quarta-feira, 13 de novembro de 2024

NÃO DÁ PARA ENTENDER

 Na proposta de orçamento de Estado para 2025 em discussão no Parlamento prevê para a ciência 607 milhões de euros, o valor mais baixo desde 2018 e menos 68,1 milhões do que a verba definida para 2024.

Trata-se de uma proposta em contraciclo com a generalidade das políticas públicas em matéria de ciência.

É reconhecido que o desenvolvimento e bem-estar das sociedades actuais é assente no conhecimento e na ciência.

O desinvestimento no sistema de produção de produção científica e divulgação do conhecimento é um "tiro no pé".

Tem ainda como consequência o subaproveitamento dos recursos já estruturados limitando a sua capacidade de trabalho. Mais estranho ainda é que esta decisão está inscrita num cenário de excedente orçamental.

Não dá para entender.


terça-feira, 12 de novembro de 2024

PSICÓLOGOS, PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO. MAIS UMA VEZ

 Há alguns dias li no Público que o Governo anunciou para o primeiro trimestre de 2025 o concurso para vinculação dos cerca de dois mil técnicos especializados, psicólogos, terapeutas da fala, informáticos ou assistentes sociais que desempenham funções nas escolas há anos com contratos a termo e que tinham sido há pouco uma vez mais reconduzidos. Trata-se de uma situação de precariedade inaceitável e alimentada por sucessivas tutelas das pastas da Educação e das Finanças.

Retomando algumas notas e direccionando mais para a área que melhor conheço, a psicologia, existem de facto múltiplas situações de precariedade na situação dos psicólogos a intervir no sistema educativo.

Considerando o recente Referencial para a Intervenção dos Psicólogos em Contexto Escolar, o estado da arte em matéria de psicologia da educação e de contextos de intervenção carregados de constrangimentos, o empenhamento e a competência dos profissionais pode dar um contributo sólido para a qualidade dos processos educativos de todos os alunos. Para além do trabalho com alunos é crítica a colaboração e intervenção com professores, funcionários, direcções e pais e encarregados de educação, para além de outras respostas na comunidade dirigidas à população em idade escolar.

No entanto, como tantas vezes tenho escrito e afirmado, desde 1991 a presença dos psicólogos em contextos educativos tem vivido entre as declarações dos vários actores, incluindo a tutela, sobre a sua necessidade e importância e a lentidão, insuficiência e precariedade no sentido da sua concretização.

É recorrente a afirmação por parte de sucessivas equipas do ME da prioridade em promover o alargamento do número de técnicos e a estabilidade da sua presença nas comunidades educativa, mas é algo que, como se percebe, tarda em concretizar-se e insisto em notas já por aqui escritas e marcadas pelo óbvio envolvimento pessoal, quer na formação quer na intervenção ao longo de algumas décadas.

No entanto, para além da precariedade, o número de psicólogos a desempenhar funções no sistema educativo público está ainda longe do rácio aconselhado para um trabalho mais eficiente.

Temos situações em que existe um psicólogo para um agrupamento com várias escolas e que envolve um universo com mais de 2000 alunos e a deslocação permanente entre várias escolas numa espécie de psicologia em trânsito. Não é uma resposta, é um fingimento de resposta que não serve adequadamente os destinatários, a comunidade educativa, como também, evidentemente, compromete os próprios profissionais.

Temos também inúmeras escolas onde os psicólogos não passam ou têm “meio psicólogo” ou menos e ainda a prestação de apoios especializados de psicologia em “outsourcing” e com a duração de meia hora semanal uma situação inaceitável e que é um atentado científico e profissional e, naturalmente, condenado ao fracasso de que o técnico independentemente do seu esforço e competência será responsabilizado. No entanto, dir-se-á sempre que existe apoio de um profissional de psicologia. O Referencial orientador da intervenção dos psicólogos nos contextos escolares é um documento positivo, mas corre o risco ser inaplicável em muitas situações face ao alargado espectro de funções e actividades previstas associado ao universo de destinatários.

Neste cenário, a intervenção dos profissionais, apesar do esforço e competência, tem um potencial de impacto aquém do desejável e necessário. Áreas de intervenção como dificuldades ou problemas nas aprendizagens, questões ligadas aos comportamentos nas suas múltiplas variantes, alunos com necessidades especiais, trabalho com professores e pais, trabalho ao nível da prevenção de problemas, etc., exigem recursos e tempo que não estão habitualmente disponíveis.

Acresce que o recurso ao modelo de “outsourcing” ou a descontinuidade do trabalho é um erro em absoluto, é ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos.

Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?

Das duas uma, ou se entende que os psicólogos sobretudo, mas não só, os que possuem formação na área da psicologia da educação podem ser úteis nas escolas como suporte a dificuldades de alunos, professores e pais em diversos áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos e, portanto, devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção, ou então, é uma outra visão, os psicólogos não servem para coisa alguma, só atrapalham e, portanto, não são necessários.

A situação existente parece-me, no mínimo, um enorme equívoco que além de correr sérios riscos de eficácia e ser um, mais um, desperdício (apesar do empenho e competência que os técnicos possam emprestar à sua intervenção), tem ainda o efeito colateral de alimentar uma percepção errada do trabalho dos psicólogos nas escolas.

Cheguei ao fim de uma carreira de 46 anos ligada à psicologia da educação e ainda aguardo que a importância e prioridade sempre atribuídas ao trabalho dos psicólogos em contextos educativos se concretizem de forma suficiente e estável.

segunda-feira, 11 de novembro de 2024

PALMADA AFECTIVA OU PEDAGÓGICA É COISA QUE NÃO EXISTE

 No âmbito da realização da 1.ª Conferência Mundial sobre Maus Tratos na Infância, da Organização das Nações Unidas em Bogotá na semana passada em Bogotá, mais alguns países decidiram proibir os castigos corporais a crianças alargando o já significativo número de países em que isso acontece. Relembro que o Código Penal Português estabelece desde 2007 no Arº 152 a proibição dos “castigos corporais”.

No entanto, a realidade para muitas crianças ainda integra os castigos corporais.

Em 2022 o Instituto de Apoio à Criança apresentou a campanha “Nem Mais uma Palmada” que tem como objectivo o minimizar ou acabar com os castigos corporais e promover outros procedimentos no âmbito da acção educativa familiar. Realizou também um estudo, “Será que uma palmada resolve?”, sobre procedimentos adoptados no âmbito da acção educativa familiar. Responderam 1943 pessoas, 73% com filhos e 44% a trabalhar com crianças. Cerca de 30% dos inquiridos “ainda consideram poder usar-se castigos corporais” em situações como o não-cumprimento de regras ou limites definidos por familiares, a “má criação” ou a desobediência.

Quer em termos profissionais, designadamente em muitas conversas com pais, quer em notas aqui deixadas, tenho abordado frequentemente esta temática.

