sexta-feira, 12 de julho de 2024

RANKINGS ESCOLARES, UM PRODUTO SAZONAL

 Bom, aí está o produto sazonal que dá pelo nome de “ranking das escolas” nas suas diferentes declinações e leituras dos dados disponibilizados e bem pelo ME. Agora, relativos a 2023. Em linha com a sazonalidade, umas notas repescadas.

Apesar de continuar com dificuldade em defender a sua bondade, não tenho uma atitude fundamentalista face à sua construção. Sublinho, sobretudo, a evolução que se tem verificado nos últimos anos, quer na disponibilização de informação por parte do ME para além dos “meros” resultados da avaliação externa, quer na forma como essa informação é tratada e divulgada por diferentes entidades e imprensa. Se me parece muito importante a análise dos dados providenciados pelo ME, já me parece bem menos relevante a construção de listas classificativas de escola.

Continuo também a sentir-me incomodado com as estratégias de marketing dos negócios da educação a propósito da divulgação dos rankings, basta olhar para as páginas da imprensa que divulga rankings.

A mais frequente defesa da sua construção assenta na importância da avaliação externa. No entanto, é evidente que a imprescindível avaliação externa não tem que, necessariamente, obrigar à construção dos rankings que, aliás, alguns países não realizam. 

Mas existindo e apesar das mudanças que se têm verificado que mostram, ou não, os rankings?

Dificilmente mostrarão algo de substantivamente diferente como parece claro.

Mostram que genericamente as escolas privadas apresentam melhores resultados e que também existem escolas privadas com resultados mais baixos. Mostram algumas notas simpaticamente altas.

Mostram que existem escolas públicas com bons resultados e escolas públicas com resultados menos bons.

Mostram uma descida dos resultados médios apesar de mais resultados positivos. Outros dados de avaliação externa têm apontado nesse sentido.

Mostram que existem escolas que face ao contexto sociodemográfico que servem conseguem bons resultados ou, pelo menos, progresso no trajecto dos alunos e que existem escolas públicas que ainda não conseguem contrariar o destino de muitos dos seus alunos.

Mostram que a tradição ainda é o que era, pais (mães) mais escolarizados, têm, potencialmente, filhos com melhores resultados.

Mostram que as escolas públicas são as que mais progressos promovem nos alunos embora não cheguem de forma significativa aos lugares superiores dos rankings da superação. E tal situação é tanto mais de registar quanto sabemos das dificuldades muito significativas e da falta de recursos que se verificam

Mostram que nas escolas com melhores resultados, em regra, são as que têm menos alunos abrangidos pela Acção Social Escolar.

Mostram que a escola, os professores, fazem a diferença.

Mostram ainda que se continua a falar de “melhores escolas” e “piores escolas”.

Mostram que …

Enfim, os rankings mostram tudo, só não mostram o que se fará considerando a informação que os rankings mostram, com que meios, com que recursos humanos, com que políticas públicas. Na verdade, também não mostram o tanto que não se consegue medir, mas se pode avaliar e que é tão essencial como o que se mede.

Quatro notas finais.

1 - A propósito de rankings - Gert Biesta da Universidade Stirling numa obra notável, "Good Education in a Age of Measurement - Ethics, Politics, Democracy", afirma que uma obsessão centrada na medida, assenta na gestão continuada de uma dúvida, "medimos o que valorizamos ou valorizamos o que medimos?"

2 - Por onde andam nos rankings os alunos com necessidades educativas especiais?  (desculpem o termo não inovador dentro do novo paradigma, mas ainda não me habituei às novas "não categorias" como "adicionais", "selectivas" ou "adicionais").  Provavelmente à espera da operacionalização de um novo indicador-chave da avaliação das escolas, a inclusão de cuja consideração na construção dos rankings não me dei conta.

3 – Continuo com a dúvida expressa por Gil Nata e Tiago Neve do Centro de Investigação e Intervenção Educativas da U. do Porto que num texto no Público a propósito dos rankings de há dois anos escreviam, “Assim, passados 20 anos, a pergunta impõe-se onde estão as evidências de que a publicação dos rankings tenha contribuído para a melhoria do sistema educativo?”

4 – Há já algum tempo a directora de um agrupamento de escolas que ocupa posições bem abaixo nos rankings e à qual de me desloco alguma regularidade para colaborar em algumas iniciativas, dizia-me, “Como conhece algumas pessoas da imprensa diga-lhes para nos visitarem durante o ano a ver o que fazemos. É que quando aqui vêm é por causa do ranking, e nós fazemos tantas coisas com os alunos e com os pais”. E eu sei que sim.

Para o ano cá estaremos e atentos ao que resulta deste ano duríssimo para a escola pública.

E voltarei a estas notas. São assim os produtos sazonais.

quinta-feira, 11 de julho de 2024

DE PROJECTO EM PROJECTO

 No Público encontra-se um trabalho a propósito do lançamento do livro “Modo de Produção da Exclusão Social – Olhar a Escola a partir dos Excluídos” de Joaquim de Azevedo, coordenador desde 2013 do Projecto Arco Maior dirigido a jovens que abandonaram o ensino regular sem conseguirem concluir o 6.º, 9.º ou o 12.º ano. Foram apoiados cerca de 600 jovens durante estes anos. 

De acordo com Joaquim de Azevedo, o projecto recebe os jovens “completamente destruídos” pela escola que teve um papel preponderante no “deslassamento daqueles alunos”, foi para eles um espaço de “humilhação e marginalização”, levando-os a abandoná-la.

Para além de algumas especificidades, o grupo de jovens envolvidos apresentam alguns traços em comum, famílias com baixo rendimento e desestruturadas, frequentemente envolvidas em questões de consumos e tráfico, violência doméstica, com baixa escolaridade parental. Passaram pela identificação precoce de problemas de adaptação ou mesmo cognitivos e percursos de acompanhamento pelas Comissões de Protecção de Crianças e Jovens.

A “ineficiência” da escola obriga, mais uma vez, a que um Projecto, uma Iniciativa, um Plano, um … “Qualquer Coisa”, venha do exterior de uma escola “obesa”, onde tudo deve caber, é "inclusiva" e a quem tudo se pede e se exige “fazer o que ainda não foi feito” (espero que o Pedro Abrunhosa não se incomode com o “plágio”).

Num exercício de crença e boa vontade afirmo, como o José Afonso, “seja bem-vindo quem vier por bem” e registo todas as iniciativas que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas como será o caso do Arco Maior, mas já me falta convicção no impacto do procedimento habitual, para cada constrangimento ou dificuldade percebida nas escolas, pelas escolas ou de fora das escolas, aparece vindo de fora ou gerido de fora, um Plano, um Projecto, um Programa, uma Iniciativa, as combinações são múltiplas, destinado a minimizar  eliminar as dificuldades identificadas.

Com demasiada frequência muitos destes projectos ou iniciativas vêm de fora das escolas, as origens são variadas, não chegam a envolver a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.

Também sei que existe em cada comunidade escolar uma multiplicidade de práticas de qualidade variada, mas tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que afectam quem nelas passa o dia poderia, ainda assim, fazer mais e melhor se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vêm bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas e geridos pelas escolas.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados as escolas poderiam certamente fazer mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e professores com menos alunos poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

Professores valorizados e qualificados social e profissionalmente o adequar de dimensões como o recrutamento, o ajustamento na formação, o modelo de carreira, o modelo de avaliação e progressão, a valorização do estatuto salarial dos docentes, ou a desburocratização do trabalho dos professores, entre outros aspectos.

Modelos de governança mais adequados, competentes e participados.

Repetindo e sintetizando, os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos. O que verdadeiramente é imprescindível é dotar as escolas de forma continua e estável dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam. Recursos suficientes para recorrer a apoios tutoriais ou ao trabalho com grupos de alunos de menor dimensão, apoios específicos a alunos mais vulneráveis, técnicos, psicólogos, por exemplo, num rácio que possibilite um trabalho multidimensionado como é exigido, etc., são essenciais e serão sempre essenciais. Torna-se também necessária a existência de dispositivos de regulação que sustentem o trabalho desenvolvido e de processos desburocratizados.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos. Por outro lado, também acontece que todo este movimento acaba por mascarar a inadequação ou ausência em matéria de políticas públicas.

Daí este meu cansaço.

quarta-feira, 10 de julho de 2024

OS TEMPOS DA ESCOLA

 No Expresso encontra-se uma peça sobre a duração do ano lectivo. Os alunos portugueses entre o 1.º e o 6.º ano têm um número médio de horas lectivas mais alto que a média da UE, 874 horas obrigatórias face a 738 na média da EU, conforme o Relatório Education at a Glance, 2023, da OCDE.

Na peça encontram-se algumas opiniões favoráveis a mudanças nos tempos da escola que julgo de considerar com a prudência e consenso que são imprescindíveis.

Neste contexto, umas notas sobre os tempos da escola em linha com o que já tenho escrito. Em primeiro lugar uma referência à semestralização. Na verdade, não tenho uma posição fechada sobre a organização do ano escolar em semestres ou em trimestres. Tenho acompanhado as experiências já desenvolvidas organização em dois semestres e as avaliações que são conhecidas são genericamente positivas, o que não me surpreende pois, se assim não fosse, teríamos um sério problema com esta inovação.

