A avaliação escolar, através de diferentes
dispositivos, cumpre três funções essenciais, a certificação, da aquisição de
saberes ou de competências por exemplo, a ordenação, os resultados dos alunos
dispersam-se por um escala, 0 a 20 ou 0 a 100, e a de regulação, recolher
informação que permita identificar fragilidades nos processos de trabalho com
vista à sua correcção.
O exames nacionais procuram cumprir, sobretudo a
primeira e segunda funções, a certificação e a ordenação. Neste cenário surgem
as primeiras questões, que competências ou saberes devem ser adquiridos. Não é
fácil, antes pelo contrário, que um só exame consiga avaliar o "tudo"
que pode ser avaliado, por esta razão, o exame não pode ser o "tudo"
em matéria de avaliação.
Uma outra questão que se reflecte nos resultados
e na sua ordenação, prende-se com o grau de dificuldade das avaliações. Como é
óbvio, se mais difíceis descem as médias, mais fáceis sobem as médias. A
questão central nesta matéria é construir um exame que não se destine a
"passar muitos" ou a "chumbar muitos", mas um exame que
contenha o grau de dificuldade ajustado, face às competências e saberes em
avaliação. Os bons professores sabem, certamente, como construir um bom exame. O
problema é que é neste campo que assenta boa parte da gestão política, ou seja,
a tentação de construir resultados mais ou menos simpáticos conforme a agenda
dos interesses. Temos tido muitos exemplos ao longo dos últimos anos.
A este propósito, recordo, de novo, um trabalho notável
do Professor Gert Biesta, "Good
Education in a Age of Measurement - Ethics, Politics, Democracy", onde
afirma que uma obsessão centrada na medida, assenta na gestão continuada desta
dúvida, "medimos o que valorizamos ou valorizamos o que medimos?"
Na linha do que tenho vindo a escrever por aqui,
reconhecendo a óbvia importância dos exames, creio que questão central da qualidade
não é a avaliação através dos exames, mas os conteúdos e os processos de
ensinar e aprender e, naturalmente, os seus resultados. É nesta matéria que me
parece que devemos centrar as atenções, na qualidade na extensão e conteúdos
dos programas, na correcta definição dos objectivos a atingir, nas metodologias
de trabalho de professores e alunos e, finalmente, na disponibilidade de apoios
oportunos e eficazes às dificuldades de alunos e professores, justamente o que parece faltar à política educativa. Os dispositivos
de avaliação são uma parte fundamental, imprescindível e integrada de todo este
processo e não O fim das aprendizagens. Dito de outra maneira, dentro das três
funções essenciais para a avaliação escolar que acima enunciei, esta função
reguladora assume uma importância que é esbatida pela sobrevalorização mágica
que a actual equipa da 5 de Outubro faz dos exames.
Na verdade, a política recente do MEC é clara,
medir, medir tudo, esquecendo um princípio que os burocratas do MEC
considerarão, no mínimo, romântico, quando se trata de pessoas, o melhor
instrumento de medida que se possa construir, continuará apenas a
"medir" uma amostra do que alguém pensa, sabe, sente ou é, miúdos ou
graúdos.
Uma última nota para a manutenção inaceitável da
decisão de que os alunos com necessidades especiais devem realizar os mesmos
exames que os seus colegas sem problemas. Lamentavelmente, esta decisão também
não me surpreende. Como diz o fado "sopram ventos adversos" e o fado
dos miúdos com problemas está a ficar mais triste e mais pesado. Os tempos são
de normalização, todos iguais, todos produtivos, todos excelentes.
É um distempo, um tempo também ele não funcional,
com muita dispolítica, também na educação.
Voltaremos em tempo oportuno à questão dos exames
nacionais.
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