Num trabalho divulgado em 2021 desenvolvido por investigadores da Universidade de Xangai evidenciou-se uma relação autoritária dos pais para com os filhos tem impactos negativos no seu desenvolvimento. O estudo, recorrendo a técnicas de electroencefalografia, evidenciou atraso no desenvolvimento das funções cerebrais em comparação com outras crianças educadas através de estilos parentais menos autoritários.

Ao abordar estas questões prefiro a terminologia “parentalidade severa" que me parece mais adequada e também usada na literatura e envolve recorrer com regularidade ao gritar, bater ou outro tipo de comportamento coercivo, humilhação, além de ameaças físicas e verbais como forma de punição.

A referência ao impacto negativo da parentalidade severa não é nova, embora seja importante sublinhar nesta investigação as consequências no desenvolvimento de funções cerebrais.

Recordo um trabalho desenvolvido pela Universidade de Pittsburgh nos EUA divulgado na Society for Research in Child Development em 2017, “Harsh parenting predicts low educational attainment through increasing peer problems”. Considerando diferentes variáveis foram seguidos 1482 alunos durante nove anos e evidenciou-se uma relação sólida entre o que foi considerado “parentalidade severa” e baixo rendimento escolar e problemas de comportamento nas crianças envolvidas nesse “modelo” de educação familiar.

Em 2018 a Academia Americana de Pediatria produziu novas orientações sobre a parentalidade afirmando veementemente que bater nas crianças, insultá-las, humilhá-las ou envergonhá-las são comportamentos a banir.

Um trabalho mais recente de Liz Gershoff divulgado em 2021 é também elucidativo sobre a mesma questão.

Dados divulgados em 2019 relativos ao Projecto Geração XXI, do Instituto de Saúde Pública da Universidade do Porto, que acompanha desde o nascimento um número muito significativo de crianças na área metropolitana do Porto, mostraram que 75% das crianças com 7 anos serão vítimas de agressão psicológica ou castigos corporais em contexto de educação familiar. Cerca de 10% sofreram agressões graves (como bater com cinto ou objecto contundente ou queimar) com frequência. As avaliações mostram que que impacto na saúde é significativo, 58% apresentam valores de inflamação elevados, quase o dobro das que não são vítimas de maus-tratos.

Como acima referi, no trabalho realizado com pais é muito frequente estas questões serem afloradas assim como é habitual que quando na imprensa se refere comportamentos menos positivos de crianças ou adolescentes são inúmeros os comentários e discursos sobre a alegada falência das famílias na definição de regras e limites nos comportamentos de crianças e adolescentes. Muitos destes discursos e comentários têm sido acompanhados de referências ao facto de não se recorrer a umas “palmadas”, à “pedagogia do chinelo” ou outras variações no mesmo tom, com uns “tabefes” a coisa resolvia-se. Muitas vezes as referências são mitigadas com o recurso à ideia de “palmada educativa” ou a variante “palmada pedagógica”.

As alusões às dificuldades das famílias ou da escola na regulação dos comportamentos de crianças e adolescentes podem ser justificáveis, mas lidar com estas dificuldades através do bater parece-me na verdade preocupante para além da sua potencial ineficácia. Ninguém pode garantir que foram ou que são as “tareias” que constroem pessoas de bem.

Confesso que sinto alguma dificuldade em compreender como um comportamento de violência de várias formas dirigido a uma criança possa ser algo de educativo.

No entanto e dito tudo isto, também entendo que comportamentos inadequados ou incompetentes não significam necessariamente que estejamos perante pessoas, pais, más ou incompetentes.

Todos nós, alguma vez, agimos de uma forma menos ajustada ou adequada com os nossos filhos e isso não nos transforma em pessoas más, significa que somos apenas pessoas, que somos imperfeitos, por assim dizer e para utilizar uma expressão actual.

Assim sendo, creio que devemos ser cautelosos, quer na defesa da "palmada ou estalada educativa", quer na diabolização definitiva de pais que numa situação eventualmente esporádica e de tensão assumem um comportamento de que podem ser os primeiros a arrepender-se.

Esta nota, não branqueadora ou desculpabilizante de nada, pode não ser particularmente simpática, mas estou cansado, tanto de discursos de legitimação do efeito "educativo" da violência e outros comportamentos integrados na parentalidade severa dirigidos a crianças, como de discursos demagógicos e, por vezes hipócritas, que clamam pelo "crucificação" cega de uma pessoa, o outro que bate, mas são produzidos por gente desatenta ou mesmo autora ou apoiante doutros comportamentos dirigidos a miúdos tão indignos quanto a "palmada" ainda que menos visíveis.

Finalmente, a experiência mostra-me que muitos pais desejam ou exprimem a necessidade de alguma ajuda ou orientação nestas questões.

PS – O texto de Beatriz Imperatori, Directora Executiva – UNICEF Portugal, “Violência contra crianças. É tempo de agir!” no Público é um retrato preocupante da situação mundial e portuguesa no que respeita à forma como são (des)tratadas muitas crianças.

“Mas as crianças, Senhor, porque lhes dais tanta dor?!....”, já se interrogava Augusto Gil.


sábado, 9 de novembro de 2024

O DESEMPENHO ESCOLAR

 O IAVE divulgou os resultados das provas de aferição do 2.º, 5.º e 8.º ano realizadas em 2024. Sem surpresa, mas com preocupação, os resultados continuam globalmente a baixar existindo domínios em algumas disciplinas com níveis em que os alunos demostram fortes dificuldades.

Mais uma vez é de reflectir na discrepância de avaliações externas, provas de aferição, exames finais ou estudos internacionais que expressam resultados significativamente diferentes dos dados da avaliação interna traduzidos nos chamados percursos de sucesso, o completar de um ciclo nos anos previstos para esse ciclo.

Sabemos, e é bom que assim seja, que neste ano as provas de aferição serão realizadas no fim do ciclo e com modelo diferentes ainda que, lamentavelmente, em suporte digital. No entanto, é preciso mais.

Se atentarmos nos indicadores dos percursos de sucesso e como aqui já tenho referido, poderemos interpretar a transição de ano como sucesso na aprendizagem de competências e conhecimentos que, estranhamente não se traduzem em resultados da avaliação externa ou teremos de considerar que ter sucesso é a “a passagem de ano” na velha fórmula de “transita, mas não progride”? Conhecem-se relatos de escolas em que se verifica alguma “pressão” para a “transição” colocando isto de forma leve.

Importa sublinhar com muita clareza que levantar esta questão não significa a defesa da retenção como ferramenta de sucesso e qualidade. Não é, ainda há pouco aqui abordei a questão, sabemos que o “chumbo”, só por si, não gera sucesso e qualidade. Nenhuma dúvida sobre isto.