No entanto e certamente por défice de informação, não conheço e gostava de conhecer, estudos com alguma robustez metodológica que identifiquem com clareza uma relação entre o funcionamento em semestres e a mudança em dimensões identificadas do processo de ensino e aprendizagem.

Por outro lado, as questões que muitas vezes se colocam relativamente à organização por trimestres decorrem do calendário ser “indexado” ao calendário de festas o que cria desajustados desequilíbrios na duração dos três períodos com o potencial impacto nos processos educativos.

Assim sendo, é uma questão que merece reflexão alargada a diferentes actores, estudando experiências de outros sistemas e com o recurso à avaliação do que já foi realizado.

Nesta reflexão deveria estar incluída a discussão dos benefícios (ou de eventuais efeitos negativos) da criação de “pausas” durante os períodos, modelo existente em vários sistemas educativos.

Creio que seria desejável que pudéssemos reflectir de forma global para os tempos da escola considerando outros aspectos. Nesta reflexão poderia estar incluída a discussão dos benefícios e eventuais efeitos negativos da criação de uma “pausa” a meio do primeiro período modelo existente em vários países.

Para esta reflexão pode ser útil recordar um estudo da rede “EurydiceTime in Europe - Primary and General Secondary Education 2019/20”.

Tal como tem sido mostrado em estudos anteriores os alunos portugueses têm menos dias de aula no contexto europeu, mas, curiosamente, as horas de aula são mais elevadas que a média, considerando horário curricular e AEC.

Não será fácil o estabelecimento de um consenso sobre a “melhor” organização dos tempos da escola, as comparações internacionais devem ser cautelosas pois as variáveis a considerar são múltiplas, a organização curricular, a realização dos exames, clima ou o parque escolar são algumas das que importa não esquecer e analisar.

No entanto, para além da questão de semestres ou trimestres, do meu ponto de vista, seria interessante reflectir de forma mais global sobre os tempos da escola considerando outros aspectos.

Num país com as nossas condições climáticas, tal como genericamente no sul da Europa, e considerando boa parte do nosso parque escolar, aulas prolongadas até ao Verão seriam algo de, literalmente, sufocante.

Reconhecendo que a guarda das crianças nos horários laborais das famílias é um problema sério e que entendo, também creio que não pode ser resolvido prolongando até ao “infinito”, a infeliz ideia de “Escola a Tempo Inteiro” em vez de “Educação a Tempo Inteiro”, a estadia dos alunos na escola. A “overdose” é sempre algo de pouco saudável.

No que respeita aos tempos escolares já sabíamos, como referi acima, que os alunos portugueses, sobretudo no início da escolaridade, têm umas das mais elevadas cargas horárias. Como bem se sabe, mais horas de trabalho não significam melhor trabalho e os alunos portugueses já passam um tempo enorme na escola. Talvez seja de introduzir nesta equação a variável “áreas disciplinares e currículos”, considerando o número de áreas ou disciplinas, duração das aulas, organização de anos e de ciclos, etc.

Neste contexto, insisto, seria desejável reflectir sobre os tempos da escola com tempo, prudência e participação dos diferentes envolvidos e com base em evidência recolhida em diferentes cenários.

terça-feira, 9 de julho de 2024

DA AVALIAÇÃO EXTERNA

 O Júri Nacional de Exames divulgou os resultados dos exames finais do 9º ano de Matemática e Português. Relativamente a 2023 e considerando a escala de 100 pontos, em Matemática a média subiu de 43 para 51 pontos e em Português temos uma ligeira descida, de 61 para 59 pontos.

A análise destes resultados está comprometida à partida porque pela natureza das provas com variação do seu grau de dificuldade dificulta comparações com anos anteriores. Aliás, professores e alunos consideraram o exame de Matemática fácil e o exame de Português também levantou alguma polémica pelas opções reveladas nos conteúdos.

Neste contexto, umas notas em linha com o que frequentemente aqui tenho escrito.

A avaliação externa é uma ferramenta crítica na regulação de qualidade dos sistemas educativos. Para que assim seja, importa que os dispositivos utilizados possibilitem a construção de “retratos” robustos e comparáveis dos trajectos escolares. Considerando este objectivo, importaria que a construção dos exames levasse este objectivo em consideração.  

No entanto, a propósito desta comparação, sempre recordo uma afirmação de 2015 do então presidente do Conselho Científico do IAVE em Coimbra, referindo a possibilidade de uma gestão “política” dos resultados, bastando uma pequena mudança em muito poucas questões para que as médias se alterassem.

Também me parece que a não realização de exames nacionais no 4º e 6º ano ainda mais necessária torna a existência de dispositivos externos de regulação que fossem fiáveis em termos de comparações. Seria esta, aliás, a função da reintrodução das provas de aferição.

No entanto, do meu ponto de vista, (também tenho um) o modelo decidido não cumpre esta função, não parece, de facto, uma avaliação de aferição. Dado que ainda não foi alterada, a Lei de Bases do Sistema Educativo define que o ensino básico se organiza numa lógica de ciclo e não de disciplina como o secundário. Assim, parece claro que uma avaliação externa de aferição deveria ser realizada no ano final de cada ciclo e não nos anos intermédios, 2º, 5º e 8º ano, quando os alunos estão a meio do seu caminho de um ciclo.

Acresce que a representação instalada em alunos e pais de que as provas de aferição “servem para nada” ainda mais contamina a leitura dos seus resultados.

A argumentação de que, realizadas nestes anos, a identificação de dificuldades e a devolução de resultados permitiriam a correcção de trajectórias futuras dos alunos. Certo, assim sendo e neste caso a avaliação não é de aferição, mas de diagnóstico. No entanto, espera-se que diariamente nas salas de aula os professores realizem, mais formal ou mais informalmente, avaliações desta natureza, mais formativa, pois é a mais sólida ferramenta que possuem de regulação do trabalho dos alunos e do seu próprio trabalho.

Para além do tempo que os resultados demoram a chegar às escolas, acresce que tem sido habitual a rotação em cada ano das disciplinas envolvidas nas provas o que não permite estabelecer de forma sólida dados comparativos que possibilitem eventuais ajustamentos na trajectória dos alunos.

Na verdade, o actual modelo de avaliação externa, não cumpre com eficiência os objectivos da sua imprescindível existência.

segunda-feira, 8 de julho de 2024

MAIS UM PLANO DE RECUPERAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

 Li no Público que o Ministro da Educação, Ciência e Inovação anunciou a apresentação nos próximos 15 dias de mais um plano de recuperação das aprendizagens. Não há nada melhor que mais um plano de recuperação. Nada de novo, sempre mais um plano, mais um projecto, mais uma iniciativa, mais um …

Mais a sério, o problema da recuperação das aprendizagens não é um problema de conjuntura, é um problema de estrutura.

Parece ser consensual que a maior ou menor dificuldades nos processos de aprendizagem que possam estar a acontecer, é extremamente diversificada em cada aluno. Parece razoavelmente claro que a diversidade de situações, o seu número, os anos de escolaridade dos alunos, as variáveis contextuais relativas a cada comunidade escolar, recursos disponíveis em cada comunidade, as necessidades específicas de muitos alunos, os seus contextos familiares, etc., etc., sugerem que devem ser as escolas a avaliar as necessidades, identificar os recursos necessários, estabelecer objectivos, definir metodologias e dispositivos de regulação e avaliação.

Os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos. O que verdadeiramente é imprescindível é dotar as escolas de forma continua e estável dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam. Recursos suficientes para recorrer a apoios tutoriais ou ao trabalho com grupos de alunos de menor dimensão, apoios específicos a alunos mais vulneráveis, técnicos, psicólogos, por exemplo, num rácio que possibilite um trabalho multidimensionado como é exigido, etc., são essenciais e serão sempre essenciais. Torna-se também necessária a existência de dispositivos de regulação, interna e externa, que sustentem o trabalho desenvolvido e de processos desburocratizados. O modelo actual, com provas de aferição a meio dos ciclos e ausência de provas finais é inadequado.

Para além das narrativas institucionais mais “simpáticas”, por assim dizer, a divulgação de resultados de avaliações que quando comparados com a cada vez mais ameaçada avaliação externa ou de estudos, deixam imensas dúvidas e o que se vai sabendo das escolas mostra, sem surpresa, o conjunto de dificuldades que se continuam a sentir.

Por outro lado, considerando os indicadores relativos ao impacto das variáveis relativas ao contexto sociofamiliar e económico dos alunos nos seus trajectos de aprendizagem não se trata de uma questão compatível com mais um Plano de curto prazo.

Não simpatizo com narrativas sobre perdas irreparáveis, gerações perdidas ou outros discursos da mesma natureza que se ouviram no pós-pandemia. No entanto, a verdade é que muitos alunos incluindo alunos com necessidades especiais, independentemente da avaliação registada nas grelhas ou nas pautas de avaliação passaram e passam por sobressaltos e dificuldades no seu percurso escolar.