E volto a insistir. A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens e com regulação externa, sim, naturalmente, mas também com a avaliação justa e competente do trabalho dos professores e das escolas, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar e que significam conhecimentos e competências adquiridas.

É o que ainda não conseguimos fazer acontecer de forma consistente, generalizada e sustentada em Portugal, apesar da imensidade de projectos, iniciativas, inovação, actividades, ondas de capacitação, que, demasiadas vezes, chegam do exterior às escolas. Podem ser interessantes, mas … não são mágicas, por mais que num exercício de "wishful thinking" os queiramos entender e vender como tal.

Não poderá ser este o caminho.

sexta-feira, 8 de novembro de 2024

A LER, "QUANDO A CRIANÇA-REI TEM ESCOLA A TEMPO INTEIRO"

 Mais uma vez merece leitura o texto de Paulo Prudêncio no Publico, “Quando a criança-rei tem escola a tempo inteiro”.

Muitas vezes aqui tenho abordado a necessidade urgente a reflexão e intervenção adequada relativamente aos problemas dos alunos, aprendizagens e comportamentos, às questões sérias que envolvem os professores incluindo as de natureza profissional, às relações interpessoais e clima social ou de organização, ao funcionamento e governação das escolas. No entanto, tal como Paulo Prudêncio, não simpatizo com a alimentação da ideia de que todos os que diariamente chegam às escolas entram no inferno.

Ainda assim, este entendimento não invalida o saber que para alguns professores, funcionários e alunos a escola será mesmo … o inferno.

A verdade é que, apesar de todos os constrangimentos e dificuldades e do que ainda está por fazer, o trabalho desenvolvido por professores, técnicos, funcionários e alunos é bem-sucedido na maioria das situações e isso deve ser sublinhado. De uma forma geral, professores, técnicos, funcionários e alunos, quase todos, fazem a sua parte.

Mas há quem não faça.

quinta-feira, 7 de novembro de 2024

ASSUSTADOR!

Comentar o quê? Como?

Onde estamos a falhar?

Que mundo estamos a construir?

Estamos num tempo de perplexidade dúvida face ao crescimento de discursos populistas e demagógico, apelando à intolerância, ao xenofobismo e a valores de direita radical. A eleição de Trump, o que se tem vindo a passar na Europa do Norte, Central ou na América do Sul, são exemplos deste caminho que nos deixa inquietos face ao futuro.

Milhões de excluídos e pobres e de jovens sem presente e sem futuro são um alvo fácil para discursos populistas e radicais.

As sementes de mal-estar que que estes milhões de pessoas carregam, muitos deles desde criança são muito facilmente capitalizadas e mobilizadas.

Como muitas vezes tenho escrito, a mediocridade da generalidade das lideranças e o que lhes permitimos fazer criaram, por exemplo, a actual União (?!) Europeia onde, grosso modo, 25% da sua população mais nova e 18% da sua população mais velha é pobre ou corre risco de exclusão e pobreza.

É aqui que incuba e nasce o que nos assusta. É esta a batalha que não podemos perder e não sei se a estamos a ganhar.

Os nossos filhos e netos e ... não nos perdoarão.


quarta-feira, 6 de novembro de 2024

DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

 Segundo dados divulgados pelo Governo existirão cerca de 12000 crianças sem lugar em instituições de educação pré-escolar, incluindo algumas abrangidas pelo programa Creche Feliz.

O objectivo será atingir em 2025 uma taxa de frequência nos jardins de infância de 90% aos três anos. O valor actual é de 83%.

De acordo com o relatório Education at a Glance 2024 da OCDE, dada a resposta muito significativa de natureza privada, o Estado suporta 67% da despesa, menos 19 pontos que a média da OCDE em que o Estado suporta 86 e as famílias 33% o valor mais alto OCDE.

Apesar deste cenário, Portugal é um dos países com taxas mais elevadas de crianças a frequentar a educação pré-escolar, obviamente, com um esforço enorme das famílias. Ainda de acordo com o Education at a Glance 2024, em Portugal, à semelhança da maioria dos países da OCDE, as famílias com menor rendimento experimentam maior dificuldade no acesso a educação de infância no período até aos 2 anos. A diferença para as famílias com maior rendimento é de 25%, de 45 para 70%. Também esta diferença é superior à média que é de 19%.

A garantia do acesso à educação pré-escolar em Portugal é aos 3 anos, uma posição intermédia no contexto europeu. No entanto, a escolaridade obrigatória inicia-se aos seis anos tal como na maioria dos países europeus e como sabemos existem fortes dificuldades e assimetrias na resposta pública na educação pré-escolar o que explica os custos elevadíssimos suportados pelas famílias.

Sou dos tenho alguma reserva face à obrigatoriedade da frequência do jardim-de-infância aos três anos, mas defendo a universalidade do acesso. Dito de outra maneira, nenhuma criança com três anos deve ser obrigada frequentar jardim-de-infância, mas qualquer família que precise de aceder a esta resposta deve ter acesso e em condições acessíveis e com qualidade.

Assim, mais do que discutir sobre o alargamento da escolaridade obrigatória a partir dos três anos importa, isso sim, assegurar, a universalidade e acessibilidade da resposta o que ainda está longe de ser conseguido.

Sabemos que existem listas de espera de creches e jardins-de-infância no chamado sector social em que as mensalidades são indexadas aos rendimentos familiares. Esta situação afecta sobretudo zonas mais urbanas e a alternativa da resposta privada é inacessível para muitas famílias.

Acresce que para além da dificuldade de encontrar respostas os custos elevados do acesso aos equipamentos, boa parte privada ou da rede social, são dos mais altos no contexto europeu de acordo com o relatório "Starting Strong 2017" da OCDE e agora reforçados com o Education at a Glance 2024. Aliás esta questão é contributiva para a baixa natalidade tal como vários outros aspectos das políticas públicas, designadamente as políticas de família.

Reafirmo as dúvidas sobre a obrigatoriedade da frequência, mas tenho a maior convicção na necessidade de garantir a universalidade do acesso à educação pré-escolar aos três anos criando uma rede de oferta com respostas de qualidade, acessíveis, logística e economicamente.

Sabemos todos e a evidência sustenta que o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo dos miúdos, bem como o seu trajecto educativo e escolar são fortemente influenciados pela qualidade das experiências educativas familiares e institucionais nos primeiros anos de vida, de pequenino é que ...

Assim, existem áreas na vida das pessoas que exigem uma resposta e uma atenção que sendo insuficiente ou não existindo, se tornam uma ameaça muito séria ao futuro, a educação de qualidade universalmente acessível para os mais pequenos é uma delas.

No entanto e mais uma vez, a educação pré-escolar é bastante mais que a “preparação” para a escola, não deve ser entendida como uma etapa na qual os meninos se preparam para entrar na escola embora se saiba do impacto positivo que assume no seu trajecto escolar.

terça-feira, 5 de novembro de 2024

PANDEMIA, APRENDIZAGENS E SUCESSO

 Foi lançado ontem um livro, "Improving National Education Systems After Covid-19 - Moving Forward After PIRLS 2021 and PISA 2022", que de acordo com a imprensa aborda os efeitos da pandemia nas aprendizagens dos alunos em doze países, incluindo Portugal.

A este propósito e com base nas curtas referências que encontrei umas notas pedindo antecipadamente desculpa pela extensão do texto.

Não sei quanto mais tempo poderemos associar os resultados escolares aos efeitos da pandemia e é minha convicção que, apesar da necessidade de medidas de políticas públicas que se reflictam na conjuntura, muito mais importantes e necessárias são medidas que tenham impacto em questões estruturais e para além da pandemia.

É claro que mudanças estruturais têm custos pelo que será de considerar a necessidade de investimento sério em educação, 6% do Produto Interno Bruto o que está definido pela UNESCO como meta para 2030.

Uma primeira referência à dimensão associada aos professores, modelo de carreira valorizada, justa e atractiva.

Quanto à escola, parece crítico a desburocratização asfixiante e reflectir sobre modelos de governança das escolas mais adequados, competentes e participados.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados e desburocratizados as escolas poderiam certamente fazer mais e melhor. que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e professores com menos alunos poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno. Repetindo e sintetizando, os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos. O que verdadeiramente é imprescindível é dotar as escolas de forma continua e estável dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam.

Recursos suficientes para recorrer a apoios tutoriais ou ao trabalho com grupos de alunos de menor dimensão, apoios específicos a alunos mais vulneráveis, técnicos, psicólogos, por exemplo, num rácio que possibilite um trabalho multidimensionado como é exigido, etc., são essenciais e serão sempre essenciais. Torna-se também necessária a existência de dispositivos de regulação que sustentem o trabalho desenvolvido e de processos desburocratizados.

Uma nota final para sublinhar a necessidade de estabilização curricular e da questão da avaliação e percurso escolar dos alunos e reafirmo a importância da avaliação externa como reguladora do trabalho realizado.

Desculpem a extensão do texto, mas como muitas vezes aqui tenho referido, devemos reflectir seriamente sobre as discrepâncias sérias entre os resultados dos percursos de sucesso, as avaliações internas e os resultados dos nossos alunos em estudos internacionais ou nas provas de aferição e exames nacionais, a avaliação externa

Considerando como indicador de sucesso concluir o ciclo no tempo esperado, coloca-se a questão que já aqui tenho abordado. Poderemos interpretar a transição de ano como sucesso na aprendizagem de competências e conhecimentos ou teremos de considerar que ter sucesso é a “a passagem de ano” na velha fórmula de “transita, mas não progride”? Conhecem-se relatos de escolas em que se verifica alguma “pressão” para a “transição”.

Dito isto, também quero com muita clareza que levantar esta questão não significa a defesa da retenção como ferramenta de sucesso e qualidade. Não é, sabemos que o “chumbo”, só por si, não gera sucesso e qualidade. Nenhuma dúvida sobre isto.

Recordo um Relatório do CNE de 2017 no âmbito do Projecto aQeduto em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos, em que se realizou uma análise ao custo de medidas de combate ao insucesso escolar. Parece-me perfeitamente actual do ponto de vista da reflexão necessária.

 Em termos económicos e recorrendo aos estudos já desenvolvidos o impacto económico da retenção é estimado em cerca de 6000€ por aluno em cada ano.

Adaptando o modelo desenvolvido pela Education Endowment Foundation, o Projecto aQeduto identifica o grau de eficácia e custo económico de um elenco de medidas de combate ao insucesso. Das medidas analisadas, a retenção tem o custo mais elevado e a eficiência é negativa, promove um atraso de 4 meses. Ensinar a estudar é a medida mais económica, 87€, e mais eficiente, promove um ganho de 8 meses de aprendizagem.

 


Estes dados são importantes, mas a sua substância não é nova.

Também no Relatório “Low-Performing Students - Why They FallBehind and How To Help Them Succeed” divulgado pela OCDE em 2017 se referia que o “chumbo”, a retenção, é para os alunos portugueses o principal factor de risco para os resultados na avaliação posterior, dito de outra maneira, os alunos chumbam … mas não melhoram.

De facto, definitivamente, não adianta discutir se o chumbo transforma o insucesso em sucesso. Não transforma, repetir só por repetir não produz sucesso, aliás gera mais insucesso conforme os estudos mostram.

Confesso sempre alguma surpresa e dificuldade em compreender quando ao discutir-se os efeitos pouco positivos da retenção algumas vozes, mesmo dentro do universo da educação, clamam que se está a promover o "facilitismo" ou a defender que "então passam sem saber". A leitura das caixas de comentários às notícias sobre estas questões é elucidativa.

Nesta conformidade e do meu ponto de vista, a questão central não é o chumba, não chumba, e quais os critérios ou o número de exames, mas sim que tipo de apoios, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias desde o início da percepção de dificuldades com o objectivo de evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo.

Este discurso não tem rigorosamente a ver com "facilitismo" e, muito menos, com melhoria "administrativa" das estatísticas da educação, uma tentação a que nem sempre se resiste. Pelo contrário, “facilitismo” é acreditar que a retenção resolve o problema do insucesso.

É essencial promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É fundamental não esquecer que o insucesso continua a atingir fundamentalmente os alunos oriundos de famílias com pior condição económica e social pelo que inibe o objectivo da mobilidade social. A associação entre o insucesso e a pobreza em Portugal é, aliás, a mais forte entre os países europeus. Em Portugal os bons alunos são os que mais trabalham em casa, TPCs e explicações, dado a que, evidentemente, não é alheio ao nível de escolaridade dos pais e ao estatuto económico.

segunda-feira, 4 de novembro de 2024

O HOMEM QUE PRECISAVA DE UM PARECER

 Bom dia, por favor, precisava de um parecer sobre esta questão.

Bom dia, deixe-me ver.

Depois de uns minutos de leitura atenta.

Bom, assim à primeira vista e de acordo com a nova redacção da Portaria 7/2015 que regulamentou o parágrafo 8, alíneas a) e b) do artigo 4º do DL 18/2012 que tinha revogado os artigos 4º, 7º, e 9º do DL 15/2007 ao abrigo do Despacho Conjunto 5/2009 e considerando ainda as disposições também aplicáveis que resultam da interpretação dada ao artigo 7º do DL 15/2011 pela portaria 18/2019, a situação parece clara.

Obrigado, então parece-lhe que posso proceder assim.