Neste contexto, a questão central não deve ser definida em torno de uma perspectiva de recuperação das aprendizagens ou no bem-estar através de planos de recuperação finitos, mas sim, na mudança ao nível das políticas públicas dos diferentes países, incluindo Portugal, que, para além de forma mais imediata “recuperarem aprendizagens”, tenham impacto a prazo através de recursos suficientes e competentes, definição de dispositivos de apoio eficientes e de acordo com as necessidades, apoios sociais que minimizem vulnerabilidades que a escola não suprime, valorização da educação e dos professores, diferenciação e autonomia nas respostas das instituições educativas, etc.

Mais uma vez insisto na necessidade de que o ME estabeleça a simplificação (desburocratização), não o chamado facilitismo, como orientação central nas diferentes dimensões das políticas públicas de educação.

Seria desejável e necessário que o trabalho a desenvolver, os conteúdos envolvidos, os dispositivos em utilização, a organização de tempos e rotinas, etc., tivessem como preocupação a simplificação, professores alunos e famílias ganhariam. Esta simplificação deve incluir a avaliação e registos. Seria positivo que, tanto quanto possível, se aliviasse a pressão “grelhadora” e a burocracia asfixiante a que habitualmente escolas e professores estão sujeitos.

Como é evidente, este apelo à simplificação não tem a ver com menos rigor, qualidade, intencionalidade educativa ou não proporcionar tempo de efectiva aprendizagem para todos. Antes pelo contrário, se conseguirmos simplificar processos e recursos, alunos, professores e famílias beneficiarão mais do esforço enorme que todos têm que realizar e estão a realizar.

Sintetizando, para além da conjuntura próxima importa considerar o que é estrutural e imprescindível em nome do futuro, a qualidade da educação e uma educação de qualidade para todos.

Este anúncio de mais um plano de recuperação, fez-me recordar de novo de Almada Negreiros na “Invenção do Dia Claro” “Quando eu nasci, as frases que hão-de salvar a humanidade já estavam todas escritas, só faltava uma coisa - salvar a humanidade”. Considerando uma visão mais alentejana, lembro-me da famosa “reclamação”, “Construam-me porra!” escrita no pontão de apoio às obras protestando com o tempo de espera pela Barragem do Alqueva.

Estão à espera de quê?

domingo, 7 de julho de 2024

PROFESSOR, UMA PROFISSÃO DE RISCO

 Os Srs. Algoritmos que gerem a funcionalidade “Memórias” do FB, recordaram-me hoje que há seis anos, 7/7/2018, escrevi um texto “Professor, uma profissão de risco”.

Por curiosidade fui ler e fiquei preocupado. O retrato da situação profissional e de bem-estar dos docentes e do seu impacto em si e no seu trabalho já era sério e creio que a situação daí para cá tem continuado a agravar-se o que torna o cenário bem mais inquietante. Aqui fica

"Começam a ser conhecidos os resultados do estudo realizado pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova em parceria com a Fenprof sobre as condições pessoais dos professores considerando dimensões relativas ao “desgaste emocional, “burnout” incluído”, e sobre as condições em que estes trabalham - se há cansaço, desânimo, desmotivação ou, pelo contrário, alegria.”

Responderam perto de 16000 docentes e os resultados são inquietantes. Quase metade dos docentes que responderam revela sinais preocupantes de “exaustão emocional”, (20,6% mostram sinais “preocupantes”, 15,6% apresentam “sinais críticos” e 11,6% têm já “sinais extremos” de esgotamento) e mais de 40% não se sentem profissionalmente realizados

Foram identificados alguns factores explicativos dos resultados, a idade dos docentes, as questões relativas à carreira, organização (burocracia na escola e gestão hierarquizada das escolas) e o comportamento indisciplinado dos alunos.

Algumas notas.

De acordo com a Fenprof existirão perto 12000 docentes em situação de baixa médica sendo que em Março, de acordo com a ADSE estavam mais de seis mil professores com baixa médica há mais de sessenta dias a aguardar pela realização de junta médica. O ME não divulga o total de docentes em situação de baixa, mas os directores escolares e a as estruturas sindicais afirmam que tem aumentado.

Estarão recordados que também em Março se realizou em Lisboa um encontro internacional organizado pelo ME, OCDE e pela organização Internacional da Educação. O tema central da cimeira foi o bem-estar dos professores pois “Não se deve perder a oportunidade de colocar o bem-estar dos professores no centro das políticas de todos os países que participam nesta cimeira”, afirmou a propósito o secretário-geral da IE, David Edwards e o bem-estar dos professores terá de ser percebido pelos Governos como “um tema político de primordial importância”. Sabe-se que se os docentes “se sentem bem com eles próprios podem fazer uma diferença positiva no ensino dos seus alunos” lê-se na nota de imprensa.

Escrevi na altura que a cimeira acontecia em Portugal num tempo em que certamente a boa parte dos docentes não se sentirá globalmente valorizada embora, os estudos o confirmam, globalmente gostem da profissão, tal como os alunos apreciam positivamente o seu trabalho.

O estudo agora conhecido vem apenas confirmar e actualizar o que já outros indiciavam.

Como causas mais contributivas para este cenário de elevado stresse profissional são identificadas turmas com elevado número de alunos, o comportamento indisciplinado e desmotivação dos alunos, a pressão para os resultados, insatisfação com as condições profissionais e de carreira, carga horária e burocrática, falta de trabalho em equipa, falta de apoio e suporte das lideranças da escola.

Também deve ser objecto de reflexão o peso da variável idade.

Conforme o Relatório “Perfil do Docente”, divulgado em Julho de 2016 e considerando dados de 14/15 apenas 1.4% dos docentes que leccionam em escolas públicas têm menos de 30 anos, não chegam a 500.

Acresce que o grupo etário com mais de 50 anos é o mais representado, 39.5%. Se a este grupo adicionarmos o escalão imediatamente anterior, 40 aos 49, temos que 77,3% dos docentes estão nos dois grupos mais velhos.

Se juntarmos o baixo número de saídas para aposentação e como escrevia há algum tempo num país preocupado com o futuro este cenário faria emitir, como agora se usa, um alerta vermelho e agir em conformidade. Acresce ainda os efeitos de grave situação relativa à carreira, à progressão e ao estatuto salarial.

Na verdade, os dados só podem surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pela comunicação social perorando sobre educação e sobre os professores. Aliás, esta situação verifica-se noutros países, sendo que para além dos professores, os profissionais de saúde e de apoios sociais também integram os grupos profissionais mais sujeitos a stresse e burnout.

Este quadro é inquietante, uma população docente envelhecida e a revelar preocupantes sinais de desgaste.

Também se sabe que as oscilações da demografia discente não explicam a saída de milhares de professores do sistema, novos e velhos, como também não explicam a escassíssima renovação, contratação de docentes novos. Sem estranheza, no universo do ensino privado é bastante superior a presença de docentes mais jovens. Não esqueçamos ainda a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm empreendido um empenhado processo de desvalorização dos professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais.

Sabemos que os velhos não sabem tudo e os novos nem sempre trazem novidade. Mas também sabemos que qualquer grupo profissional exige renovação pelas mais variadas razões incluindo emocionais, de suporte, partilha de experiência ou pela diversidade.

As salas de professores são cada vez mais frequentadas, quando há tempo para isso, por gente envelhecida, cansada que se sente desvalorizada, pouco apoiada, e que muitas vezes, demasiadas vezes, pergunta "Quanto tempo é que te falta?"

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito e apoio deveria merecer. Do seu trabalho depende o nosso futuro, tudo passa pela educação e pela escola.

E a verdade é que conforme os estudos internacionais de natureza comparativa mostram o trabalho de professores e alunos, tem revelado progressos importantes nos últimos anos desencadeando, aliás, uma curiosa luta pela paternidade desse sucesso que, obviamente, pertence a professores e alunos.

Os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos."

sábado, 6 de julho de 2024

A PROPÓSITO DE "VAMOS FALAR SOBRE ECRÃS E TECNOLOGIAS DIGITAIS"

 A Ordem dos Psicólogos Portugueses divulgou um trabalho que tempo por objectivo ajudar a regular a exposição a ecrãs, nos diversos dispositivos, de crianças, adultos e idosos. Tem como título, “Vamos falar sobre ecrãs e tecnologias digitais” e pode ser consultado no site da OPP, através de um ecrã, é claro.

A este propósito retomo umas notas destinadas fundamentalmente aos “utilizadores” mais novos embora o alargamento da população destinatária seja de salientar. Desculpem a insistência e repetição, mas a questão é demasiado importante e com riscos que as justificam. 

Felizmente, parece estar a assistir-se a um movimento que evidencia uma preocupação crescente com a digitalização que tem tido especial ênfase nos contextos escolares.

Já este ano foi divulgado um trabalho realizado por investigadores da Universidade de Aveiro mostra que o tempo excessivo que crianças de 4 e 5 anos podem passar em frente a um ecrã tem um impacto negativo no desenvolvimento da linguagem. Ainda assim, importa sublinhar que não devemos diabolizar os recursos digitais, mas sim, promover uma utilização adequada.