Poder pode, mas sei de colegas que entendem que a essa situação se podem aplicar também as disposições do DL 19/1996 que apenas viu revogados os artigos 3º, 4º e 6º. Por outro lado, a regulamentação posterior do artigo 8º do mesmo DL pela Portaria 12/2000 conjugada com o Despacho 7/2002 e com os artigos 5º e 6º do DL16/2005 e 3º e 5º do DL 7/2008 também pode ser considerada e assim a situação merecer um outro parecer. Assim, parece-me ser melhor o senhor colocar um pedido de parecer por escrito e depois receberá, também por escrito, o parecer.

E o parecer demorará muito tempo? É que eu tenho uma certa urgência, acha que numa semana posso ter o parecer.

Bom, como calcula, um parecer é algo de muita responsabilidade e tem de ser elaborado com calma, com muita atenção e rigor. Além disso, também temos sempre muitos pedidos de parecer.

Quer dizer que não terei o parecer numa semana?

Parece-me que não.

Quando saiu a pensar na situação olhou para o papel que tinha na mão e pensou desalentadamente, "e ainda tenho de ir a mais cinco serviços pedir um parecer". Sentou-se no primeiro banco que encontrou e ainda hoje, todos os dias, lá está.

Pede pareceres a quem passa.

domingo, 3 de novembro de 2024

CASAMENTO FORÇADO

 Existem situações que, apesar de sabermos que acontecem, permanecem demasiado na sombra, só quando são notícia, damos conta da sua existência. É o caso do casamento forçado de menores.

A divulgação do "Livro Branco: Recomendações para Prevenir e Combater o Casamento Infantil, Precoce e/ou Forçado” com base num inquérito junto de um número significativo de instituições que lidam com as problemáticas dos menores mostra que, entre 2015 e 2023, foram registados 836 casos de união entre menores, 126 dos quais entre crianças entre os dez e os catorze anos. Estima-se que seja um número que não traduz a verdadeira dimensão do problema.

Sem surpresa, os pais são “os maiores incentivadores” destas uniões. As justificações para a existência deste abuso são diferenciadas, e, obviamente, inaceitáveis.

Os menores envolvidos sentem os seus direitos e bem-estar fortemente ameaçados e com consequências graves de diferente natureza incluindo insucesso e abandono escolar.

Os pais não são donos dos filhos e estes não podem ser maltratados em nome seja do que for. E sim, é também uma questão de cidadania e desenvolvimento.

Parece de recordar a ideia atribuída a Mandela, a educação e o ensino são as mais poderosas armas para mudar o mundo.

sábado, 2 de novembro de 2024

POR UM MINISTÉRIO DA ATURAÇÃO

 A experiência quotidiana mostra que uma das constantes no discurso dos portugueses remete para o problema do “aturar” ou, inventando, a “aturação”. De facto, a referência ao aturar e à dificuldade ou falta de paciência para aturar, constituem uma das mais recorrentes fórmulas de descrição ou retrato da realidade diária. Vejamos alguns exemplos.

Ando com uma falta de paciência para aturar os miúdos, que eu sei lá!”. D. Esmeralda, empregada administrativa e mãe, entre o jantar, a novela e a cama, de duas adoráveis crianças que só se acalmam quando dormem, à pressa.

Quem devia aturá-los era o Ministro!”. Setôra Lina, tenta ser professora de inglês numa escola do 2º ciclo.

Então uma pessoa tem que aturar esta bicha de 5 horas para marcar uma consulta só para pedir umas análises?!” – D. Maria, reformada e “graças a Deus vou andando” em part-time.

Meu, a cena é secante bué, não dá p’aturar tás a ver!”. Tójó, escolante, isto é, aluno de 8º ano que só vai à escola, mas não vai às aulas.

Quando aparecem os políticos, mudo logo de canal. Um gajo já não pode aturá-los!”. Sr. Santos, empregado de café, usa o comando da TV na bandeja.

Ainda tenho de aturar mais 2!” Dr. Marques Cansado, médico de um Centro de Saúde suburbano, ao fim da 37ª consulta.

Já não os posso aturar. É só más notícias, não acha?!”. D. Celeste, cabeleireira de bairro, admiradora do Sr. Manuel Luís Goucha.

Agora ainda tenho que aturar o chefe com mais calminha por causa da avaliação!” Sr. Silva, funcionário da repartição onde se compra o papel e se põe o selo.

Tou farta bué de os aturar, agora o meu pai quer que eu esteja em casa antes das 5 da matina!”. Geninha, 14 anos, amiga do Tójó e da Kátia. Também é escolante.

Estas medidas põem em causa os objectivos da empresa, não é possível aturar tanta falta de visão estratégica! Assim, dificultam-nos o acesso aos prémios de gestão”. Eng. Tranquilo da Cunha, gestor de uma empresa pública deficitária.

Não dá para aturar. Estes gajos agora querem que passe facturas!” Zé Manel, mecânico de biscates na oficina de tunning do Licas.

E os exemplos poderiam multiplicar-se infinitamente.

Neste quadro e porque entendo que o modelo de organização administrativa deve estar ao serviço dos cidadãos, proponho que no âmbito do ímpeto reformista que todos os Governos afirmam seja criado o Ministério da Aturação com o objectivo central de implementar, (tinha que ser), medidas de combate à falta de paciência e que estimulem e desenvolvam a nossa capacidade de aturar, seja o que for.

sexta-feira, 1 de novembro de 2024

AS BRUXAS

 É sempre importante preservar as nossas mais ancestrais tradições. A comemoração do Halloween que, felizmente se mantém, deve, hoje mais do que nunca, ser considerada.

Os tempos andam embruxados ou, como me diziam quando era pequeno mesmo sem se ter inventado o Halloween por cá, temos de ir à bruxa, o mundo inteiro precisa, por assim dizer, de ir à bruxa.

E não é por falta de mágicos que dizem querer contrariar o “bruxedo”, existem muitos e com várias cores e poderes afirmados. A questão é que muitos dos mágicos são parte do problema e não parte da solução.

Criam mundos mágicos no qual aparentemente só eles vivem, a generalidade das pessoas vive num mundo real e muita gente, demasiada gente passa mal no seu mundo real.

Os mágicos fazem truques com as palavras, com os números, com habilidades e manhas que mais do que mostrarem os seus poderes, mostram as suas fraquezas e inventam poções que não resultam ou são boas apenas para alguns e muito más para muitos mais.

A verdade das coisas, com demasiada frequência, fica escondida nas mangas dos mágicos que fazem mais uns truques criando inverdades, meias-verdades, quase verdades, verdades falsas, no fundo … mentiras que sustentam o discurso mágico dos mágicos e a sua visão mágica do mundo.

Acho que vou pedir boleia na vassoura de uma bruxa e tentar dar umas vassouradas embruxadas nesses mágicos, maiores ou mais pequenos.

Agora reparo, tenho um problema ... não acredito em bruxas.

É, teremos mesmo de ser nós a não aceitar os truques dos mágicos.

Mais a sério, quando era miúdo, o dia primeiro de Novembro era, é, o Dia de Todos os Santos e nós, miúdos, andávamos de casa em casa a pedir o “pão por Deus”, fruta, frutos secos, uns doces, tudo era o “pão por Deus”.

Depois chegaram as bruxas.


quinta-feira, 31 de outubro de 2024

ESTUDO - CURSOS PROFISSIONAIS

 

As práticas e as políticas públicas em educação, e não só, devem ser sustentadas por trabalhos e análises sólidas e pertinentes.

A Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa está a desenvolver um trabalho que me parece pertinente sobre uma área que me parece carecer de estudo, o universo dos cursos profissionais. O objectivo é conhecer de forma robusta as percepções dos docentes de cursos profissionais e o exercício da profissão docente.

A colaboração será através da resposta ao questionário:

https://forms.gle/RUz3onq9pGqLgVDs5

A HISTÓRIA DE UM SEM-ABRIGO

 A ministra do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social divulgou no Parlamento que o número de pessoas em situação de sem-abrigo aumentou 23% em 2023.

Uma história que pode ser de uma dessas pessoas.

Nasceu sem o abrigo de um colo que o esperasse.

Cresceu numa família que nunca foi um porto de abrigo.

Entrou numa escola de onde, passados muitos anos, saiu sem nunca ter encontrado abrigo.

Foi abrigar-se na rua onde encontrou outros desabrigados da vida.

Nunca encontrou o abrigo de um afecto.

Abrigava-se, quando podia e conseguia, nas sobras dos poucos que reparavam nos olhos tristes por desabrigo.

Arrastou-se, sem abrigo, até ao fim de uma vida feita de ruas desabrigadas em noites de Inverno.

Encontrou, finalmente, abrigo num anónimo pedaço de chão.

quarta-feira, 30 de outubro de 2024

DA FALTA DE PROFESSORES. DAS RESPOSTAS CONJUNTURAIS ÀS RESPOSTAS ESTRUTURAIS

 

De acordo com o estudo do Edulog, o think tank da Fundação Belmiro de Azevedo da área da Educação, “Reservas de Professores Sob a Lupa – Antevisão de professores necessários e disponíveis” coordenado por Isabel Flores, em 2026 e 2027, se não se realizarem alterações no quadro actual, não existirão muito provavelmente professores em número suficiente nos grupos das Humanidades que possam substituir quem se aposenta ou adoece. O mesmo problema se verificará para Geografia e História.

Como tantas vezes aqui tenho escrito este gravíssimo problema era conhecido de há muito e irresponsavelmente tratado por sucessivas equipas ministeriais.

As medidas lançadas no âmbito do “Plano + Aulas, + Sucesso” cativando para a função docente estudantes dos mestrados de educação, bolseiros de doutoramento, docentes em fim de carreira que a queiram prolongar e docentes já aposentados que queiram regressar à sala de aula, o subsídio de deslocação aos professores e a realização de um concurso extraordinário de vinculação têm feito baixar o número de alunos sem aulas pelo menos a uma disciplina, mas a situação continua crítica.

Continuo a pensar que, apesar de compreender a urgência da situação e a forte probabilidade de continuarmos a ter muitos alunos sem aulas gerando, a necessidade de em muito curto prazo minimizar os problemas, só uma abordagem estrutural pode ter potencial de mudança sustentada.

Nesta perspectiva, julgo absolutamente necessário que as políticas públicas de educação assumissem como um eixo nuclear a valorização da carreira docente, dos professores.

É claro que mudanças estruturais têm custos e relembro a necessidade de investimento sério em educação, 6% do Produto Interno Bruto o que está definido pela UNESCO como meta para 2030.

Parece clara e urgente a necessidade de reforçar a capacidade de resposta das instituições de ensino superior que formam professores e importa que a formação dos professores resista ao risco de “deskilling” ou “desprofissionalização” através de mudanças nas exigências da habilitação para a docência

Parece claro que só a sua valorização pode tornar a carreira docente atractiva e com um potencial de retenção e satisfação dos que nela se integram.

Esta valorização passa, evidentemente, pela valorização salarial, mas importa considerar também dimensões como a definição de modelos de carreira e de avaliação justos, simplificados e transparentes e promotores de estabilidade.

Importa que a valorização dos professores resista ao risco de “deskilling” ou “desprofissionalização” através de mudanças nas exigências da habilitação para a docência.

Importa que se definam dispositivos de apoio ao exercício profissional em contextos mais exigentes.

É crítico que se desburocratize o exercício da docência com gastos brutais de tempo e esforço sem retorno pertinente.

Conhecendo o que acontece em muitos territórios educativos talvez seja de começar a reflectir sobre o modelo de governança das escolas e agrupamentos que parece excessivamente dependente da competência de cada direcção criando assimetrias profissionais e climas institucionais menos favoráveis ao trabalho de alunos, professores e técnicos. Sucessivas equipas do ME não consideram esta questão e percebe-se a razão, a gestão política do sistema.

Julgo claro que mudanças neste sentido não são fáceis e que será sempre difícil um caminho de concordância generalizado, mas também tenho a convicção de que medidas conjunturais, mais positivas ou menos ajustadas, concebidas por ciclos políticos continuarão, apesar, de alguns ajustamentos, a “mexer” na conjuntura e a não alterar substantivamente a estrutura que alimenta … as conjunturas.

terça-feira, 29 de outubro de 2024

DAS MUDANÇAS CURRICULARES

 Conforme anunciado pelo MECI estará em preparação mais uma alteração curricular que, de acordo com Alexandre Homem Cristo, secretário de Estado Adjunto e da Educação e reconhecido especialista no complexo mundo da educação, envolverá a revisão do currículo de todas as disciplinas ainda que “umas mais profundas que outras”. Provavelmente a grande mudança ocorrerá nessa fonte do mal, a disciplina “Cidadania e Desenvolvimento.

Como várias vezes tenho dito sou dos que entendo a necessidade de mudanças em matéria de currículo e também muitas vezes tenho afirmado as razões para tal entendimento pelo que as deixo de lado.

A história recente mostra que as dezenas de alterações que em matéria de currículo se foram produzindo sempre aconteceram sem que se assegurasse a avaliação séria do que está em vigor e qual o sentido da mudança. A experiência mostra ainda que as sucessivas alterações foram produzidas sem que se procurasse, não digo um consenso pois sei que em educação e em Portugal é quase impossível face a agendas e corporações de interesses, mas o envolvimento e participação dos diferentes actores intervenientes nos processos educativos na construção das alterações.

Finalmente, mostra ainda que os calendários e a metodologia das mudanças raramente permitiram que se processassem sem sobressaltos e com um mínimo de estabilidade.