Em Agosto de 2023 foi publicado pela revista JAMA Pediatrics um trabalho, “Screen Time at Age 1 Year and Communication and Problem-Solving Developmental Delay at 2 and 4 Years”, em que se analisa a relação entre o tempo de exposição a ecrãs com riscos no seu desenvolvimento. Estar um tempo superior a duas horas em frente aos diversos tipos de ecrãs pode potenciar o risco de atraso no desenvolvimento nos anos seguintes.

A investigação envolveu 7097 crianças e concluiu que quanto maior for o tempo de exposição maior a probabilidade de compromissos no desenvolvimento, designadamente nas comunicação e resolução de problemas embora se reflicta noutras áreas e aumente com maior exposição.

O trabalho parece ser suficientemente robusto para que consideremos esta questão que tem estado na agenda. Aumentou exponencialmente com os períodos de confinamento e para muitas crianças o ecrã é algo omnipresente no seu dia-a-dia.

Recordo ainda um trabalho divulgado em 2020 e que aqui comentei “Social inequalities in traditional and emerging screen devices among Portuguese children: a cross-sectional study” publicado em BMC Public Health e realizado por uma equipa do Centro de Investigação em Antropologia e Saúde da Universidade de Coimbra que também mostra dados que devem ser levados em conta.

O trabalho envolveu 8.430 crianças entre os três e os dez anos e sugere que até aos cinco anos as crianças passam por dia e em média 154 minutos em frente a um ecrã considerando os diferentes dispositivos disponíveis. Nas crianças mais velhas o tempo de exposição é superior, 201 minutos em média. Independentemente de outras variáveis como género, idade ou dispositivo utilizado, o tempo de exposição é sempre maior em famílias de menor estatuto académico e económico.

Recordo que em 2023 a agência francesa de saúde pública lançou um novo alerta a partir de estudos realizados relativos à exposição excessiva das crianças aos ecrãs, sobretudo nas crianças até aos três anos.

Sublinhe-se também que a OMS, tal como a Associação Americana de Pediatria, indicam extrema prudência para crianças até aos dois e anos e aconselham a que tempo de exposição ao ecrã não exceda uma hora diária até aos cinco anos e duas horas depois dos seis anos.

Uma pequena nota para referir que estando numa conversa com pais a propósito destas questões, referi estas orientações da OMS. Um pai pede a palavra para me dizer, “isso são opiniões”. Felizmente, para comentar tive a ajuda de alguns pais. É que já não tenho muita paciência.

Estão também identificados os riscos da sobreexposição, sedentarismo e obesidade, falta de qualidade e tempo de sono ou alterações no desenvolvimento, por exemplo na linguagem como mostra o estudo que justificou estas notas. A evidência também sugere que os riscos aumentam quando, como é frequente, a presença excessiva em frente de um ecrã está associada a um menor nível de interacção com adultos, designadamente com os pais.

Como tantas vezes já tenho referido, o ecrã, qualquer ecrã, é hoje a “baby-sitter” de muitíssimas das nossas crianças e adolescentes que neles, ecrãs, passam um tempo enorme “fechados”. Por vezes, sobretudo em adolescentes e jovens, "acompanhados" de outros tão sós quanto eles.

Acontece também que, como referido acima, durante o período de sono e sem regulação familiar muitas crianças e adolescentes estarão diante de um ecrã, pc, tv ou "smartphone". Desculpem insistir nestas questões, mas, como é óbvio, esta situação não pode deixar de implicar consequências nos comportamentos durante o dia, sonolência e distracção, ansiedade e, naturalmente, o risco de falta de rendimento escolar num quadro geral de pior qualidade de vida.

Comer é necessário e faz bem às crianças, mas comer excessivamente e produtos de má qualidade, provocam sérios problemas de saúde. Que se eduque o consumo, sem se diabolizar ou exaltar o produto.

Estas matérias, a presença das novas tecnologias na vida dos mais novos, são problemas novos para muitos pais, alguns deles com níveis baixos de alfabetização informática, sobretudo no que respeita aos riscos, como constato em muitas conversas que mantenho com grupos de pais.

Considerando as implicações sérias na vida diária e que só estratégias proibicionistas não são muito eficazes, importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para que a utilização imprescindível seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes.

sexta-feira, 5 de julho de 2024

A LER, "CONFISSÕES DE UM PSICÓLOGO PERANTE A INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL"

 Vale pena ler e, sobretudo, pensar no texto de Luís Fernandes no Público, “Confissões de um psicólogo perante a Inteligência Artificial”.

(…)

Poderemos construir toda a sofisticação da Inteligência Artificial, mas isso não resolve nenhuma das angústias que continuam a alimentar o rio desta nossa incompreensão pelo mais profundo do que somos.

(…)

quinta-feira, 4 de julho de 2024

OS DIAS MÁGICOS DA AVOZICE

 Desculpar-me-ão, mas cá estou de novo a recordar a perplexidade e o gozo da última grande descoberta nesta minha viagem que já vai longa. É sempre assim a cada 4 de Julho ou 5 de Abril.

Cumprem-se hoje onze desde que, com o Simão, entrei pela primeira vez no mundo encantado, no mundo mágico da avozice que se alargou com achegado do Tomás. O tempo voa e o tempo dos velhos parece que voa mais depressa.

Esta mudança de geração tem sido uma bênção em cada dia que passa e contribui decisivamente para cumprir a narrativa de um Homem de sorte, eu.

Às vezes, quando brincam ou quando dormem, fico assim a olhar para eles, para os meus netos, o grande neto Grande, o Simão, e o grande neto Pequeno, o Tomás, fico a imaginar que viagens irão fazer. Nessas alturas sinto-me assim …  desculpem o atrevimento... um anjo da guarda.

Na verdade, que mais deve ser um pai ou um avô que não um anjo da guarda.

Às vezes, não sabemos, não percebemos, não queremos ou não podemos.

Mas é bonito.

quarta-feira, 3 de julho de 2024

TRANSITA, MAS NÃO PROGRIDE

 Está a terminar o ano escolar, estamos em época de exames, e começa o tempo de olhar para resultados.

Muito provavelmente vamos ter acesso ao indicador “percurso de sucesso”, completar o ciclo no número de anos previsto, que, em linha com o que tem acontecido nos últimos anos, mostrará taxas de sucesso muito positivas e em subida assim como também repercutirá sem surpresa variáveis como o contexto familiar dos alunos.

A questão é que, também muito provavelmente, quando se cruzarem com dados das avaliações externas, exames e provas de aferição surgirão algumas incongruências.

Como já tenho escrito a propósito de resultados de anos anteriores, este cenário mina a confiança no sistema educativo que tem, justamente, como instrumentos de regulação os dispositivos de avaliação externa.

Considerando como indicador de sucesso concluir o ciclo no tempo esperado, poderemos interpretar a transição de ano como sucesso na aprendizagem de competências e conhecimentos? Ou teremos de considerar que ter sucesso é a “a passagem de ano” na velha fórmula de “transita, mas não progride”? Conhecem-se relatos de escolas em que se verifica alguma “pressão” para a “transição”.

Importa sublinhar com muita clareza que levantar esta questão não significa a defesa da retenção como ferramenta de sucesso e qualidade. Não é, sabemos que o “chumbo”, só por si, não gera sucesso e qualidade. Nenhuma dúvida sobre isto.

E volto a insistir. A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens e com regulação externa, sim, naturalmente, mas também com a avaliação justa e competente do trabalho dos professores e das escolas, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar e que significam conhecimentos e competências adquiridas.

É o que ainda não conseguimos fazer acontecer de forma consistente, generalizada e sustentada em Portugal, apesar da imensidade de projectos, iniciativas, inovação, actividades, ondas de capacitação, que, demasiadas vezes, chegam do exterior às escolas. Podem ser interessantes, mas … não são mágicas, por mais que num exercício de "wishful thinking" os queiramos entender e vender como tal.

Não será este o caminho.

terça-feira, 2 de julho de 2024

DA GOVERNANÇA DAS ESCOLAS E AGRUPAMENTOS

 Por diferentes razões o clima das escolas nos últimos anos tem sido pouco amigável, para ser simpático, para alunos, professores, técnicos e pais e apesar dos muitos discursos que a tutela vai produzindo ou do Plano + Aulas, + Sucesso, o regresso à normalidade, seja isso o que for, não se afigura para brave dada as múltiplas variáveis que contribuem para esta “entidade”, o clima de escola.

Tem também sido recorrente a divulgação em diferentes suportes de situações de conflito em diferentes escolas e agrupamentos no âmbito da actuação das respectivas direcções. Sim, também conhecemos situações em que as coisas correm bem dentro do que se pode esperar num universo tão complexo como a educação. Retomo algumas notas sobre a direcção de escolas e agrupamentos.

O modelo de direcção unipessoal das escolas e agrupamentos e a forma como é desempenhado volta com regularidade à agenda incluindo o questionar do próprio modelo face a uma direcção colegial. Têm existido estudos de opinião e tomadas de posição individuais ou manifestos que alimentam a discussão ou mesmo a necessidade de alterar o modelo de direcção.

Como já tenho afirmado a propósito de outras matérias, talvez fruto do ambiente de fortíssima tensão que nos últimos anos envolve a educação, os debates e as ideias também tendem a ser crispados, com opiniões definitivas e sem margem de entendimento e, frequentemente, com agendas menos explícitas. O modelo de gestão das escolas será apenas mais um exemplo deste cenário.

Com o atrevimento de quem não vive por dentro o quotidiano das escolas, mas que nas últimas décadas tem, como profissional e como cidadão, acompanhado de forma atenta o universo da educação, retomo algumas considerações.

Conforme tenho dito, sempre me pareceu claro que a transformação da direcção de escolas e agrupamentos num modelo unipessoal e a sua forma de eleição através dos conselhos gerais, acompanhada por uma política de mega-agrupamentos diminuindo substancialmente o número de unidades orgânicas, gosto desta designação, se inscreveu na sempre presente tentação de controlo político do sistema. A experiência tem vindo a evidenciar essa situação.

São conhecidos casos, alguns chegam à imprensa, de processos de eleição de direcções escolares que mais não são do que formas de colocar pessoas com o alinhamento certo na função. Aliás, o próprio funcionamento dos Conselhos Gerais é, em algumas situações, um exemplo disto mesmo. Assim sendo, o modelo de gestão unipessoal e a forma de eleição dos directores não são garantias de “mais democracia” ou “melhor democracia” nas escolas.

Dado um pecado estrutural do nosso sistema educativo, a ausência de dispositivos de regulação ao longo de décadas, coexistem boas experiências e práticas em situações de direcção unipessoal com situações bem negativas.

Por outro lado, importa recordar que, em muitas circunstâncias, também a “gestão democrática", de democrática não tinha assim tanto e também se verificavam casos gritantes de menor competência.

Dito isto, parece-me que tanto quanto ou mais do que o modelo de direcção, unipessoal ou colegial, julgo de reflectir na forma de eleição, participam todos os docentes ou um pequeno grupo que “representa” o corpo docente no conselho geral, o mesmo se passando com os funcionários.

Por outro lado, também me parece que deve existir um claro reforço do papel dos Conselhos Pedagógicos no funcionamento de escolas e agrupamentos. Parece-me também clara a vantagem da presidência do Pedagógico ser claramente independente da direcção da escola, sobretudo num modelo de direcção unipessoal.

Importa também que a reflexão sobre a direcção de escolas e agrupamentos seja acompanhada de uma verdadeira reflexão sobre o quadro de autonomia nas suas várias dimensões e equilíbrios. Qual o efeito da municipalização ou “proximidade”, como também lhe chamam, na autonomia e funcionamento de escolas e agrupamentos.

É claro que quanto mais sólido for o modelo de autonomia das escolas mais importante se torna o papel e função da direcção, independentemente do modelo. Esta é do meu ponto de vista a questão central.

Muitos estudos e a experiência mostram que nas organizações, incluindo escolas, a qualidade das lideranças tem um impacto forte no desempenho, em diferentes dimensões, das instituições e também de todos os que nela funcionam. Boas lideranças escolares traduzem-se em melhores e mais estáveis climas de trabalho, maior nível de colaboração entre os profissionais, menor absentismo, melhores resultados ou menos incidentes de natureza disciplinar, ambientes escolares mais amigáveis em termos de educação inclusiva, melhor relação com pais e comunidade, entre outros aspectos. Como exemplo, em 2019 um estudo realizado pela Universidade do Porto da Universidade do Porto sugeria que o estilo de liderança dos directores das escolas tem um impacto importante na motivação dos professores pois existe uma “correlação significativa entre a forma como são geridos os estabelecimentos de ensino e a relação que os docentes têm com a sua profissão.  Creio que o cenário não se terá alterado.

Camões já afirmava que um “fraco Rei faz fraca a forte gente” o que numa actualização republicana poderá entender-se como a defesa de lideranças competentes, com uma gestão participada, com mecanismos de eleição alargados, transparentes, escrutinados e com, insisto, mecanismos de regulação que previnam excessos e abusos.

Alguns episódios na contratação de docentes ou de funcionários e nos processos que envolvem técnicos e docentes, são exemplos em ter em conta pela forma negativa como foram geridos ou desencadeados por algumas direcções de escolas de escolas e agrupamentos.

Vamos ver como e quando conseguiremos a estabilidade imprescindível ao trabalho de todos os envolvidos nas comunidades escolares.

segunda-feira, 1 de julho de 2024

FAUSTO PARTIU

Fausto partiu. Uma música e uma voz que fazem parte da banda sonora da minha vida. "Por este rio acima" será certamente uma das mais bonitas obras que iluminam a nossa cultura.





domingo, 30 de junho de 2024

A HISTÓRIA DO MIÚDO QUE ERA TÍMIDO

 Era uma vez um Miúdo que era tímido, ou melhor, as pessoas achavam que o Miúdo era tímido pela forma como andava na vida. Quando os adultos falavam com ele, escondia os olhos no chão, mal respondia às perguntas que lhe fizessem e nunca se dirigia a alguém para o que quer que fosse, parecia que tinha medo, ou timidez, como entendiam. Contrariamente à generalidade dos outros miúdos procurava estar sempre o mais afastado possível dos adultos. Os professores, na brincadeira com o Miúdo, diziam-lhe que até parecia que tinha perdido a língua.

Com os colegas lá na escola, o Miúdo, embora não fosse muito de se envolver, brincava e até conversava, com os adultos é que não se relacionava. Por isso, achavam que era tímido.

Na verdade, o Miúdo comportava-se desta maneira porque tinha um segredo, os miúdos que mostram medo têm sempre um segredo. Acontece que por vezes as pessoas não estão muito atentas aos segredos que os miúdos guardam e, por isso, acreditavam que o Miúdo era tímido.

Qual seria o segredo do Miúdo que era tímido?

É curioso que muitos dos miúdos que parecem excessivamente “convencidos”, que parecem “atrevidos” ou “insolentes”, também escondem um segredo. Qual será o segredo que escondem?

Não, não se trata de desculpar comportamentos, trata-se, isso sim, de entender comportamentos.

Quanto melhor os entendermos, melhor podemos ajudar a alterá-los.

sábado, 29 de junho de 2024

A ENTRADA NA ESCOLA

 No DN encontra-se uma peça sobre uma matéria que regularmente reentra na agenda, a idade mais ajustada para a entrada na escola para frequência do 1.º ano. A este propósito algumas notas.

De acordo com a lei em Portugal a entrada na escola é obrigatória para as crianças completem seis anos de idade até 15 de Setembro. As crianças que completam os seis anos entre 16 de Setembro e 31 de Dezembro, já depois do início do ano lectivo, podem matricular-se de forma condicional, ou seja, frequentam se existir vaga na escola. Existe ainda a possibilidade legal, com autorização específica, de que uma criança possa ver antecipada ou adiada em um ano a sua entrada na escola. Nestas circunstâncias colocam-se desde logo dúvidas relativas à idade adequada, sobretudo relativamente às crianças que entram com 5 anos, seja através da situação de condicional ou através de um pedido de antecipação.

Na peça do DN refere-se que de acordo com dados do MECI parece estar a aumentar a continuidade na educação pré-escolar de crianças com seis anos.

De uma forma geral parece ser entendimento e prática em muitos países que os seis anos parecem ser uma idade ajustada para o início da escolaridade. Aliás, as opiniões e dados no trabalho do DN vão nesse sentido. Considerando a diversidade entre as crianças pode aceitar-se em alguns casos bem analisados que entrem mais cedo ou mais tarde. No entanto, creio que o melhor para a criança é que não se “acelere” este processo, tentação de muitos pais que assim antecipam vantagens futuras, mas que, na verdade, pode implicar alguns riscos para a criança que, naturalmente, devem ser acautelados.

Em primeiro lugar importa sublinhar a importância de uma boa experiência de educação pré-escolar que é bastante mais que a “preparação” para a escola e não deve enredar-se no entendimento de que é uma etapa na qual os meninos se preparam para entrar na escola embora se saiba do impacto positivo que assume no trajecto escolar.

Na verdade, as crianças estão a preparar-se para a vida, para crescer, para ser. A educação pré-escolar num tempo em que as crianças estão menos com as famílias tem um papel fundamental no seu desenvolvimento global, em todas as áreas do seu funcionamento e na aquisição de competências e promoção de capacidades que têm um valor por si e deve ser entendida como uma etapa preparatória para uma parte da vida futura dos miúdos, que inclui, naturalmente, a vida escolar.

Este período, a educação pré-escolar, cumprido com qualidade e acessível a todas as crianças, será, de facto, um excelente começo da formação institucional de cidadãos. Esta formação é global e essencial para tudo que virão a ser e a fazer no resto da sua vida pelo que deve resistir-se à tentação de a acelerar.