Este acervo de experiência deveria ajudar a que um novo processo de mudança contrariasse a fatalidade do “sempre se fez assim”.

Por outro lado, de há uns anos para cá tem vindo a engordar, a engordar, e regularmente continuam a surgir iniciativas e projectos com impacto curricular para desenvolver, claro, na escola.

É verdade que os alunos, passam, muitos deles, oito, dez horas, por vezes mais, na escola cumprindo o equívoco de uma Escola a Tempo Inteiro. Em resposta às necessidades das famílias de guarda das crianças em horário laboral parece mais fácil alongar o tempo escolar.

Não está, evidentemente, em discussão a importância de que a educação de crianças e jovens envolva as diversas questões presentes na vida das comunidades, antes pelo contrário. A questão é que haver uma tendência que suscita reservas de que a escola ensina e resolve. Não, não a escola não ensina nem resolve tudo.

Em diversas ocasiões tenho manifestado a minha reserva face ao entendimento de que tudo o que de alguma forma possa envolver os mais novos e a sua formação deva ser ensinado/trabalhado na escola. Esta visão obesa da escola não funciona, nem tudo pode ou deve ser transformado em disciplinas, conteúdos escolares, projectos, … para além de que a escola tem um conjunto de funções incontornáveis que tornam finita a sua capacidade de responder. Sabemos, aliás, as dificuldades que a escolas e os professores sentem no cumprimento dessas funções.

Sabemos que, independentemente das opções e visões ideológicas, uma das questões que no universo da educação estarão sempre em aberto é a que envolve os conteúdos e organização curricular. De facto, a velocidade de produção e acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento, as mudanças nos sistemas e no quadro de valores das comunidades determinam a regular reflexão e ajustamento sobre o que a escola deve ensinar e trabalhar, sobretudo durante a escolaridade obrigatória.

Por outro lado, o tempo da escola e a competência da escola são finitos, isto é, a escola não tem tempo nem pode ou deve ensinar tudo. Lembram-se certamente das discussões sobre se matérias como educação sexual, educação cívica, literacia económica e financeira, educação para a saúde, para citar apenas alguns exemplos, deverão, ou não, constituir-se como "disciplinas", conteúdos ou mesmo se devem integrar os currículos escolares.

E acontece que perdemos a conta de planos, projectos, programas, experiências inovadoras que chegam às escolas para a educação científica, aprendizagem emocional, promover a expressão artística e a criatividade, promover comportamentos saudáveis e actividades desportivas, literacia financeira e também a mediática, promover a inovação e as novas tecnologias, aprender a andar de bicicleta, para não falar de iniciativas mais "alternativas", por assim dizer, e que têm poderes mágicos, parece. A lista enunciada é apenas exemplificativa.

Em princípio, independentemente de os conteúdos poderem ser mais ou menos pertinentes, vejo sempre com alguma reserva as propostas de introdução de mais uma disciplina, mais conteúdos, mais um manual, mais umas orientações, mais um programa de formação, perdão, de capacitação, de professores, como se a escola, o currículo escolar, os conteúdos, as suas competências, pudessem continuar a engordar indefinidamente. E não se trata de um problema de recursos ainda, actualmente, seja uma questão muito séria.

Como é evidente, pode dizer-se sempre que muitas destas questões podem integrar o trabalho escolar considerando até que os alunos passam um tempo imenso, diria excessivo, nas escolas. Aliás, tal acontece em muitas escolas e agrupamentos.

A questão central, do meu ponto de vista, é que as competências da escola, os conteúdos que nela são trabalhados, integrando ou não formalmente os currículos, não podem mesmo aumentar continuamente. Urge uma reflexão serena, participada e com tempo sobre o ajustamento dos conteúdos, a sua integração e organização, a forma como podem acomodar a diversidade dos alunos e a necessidade de diferenciação dos professores, a formação global dos alunos e não exclusivamente a promoção de competências instrumentais, etc.

Somar conteúdos e competências à escola sem ajustamento dos conteúdos e organização existentes, pode promover problemas e não soluções, de tanto que lhe exigem corre risco de não providenciar o que lhe compete.

Na verdade, nem tudo o que pode ser interessante ou importante saber ou conhecer terá de caber numa disciplina ou num conteúdo escolar e nem tudo o que se pode saber e conhecer se aprende na escola.

Tenho uma visão da escola centrada no TODO do aluno, mas não no "ensino" do TUDO que o aluno deve saber ou conhecer.

A questão é que os alunos estão muito tempo na escola e a tentação é óbvia e grande, a escola que faça.

segunda-feira, 28 de outubro de 2024

A VIOLÊNCIA DOMÉSTICA. É PRECISO INSISTIR

 Li no DN há uns dias que, até 30 de Setembro, a GNR deteve 1074 pessoas por violência doméstica, no âmbito de 11.076 crimes registados sendo que são dados transitórios. Até à mesma data foi finalizada a investigação de 3.810 processos no âmbito de intervenção dos Núcleos de Investigação a Vítimas Específicas, como crianças, mulheres e idosos em situações de vulnerabilidade.

É preciso insistir e vou repetir-me.

Recupero indicadores da Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género. Entre Janeiro e Setembro de 2023 se registaram 18 mortes em contexto de violência doméstica, 14 mulheres, três homens e uma criança. Também aumentou de forma significativa o número de pessoas colocadas com medidas de coacção.  O número de pessoas em situação de teleassistência, 5110 é o mais elevado desde que existem registos e também se registou um aumento do número de reclusos por violência doméstica, 1322 com 998 em prisão efectiva e 324 em prisão preventiva.

Acresce que o mundo da violência doméstica é bem mais denso e grave do que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos, é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações que diariamente ocorrem numa casa perto de nós.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios trágicos de violência doméstica e como recorrentemente aqui refiro, é ainda inquietante o facto de que alguns estudos realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento. Felizmente este cenário parece estar em mudança, mas demasiado lentamente. Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época.

Torna-se criticamente necessário que nos processos de educação e formação dos mais novos possamos desenvolver esforços que ajustem quadros de valores, de cultura e de comportamentos nas relações interpessoais que minimizem o cenário negro de violência doméstica em que vivemos. A educação, a cidadania e o desenvolvimento que sustentam constituem a ferramenta de mudança mais potente de que dispomos.

É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares. Percebe-se, também por estas questões, a importância da abordagem do universo da “Cidadania e Desenvolvimento” na educação escolar e para todos os alunos. Seria ainda desejável que a ignorância, o pré-conceito e, também, o preconceito não inquinassem a discussão.

Entretanto, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento suficientes e acessíveis para casos mais graves, um sistema de protecção e apoio eficiente aos menores envolvidos ou testemunhas destes episódios, e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

A omissão ou desvalorização desta mudança é a alimentação de um sistema de valores que ainda “legitima” a violência nas relações amorosas, que a entende como “normal”. Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente se conhecem, muitos deles com fim trágico.