Por outro lado, a "entrada" na escola, ou melhor, o processo de início da escolaridade obrigatória, continua a ser uma experiência fundamental para o lançamento de um percurso educativo com sucesso.

O início da escolaridade envolve na verdade um conjunto de circunstâncias irreversíveis na vida dos miúdos, ou seja, quando corre mal já não é possível voltar atrás e recomeçar com a esperança de que a situação vá correr melhor. Por isso se torna imprescindível que o começo seja positivo e em tempo oportuno. Para isso, importa que seja pensado e orientado, que crie as rotinas, a adaptação e a confiança em miúdos e em pais indispensáveis à aprendizagem e ao desenvolvimento bem-sucedidos.

Por outro lado, de há algum tempo a esta parte e como constatei em muitas conversas com pais, mas também em contextos escolares, têm emergido com progressiva regularidade discursos e comportamentos que sugerem a instalação nem sempre muito consciente de uma enorme pressão sobre os miúdos para a excelência do seu desempenho e em múltiplos aspectos.

Na verdade, fruto dos estilos de vida, de alterações nos valores e cultura e das dificuldades genéricas que enfrentamos, tem vindo a instalar-se de mansinho em muitos pais, e também dentro das instituições educativas, uma atitude e um discurso de exigência e de pressão para a excelência no desempenho dos miúdos, a começar pelos resultados escolares.

A questão não tem, evidentemente, a ver com a natural atitude de exigência, mas um sim com a pressão muito forte para a produção e alto nível de rendimento e cada vez mais cedo pois, supõe-se, ganharão vantagens. E recoloca-se a questão da idade adequada.

Por outro lado, o clima instalado relativamente à pressão para resultados e para excelência e a forma como o sistema educativo frequentemente sobrevalorizado a medida, contribuem para alimentar de um ambiente educativo competitivo e selectivo que cria em muitas crianças uma pressão fortíssima para a excelência dos resultados.

Acresce que esta excelência que é exigida é extensiva a todas as áreas em que os miúdos se envolvem, devem ser excelentes a tudo tendo muitas crianças a sua vida transformada numa espécie de agenda, saltando de actividade em actividade numa agitação sem fim.

Acontece que algumas crianças, por questões de maturidade ou funcionamento pessoal, suportam de forma menos positiva esta pressão o que poderá gerar o risco de disfuncionamento, rejeição escolar e, finalmente, insucesso.

Também sei que em muitas destas actividades estará presente uma genuína preocupação dos seus responsáveis pela qualidade e adequação do trabalho que realizam com os miúdos. A questão é que esse trabalho é apenas um dos mil trabalhos com que se vai enchendo a vida dos miúdos.

A melhor forma de preparar os miúdos para o futuro é cuidar bem deles no presente, desejavelmente sem faltas, mas também sem excessos.

sexta-feira, 28 de junho de 2024

DO PISA E DOS RESULTADOS A MATEMÁTICA

 Foram divulgados os resultados do PISA 2022 (Programme for International Student Assessment), estando Portugal no 29.º lugar do ranking dos 81 participantes no estudo. Os resultados dos alunos portugueses baixaram, tal como se verificou em boa parte dos países envolvidos, no entanto, em Matemática a descida foi superior à média de descida da OCDE. Os nossos alunos obtiveram uma média de 472 pontos, menos 21 do que em 2018 e menos 15 pontos do que em 2012.

Considerando a área de Ciências os resultados desceram 7 pontos face a 2018 (diferença não significativa) e 17 pontos face a 2015, uma diferença significativa.

No terceiro domínio, literacia em Leitura, verifica-se uma descida significativa de 18 pontos relativamente a 2018. Também nestes domínios a descida foi superior à média da OCDE. Sem surpresa, mantém-se a diferença de resultados face ao contexto familiar.

Como é natural e considerando a Matemática, o domínio com mais escrutínio, surgem sempre algumas leituras. No Público encontram-se duas peças mostrando as análises da Sociedade Portuguesa de Matemática e da Associação dos Professores de Matemática que, mais uma vez, divergem no discurso produzido.

A SPM sobrevaloriza a questão da alteração curricular, a passagem das “metas curriculares” para as “aprendizagens essenciais” e a ausência de exames finais em todos os ciclos do básico e a APM aponta para a formação de professores e medidas de atracção para a carreira docente em Matemática e para o reforço de dispositivos de apoio a escolas e alunos.

Não sou especialista em questões curriculares, mas parece-me curiosos que a Sociedade Portuguesa de Matemática e a Associação dos Professores de Matemática, não sei com que dimensão representativa dos professores de matemática têm habitualmente entendimentos diferentes com um argumentário que em alguns aspectos que me são mais familiares, o funcionamento dos alunos, me levantam dúvidas e, por vezes, me parecem fruto de agendas para além da Matemática. Lembro-me, por exemplo, de Nuno Crato, sempre ligado à SPM e sempre com “base na evidência” ter, enquanto ministro, proclamado a existência de professores a mais e a “inevitabilidade da redução”. Sabemos o que se tem verificado.

Continuo a entender que estruturas curriculares demasiado extensas, normativas e prescritivas são pouco amigáveis para o bom desempenho da generalidade dos alunos, pouco amigáveis para acomodar a diversidade.

Por outro lado, e como aqui tenho escrito, o desempenho a Matemática pode ainda ser influenciado, não numa relação de causa-efeito, por múltiplas variáveis como número de alunos por turma, tipologia das turmas e das escolas e dos contextos, dispositivos de apoio às dificuldades de alunos e professores ou questões de natureza didáctica e pedagógica.

Acresce a esta complexidade um conjunto de outras variáveis menos consideradas por vezes, mas que a experiência e a evidência mostram ter também algum impacto.

São variáveis de natureza mais psicológica como a percepção que os alunos têm de si próprios como capazes de ter sucesso associada a contextos familiares de natureza diversa, por exemplo.

É também conhecido e os resultados do PISA sublinham, que os pais com mais qualificação e de mais elevado estatuto económico têm expectativas mais elevadas sobre o desempenho escolar dos filhos o que se repercute na acção educativa e nos resultados escolares e, naturalmente, mais facilmente mobilizam formas de ajuda para eventuais dificuldades, seja nos TPC, seja através de ajuda externa.

Finalmente uma outra variável neste âmbito, a representação sobre a própria Matemática. Creio que ainda hoje existe uma percepção passada nos discursos de muita gente com diferentes níveis de qualificação de que a Matemática é uma “coisa difícil” e ainda de que só os mais “inteligentes” têm “jeito” para a Matemática. Esta ideia é tão presente que não é raro ouvir figuras públicas afirmar sem qualquer sobressalto e até com bonomia que “nunca tiveram jeito para a Matemática, para os números”. É claro que ninguém se atreve a confessar uma eventual “falta de jeito” para a Língua Portuguesa e, por vezes, bem que parece. A mudança deste cenário é uma tarefa para todos nós e não apenas para os professores e seria importante que acontecesse.

De facto, este tipo de discursos não pode deixar de contaminar os alunos logo desde o 1º ciclo convencendo-se alguns que a Matemática vai ser difícil, não vão conseguir ser “bons” e a desmotivar-se.

Não fica fácil a tarefa dos professores, mas no limite e como sempre será a escola o braço operacional da comunidade que quer fazer a diferença a fazer a diferença.

Parece ainda claro e é uma questão central claro que para promover mais sucesso e não empurrar os alunos para os anos seguintes sem nenhuma melhoria nas suas competências ou saberes é essencial criar e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo.

Sabemos também que a escola pode e deve fazer a diferença, em muitas escolas isso acontece. Mas para que isto seja consistente e não localizado também sabemos que o sucesso se constrói identificando e prevenindo dificuldades de forma precoce, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, com a valorização do trabalho dos professores, com práticas de diferenciação que não sejam "grelhodependentes", com expectativas positivas face ao trabalho e face aos alunos, com melhores níveis de trabalho cooperativo e tutorial, quer para professores quer para alunos, etc.

Uma nota final para a importância da avaliação externa como forma imprescindível de regulação. No entanto, não entendo que só por existirem e serem muitos, os exames finais, só por si, insisto, só por si, melhorem a qualidade. É como esperar que só por medir muitas vezes a febre irá baixar. A qualidade é promovida considerando o que escrevi em cima e regulada em termos globais pela avaliação externa que permite análises necessárias, nacionais ou internacionais como, por exemplo, o TIMSS.

É com a escola, por dentro da escola e integrado em sólidos projectos de autonomia e responsabilidade e com recursos adequados que o caminho se constrói.

Sabemos tudo isto. Nada é novo. Só falta um pequeno passo.

quinta-feira, 27 de junho de 2024

A CONSPIRAÇÃO PLATAFÓRMICA

 Desta vez trata-se de falhas recorrentes na plataforma de matrículas dos alunos do 6.º ao 9.º e 11.º ano que obrigam a um prolongamento do prazo.

Muito provavelmente a responsabilidade por mais este atentado à eficiência destes dispositivos terá a assinatura do grupo terrorista "Conspiração Platafórmica" que tantos problemas tem vindo a criar em sectores importantes da administração e em diferentes governos. Estamos num tempo em que estes fenómenos parecem um inquietante novo normal.

Como já aqui dei conta, em consequência de múltiplos ataques de várias plataformas e sistemas informáticos e dada a gravidade da situação, foi criado um Grupo de Trabalho para coordenar o combate à actividade terrorista das plataformas e sistemas informáticos. O grupo integra reconhecidos especialistas em contra-terrorismo como Nuno Rogeiro, o General Loureiro dos Santos, Nuno Severiano Teixeira e Marques Mendes, sob a coordenação directa do Ministro da Defesa, Nuno Melo, um reconhecido especialista em assuntos de defesa.

Torna-se imperioso conhecer o resultado trabalho do Grupo, mas, ao que parece, terá desaparecido devido a um problema, claro, informático.

Numa medida de urgência consta que o Ministério da Administração Interna terá contratado vários especialistas em antivírus, por agora em regime de recibo verde e precariedade, com a promessa de posteriormente acederem ao quadro uma vez que cumprirão necessidades permanentes. O Ministro das Finanças, Miranda Sarmento, desconhece a decisão da sua colega da Administração Interna porque dados os últimos acontecimentos não lê nem envia emails e sms. Como se sabe, com a reforma administrativa e para prevenir novos gastos astronómicos em papel de fotocópia como aconteceu há uns anos com Paulo Portas, o suporte papel deixou de ser utilizado na administração.

Como é evidente, sem papel ficou ainda mais exposta ao terrorismo platafórmico.

Mais a sério, é verdade que errar é humano, mas … são falhas de mais sem que as responsabilidades sejam devidamente assumidas.

quarta-feira, 26 de junho de 2024

OUTRA HISTÓRIA DE UM NINGUÉM

 Era uma vez um rapaz, outro rapaz, chamado Ninguém. Como não será de estranhar no mundo dos Ninguéns, a vida do Ninguém era uma espécie de coisa nenhuma. Bem, na verdade na vida do Ninguém havia uma coisa muito importante, o Avô, as horas que ele passava com o Avô. A família, para além de lhe assegurar a sobrevivência, pouca circunstância representava.

Desde que entrou na escola a vida do Ninguém não era assim coisa muito interessante. Não conseguia fazer as coisas que lhe pediam da mesma forma bonita e bem feita que a maioria dos colegas eram capazes. O Ninguém até se esforçava e achava que às vezes os trabalhos até estavam bem. Mas nunca lhe diziam isso, quase sempre falavam que não tinha graça ou que estava errado.

Com o tempo, o Ninguém aprendeu que não era mesmo capaz de fazer alguma coisa que fosse apreciada e deixava-se estar no seu canto, sem grandes sobressaltos, assim como se ninguém por ali estivesse.

Um dia, a Professora Habitual deixou de aparecer e veio uma Professora Nova. Como não conhecia os miúdos da turma pediu a cada um deles que falasse de uma coisa que gostassem da sua vida.

Enquanto ouvia os seus colegas o Ninguém ia ficando aflito, como falar de uma vida que quase não era, e, de repente, mesmo quando chegou à sua vez, lembrou-se, começou a contar a uma história, a última história que o Avô lhe tinha contado. Era uma história grande, como sabem os avós nunca têm pressa, e o Ninguém contava a história tal como o Avô a tinha contado. Ao contrário do habitual, na sala não se ouvia nada a não ser o Ninguém a contar a história que acabou mesmo em cima do fim da aula. Quando o Ninguém acabou, os seus colegas começaram a bater palmas e a Professora Nova disse-lhe que nunca tinha ouvido uma história tão bonita e tão bem contada.

O Ninguém, pela primeira vez pensou que era Alguém. Nessa noite nem dormiu direito, só via os colegas e a professora a ouvir com toda a atenção a história do Avô.

Se o Avô não tivesse partido no ano anterior haveria de ficar mesmo contente.

segunda-feira, 24 de junho de 2024

MAS AS CRIANÇAS SENHORES?!

 porque lhes dais tanta dor?!

Porque padecem assim.

"Como as crianças morrem e mirram de fome em Gaza: sem carne nem peixe, sem pão nem leite"

Nada pode justificar tal brutalidade. Não existe terror mau e terror bom. Não existe horror mau e horror bom. Não existe terrorismo bom e terrorismo mau, não existe democracia sem direitos humanos.

domingo, 23 de junho de 2024

TEMPO DE ANTENA

 Um destes dias conversava com o meu neto Simão sobre a escola, em particular os comportamentos que os alunos revelam e algumas inquietações de quem está a entrar nos onze anos. Também trocámos experiências, por assim dizer, relembrando os meus tempos de aluno do básico e secundário.

A conversa fez-me recuar umas dezenas de anos e olhar para dentro. A verdade é que carrego uma história de alguma, para ser simpático, indisciplina a partir do início da adolescência. Nessa altura por umas razões e de diferentes formas, mais crescido e até 74, por outras razões e de outra forma, depois de 74 e até agora, ainda por outras razões e ainda de outra forma. Mas começando no primeiro capítulo, lembro-me de como a escola, na adolescência, foi simpática para comigo, quando eu não era de todo simpático para escola. Tendo começado a treinar logo de pequeno, cheguei à adolescência com, passe a imodéstia, excelentes resultados em matéria de indisciplina e com baixos resultados escolares ainda que fosse passando de ano. Como sabem, ninguém é perfeito e ninguém consegue agradar a toda a gente. Bons resultados escolares estavam longe das minhas condições e motivações, por outro lado, sendo um rapaz gorducho, em crescimento, com jeito para o futebol e à procura de mim, começo a perceber, mais a sentir, a enorme popularidade e impacto junto dos colegas que as minhas competências” comportamentais causavam. Claro que o meu comportamento só fazia sentido com o pessoal a assistir, só miúdos doentes se portam mal quando estão sós, é um desperdício. É claro que os professores não apreciavam particularmente os meus dotes, ainda me lembro do que fiz passar à Setora Trincão, de Física, aqui fica um tardio pedido de desculpas, não era nada contra si, era a procura de mim.

É perante este quadro que a escola tem a atitude mais simpática que poderia ter comigo. Sempre que me castigava com suspensões, o comunicado do castigo era anunciado em todas as turmas. Não queiram saber, era o meu tempo de antena em “prime time”. Sim, aquele aluno, do 6º ano da turma F 4ª que tinha feito tal cometimento, era eu. Quando chegava ao intervalo sentia-me, tal como os meus parceiros indisciplinados, o dono do recreio. Acho que até os bons alunos tinham uma pontinha de inveja.

E como eu me sentia bem com aquele “tempo de antena”, aquela atenção. Talvez por isso, também por isso, me tenha mantido algo indisciplinado.

Felizmente, não me cheguei a perder nos caminhos por onde andei. Muitos colegas de “tempo de antena” perderam-se … ou foram perdidos.

sábado, 22 de junho de 2024

DA SAÚDE MENTAL

 Lê-se no Expresso que em 2023 se venderam em Portugal cerca de 12 milhões de embalagens de antidepressivos, o valor mais alto de sempre, sendo que entre 2013 e 2023 se verificou um aumento de 80%. Também a venda de antipsicótico subiu 75% entre 2013 e 2023, cerca de 5 milhões em 2023.

Este número pode ser explicado por maior atenção aos problemas de saúde mental, as também, se verifica, de acordo com alguns especialistas um excesso de prescrição ou de prescrição inadequada.

Em Maio de 2023 a imprensa divulgou alguns dados de um inquérito realizado Lundbeck Portugal, farmacêutica especializada em doenças neurológicas e psiquiátricas, 33,6% dos inquiridos refere que já teve um diagnóstico de depressão, 62,1% já terá sentido sintomas de depressão em algum momento e 77,3% têm um familiar ou amigo com diagnóstico de depressão. São, na verdade, dados preocupantes, mas não surpreendentes.

A generalidade dos estudos sobre saúde mental em Portugal sugere uma alta incidência de problemas nesta área e a tendência de subida mantém-se.

Aos dados divulgados relativos venda dos psicofármacos faltará o volume de situações de mal-estar não abordadas através dos fármacos, as não tratadas e o contributo da automedicação apesar da exigência de prescrição médica para este consumo. Este quadro levará a que o número de consumidores seja superior às prescrições e número global de situações de mal-estar seja bem superior aos indicadores de consumo.

Ainda não há muito tempo aqui referi um estudo divulgado em 2021 realizado pelo investigador na área da economia da saúde da Nova SBE, Pedro Pita Barros, “Acesso a cuidados de saúde - As escolhas dos cidadãos 2020, em que se referia que 10% dos portugueses não vão ao médico quando sentem algum mal-estar e que desta população, 63% recorre à automedicação.

Um estudo coordenado pela Escola Superior de Enfermagem de Coimbra durante o ano lectivo 21/22 envolvendo 5.440 jovens, com uma idade média de 14 anos e de mais de 150 escolas do Continente e Madeira encontrou sintomas de depressão em 42% dos adolescentes. Este este aumento está em linha com outros estudos, nacionais e internacionais.

Como defende Miguel Xavier, coordenador nacional das políticas da Saúde Mental “Os problemas de Saúde Mental previnem-se antes de aparecerem. Através de bons programas de parentalidade, bons programas sociais, como os programas de apoio às populações vulneráveis”, o que envolve a necessidade de políticas integradas, mas também a importância dos recursos adequados.

Esperemos que o processo de reforma dos serviços de saúde mental que está em curso possa ter um impacto positivo. A saúde mental tem sido o parente pobre das políticas públicas de saúde.

Existe muita gente a passar mal, pode ser na casa ao lado.

No entanto, como agora se diz, somos resilientes e queremos viver, seremos capazes de continuar.

sexta-feira, 21 de junho de 2024

PRECARIEDADE E PROJECTO DE VIDA, A ESPERANÇA ADIADA

 Foi divulgado o mais recente relatório do Eurostat que incide sobre a questão dos jovens "nem-nem" (nem estudam, nem trabalham) ou, na formulação em inglês, NEET (“not in education, employment or training"). Este grupo abrange jovens dos 15 aos 29 anos e representa 11,2% dos jovens europeus e 8,9% em Portugal.

Apesar de algum abaixamento o número de jovens nesta situação é ainda significativo e, sobretudo, comprometedor de um projecto de vida bem-sucedido.

Acresce que um estudo divulgado em Abril realizado por uma equipa do SINCLab. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, referia que 65,6% dos jovens até aos 30 anos que trabalham recebem menos de 1000€ de salário sendo que as mulheres recebem menos 26%. Acresce que 24% do total não têm trabalho a tempo inteiro.

Considerando ainda uma dimensão crítica na vida dos jovens, a habitação, 87,7% dos inquiridos vive com a família. Recordo os dados do Eurostat de 2022, segundo os quais a idade média da saída de casa dos pais em Portugal está em 29,7. Em 2021 tinha a idade média mais alta da EU, 33,6 anos. A média europeia de 2022 é 26,4. Para comparação as idades médias mais baixas registam-se na Suécia, 21,4, e na Finlândia, 21,3.

Parece claro que os jovens portugueses continuam a experimentar dificuldades em construir projectos de vida autónomos e positivos. Num tempo em que tudo parece ser para hoje, boa parte dos jovens sentirá procurar um projecto de vida percebido para um amanhã longínquo.

Estão identificadas dimensões contributivas para esta situação como a dificuldade em aceder a trabalho digno, a precariedade laboral, os custos elevados da educação e qualificação e os também elevados custos no acesso, renda ou compra, de habitação que como se sabe se acentuou dramaticamente nos últimos tempos.

Este cenário ajuda a perceber algumas das mais fortes razões pelas quais os jovens em Portugal abandonam a casa dos pais cada vez mais tarde e adiam projectos de vida que incluam paternidade e maternidade. Para além das questões de natureza cultural e de valores que importa considerar, bem como as políticas de família nos países do norte da Europa, as actuais circunstâncias de vida dos jovens e as implicações da conjuntura económica sustentam este cenário que provavelmente demorará a ser revertido.

A estes indicadores, já a merecer preocupação, devem juntar-se os dados sobre precariedade, abuso do recurso a estágios e outras modalidades de aproveitamento de mão-de-obra barata e a prática de vencimentos que mais parecem subsídios de sobrevivência mesmo para jovens altamente qualificados.

Esta situação complexa e de difícil ultrapassagem tem obviamente sérias repercussões nos projectos de vida das gerações que estão a bater à porta da vida activa. Entre outras, contar-se-ão o retardar da saída de casa dos pais por dificuldade no acesso a condições de aquisição ou aluguer de habitação própria ou o adiar de projectos de paternidade e maternidade que por sua vez se reflectem na crise demográfica que atravessamos e que é uma forte preocupação no que respeita à sustentabilidade dos sistemas sociais. As gerações mais novas que experimentam enormes dificuldades na entrada sustentada na vida activa, vão também, muito provavelmente, conhecer sérias dificuldades no fim da sua carreira profissional.

No entanto, um efeito potencial, mas menos tangível desta precariedade no emprego e na construção de um projecto de vida autónomo e sustentado, é a promoção de uma dimensão psicológica de precariedade face à própria vida no sentido global e que, com alguma frequência, os discursos das lideranças políticas acentuam. Dito de outra maneira, pode instalar-se, está a instalar-se nos jovens, uma desesperança que desmotiva e faz desistir da luta por um projecto de vida de que se não vislumbra saída mobilizadora e que recompense.

O aconchego da casa dos pais pode ser a escapatória para a sobrevivência, mas potenciar o risco da desistência o que certamente poderá ter implicações sérias.

quinta-feira, 20 de junho de 2024

NOTÍCIAS DO ENSINO SUPERIOR, BOAS E MÁS

 Na imprensa de hoje encontram-se duas referências ao ensino superior e de sinal contrário. Comecemos pela notícia mais positiva, com base em dados do Infocursos relativo a 2024, a Renascença divulga a existência de 45 cursos de Ensino Superior com taxa de desemprego zero. Neste grupo estão, entre outros, cursos de Enfermagem, Medicina, Química, Educação Básica e Segurança Informática em Redes de Computadores. É ainda relevante saber que existem 132 cursos superiores com desemprego abaixo do 1% sendo 107 ministrados em escolas públicas.

Do outro lado e, naturalmente, com preocupação lemos no Eco, também de acordo com o Infocursos de 2024, que está a subir a taxa desistência dos alunos do superior no final do primeiro ano. Em 22/23 á cada vez mais alunos a desistirem do ensino superior, após o primeiro ano de curso. Em 2022/2023, a taxa de desistência dos estudantes de licenciatura nestas circunstâncias era de 11,10% considerando a oferta de mais de 6 mil cursos de 282 instituições de ensino superior. É o número mais elevado dos últimos 8 anos e está a subir há quatro anos consecutivos

Lamentavelmente, a mesma trajectória de desistência no final do primeiro ano

Verifica-se com os alunos de cursos técnicos superiores profissionais revelando uma taxa de desistência de 26,9% em 2022/2023.

A estes indicadores não serão certamente alheios os custos da frequência do ensino superior ou o “desencanto” com a escolha.

Sabendo que a qualificação é um bem de primeira necessidade e um forte contributo para projectos de vida bem-sucedidos o abandono é sempre preocupante.

Temos assistido um aumento do número de candidatos a bolsa, tal como em aumentado o número de estudantes que entra no ensino superior. Também é reconhecido que se tem verificado perda de rendimento de muitas famílias em consequência do impacto económico e social da pandemia e dos tempso qua também agora se vivem.

No entanto, apesar destas dimensões poderem constituir alguma justificação creio que importa não esquecer uma questão de natureza estrutural, estudar no ensino superior é muito caro em Portugal. Também a recente alteração do regulamento de atribuição de bolsas não minimizou esta situação.

Algumas notas começando por alguns dados que já aqui tenho citado.

De acordo com Relatório do CNE, "Estado da Educação 2019", a percentagem de alunos que em Portugal acede a bolsas de estudo para o 1º ciclo do superior está no segundo escalão mais baixo da análise, entre 10 e 24,9%. Para comparação, Irlanda, Países Baixos estão no intervalo entre 25% e 49,9% e a Suécia no superior a 75%. Países como Espanha, França, Reino Unido e muitos outros têm percentagens de alunos com apoio superiores a nós e, sem estranheza, também maior nível de qualificação.

Em 2018 foi divulgado um estudo já aqui citado, “O Custo dos Estudantes no Ensino Superior Português” da responsabilidade do Instituto de Educação da U. de Lisboa, relativo ao ano lectivo de 2015/2016 mostrando que cada estudante universitário gastou em média 6445€ em despesas como propinas, material escolar, alojamento ou alimentação. Os alunos de instituições universitárias privadas têm uma despesa perto dos 10000€ e nos politécnicos privados o custo será de 8296€. De facto, sendo a qualificação superior um bem de primeira necessidade para os cidadãos e para o país, é um bem muito caro, demasiado caro para muitas famílias e indivíduos.

Estudos comparativos internacionais, “Social and Economic Conditions of Student Life in Europe”, por exemplo, também mostram que as famílias portuguesas são das que suportam uma fatia maior dos custos de frequência do superior sendo que ainda se verifica uma forte associação entre a frequência do ensino superior e nível de escolarização e estatuto económico das famílias.

Apesar de um abaixamento do valor as propinas no ensino público, as dificuldades sentidas por muitos estudantes do ensino superior e respectivas famílias, quer no sistema público, quer no sistema privado com valores bem mais altos de propinas, são, do meu ponto de vista, consideradas frequentemente de forma ligeira ou mesmo desvalorizadas. Tal entendimento parece assentar na ideia de que a formação de nível superior é um luxo, um bem supérfluo pelo que ... quem não tem dinheiro não tem vícios.

A qualificação é a melhor forma de promover desenvolvimento e cidadania de qualidade pelo que apesar de ser um bem caro é imprescindível.