Apesar da natureza estranha e complexa dos dias que vivemos, é fundamental não esquecer questões como estas que devastam o quotidiano ou a vida de muita gente. Pode estar a acontecer numa casa ao lado.

Neste contexto, é também de registar a iniciativa há tempo divulgada de criar um primeiro instrumento legal de âmbito europeu para combater a violência doméstica e contra as mulheres.

domingo, 27 de outubro de 2024

OS DIAS DO ALENTEJO

 Quem por aqui passa sabe que para além da paixão pela psicologia da educação e pela escola, universo no qual entrei aos seis anos pela mão da D. Beatriz e de que não mais saí, o Alentejo é outra das paixões de que me alimento. Começou em 1975 quando namorava, lá está, outra paixão até hoje, com uma então jovem professora do 1º ciclo que iniciou a sua carreira em Panóias, perto de Ourique. Acabámos por, há pouco mais de trinta anos e num tempo em que o Alentejo ainda não estava em moda, adquirir um pedaço de paraíso onde não falta nada do que é o Alentejo, incluindo o trabalho.

Desejo muito que o Alentejo sobreviva à ameaça do amendoal e olival superintensivos à mercê do engodo dos lucros imediatos e com a complacência de políticas públicas que hipotecam o futuro.

Enquanto não … trabalhamos, dizem que o trabalho dá saúde. Então que assim seja, os meus setenta precisam de saúde. Falta o Mestre Zé Marrafa que não merecia o que está a passar, mas vem o Carlos, rapaz vontadeiro e amigo que dá uma ajuda.

Nos últimos dias chegaram as primeiras chuvas bem “chuvidas” ao Alentejo.

A terra gretada e desesperada por água agradeceu e já está a mudar de cor. É uma terra milagrosa, uns dias de chuva e o pasto já está a nascer, vai ganhando um verde que é vida e rapidamente irá substituindo o castanho.

Deu para fabricar um bom bocado de terra, acabei há pouco, para a renovar, semear pasto e preparar a horta, as diferentes espécies de couve que compõem os pratos de Inverno e algumas alfaces já estão na terra. O cheiro da terra molhada a ser fabricada é redentor e assinala um novo começo. Seria desejável que este novo começo fosse mais amplo, tanta coisa da nossa vida a precisar de um novo começo.

E são assim os dias do Alentejo, hoje um dia cheio de Sol.

sábado, 26 de outubro de 2024

DA IRRESPONSABILIDADE (2)

 O MECI afirmou ontem no Parlamento que “é um ano lectivo marcado por 54 mil alunos que em algum momento dos dois meses de aulas já decorridos tiveram falhas a pelo menos uma disciplina e neste momento ainda há cerca de 23 mil crianças e jovens com professores em falta”.

Apesar de a situação estar melhor que no ano passado, eram 45 000 os alunos sem aulas, uma turma já seria um problema. Sim, também sei que conseguir no imediato resolver a falta de docentes é uma tarefa impossível.

A questão é que há décadas que a falta de docentes estava escrita nas estrelas e sucessivas equipas ministeriais, para além de más políticas públicas que afastaram milhares de professores das escolas, ainda negavam a evidência e ouvimos o mantra dos “professores a mais”. Maria de Lurdes Rodrigues e Nuno Crato foram dois exemplos de incompetência e irresponsabilidade nesta matéria e nem um rasgo de seriedade na assunção do que é óbvio, falharam.

O resultado está à vista, o atropelo a um direito fundamental, o direito à educação, e o desempenho escolar de muitos alunos prejudicado pala falta de docentes.

As famílias com mais recursos recorrem ao ensino privado ou a explicações externas, as outras … lamentam.

A questão é que cada vez se torna mais difícil falar de responsabilidade. Entrámos no mundo da irresponsabilidade.

Com que preço? Pago por quem?

E não acontece nada?

sexta-feira, 25 de outubro de 2024

AGORA JÁ GOSTO DA ESCOLA

 Ontem abordei aqui o clima de escola numa perspectiva preocupante, o mal-estar que muitos alunos e professores sentem no seu dia por diversas razões.

Hoje achei que é preciso relembrar a escola tal como a imaginamos e desejamos. Vou recorrer a um texto que aqui deixei relativo à entrada na escola do meu neto pequeno, o Tomás em 2022.

Escrevi assim:

O meu neto pequeno, o Tomás, está a iniciar a longa estrada da escolaridade obrigatória, até já aprendeu as letras O, A do nome. Os primeiros dias na escola nova não foram fáceis, a vontade era ficar em casa. Tivemos até uma tentativa de ajuda do Simão, já está no 4º ano, é muita experiência, que quando o Tomás lhe disse que não queria ir para escola, respondeu, “mano, tem de ser, são as leis da física”. Ainda estamos a tentar compreender a abordagem.

A verdade é que rapidamente a situação se alterou e o Tomás vai muito contente para escola e a forma como dela fala mostra que se sente muito bem.

Um destes dias quando ia a caminho da escola, interpela o pai mais ou menos nestes termos, “lembras-te quando no segundo dia eu não queria ir para escola, queria ir para casa da avó? Era porque ainda não tinha pessoas que gostassem de mim. Agora já tenho”.

É verdade, a educação escolar, a acção do professor, tem esse princípio fundador, assenta na relação que se operacionaliza na comunicação e se tempera com a emoção. Também por isso são também preocupantes os tempos que vivemos, os professores têm pouco tempo para comunicar, para conversar com os alunos e as emoções, por vezes, entram em turbulência e descontrolo.

Também a pressão para os resultados, a natureza dos conteúdos e gestão curriculares, o número de alunos por turma e o número de turmas ou a burocracia, dificultam essa relação. O professor “fala com o programa”, a maioria dos alunos entende, outros não e com esses é preciso falar, mas … para os mandar calar ou até sair. Há pouco tempo para conversar, para “cativar”, como diria Saint-Exupéry.

Por isso tantas vezes afirmo que os professores, tanto ou mais do que ensinar o que sabem, ensinam o que são. Quando nos lembramos com ternura e admiração de alguns professores é pelo que eles eram e nem sempre pelo que nos ensinaram apesar da importância que tenha tido.

Pensemos no tempo e no modo para que nas salas de aula os professores e os alunos, todos os alunos, tenham o tempo e a circunstância que lhes permita comunicar, entre si, com a razão e com a emoção. Irão aprender e ser.

E mais provavelmente gostarão da escola, onde estão pessoas que gostam deles.

Recordo uma história que já aqui contei. Há uns tempos, num trabalho com professores numa cidade do interior, um Professor, dos grandes, contava que tinha uma experiência muito interessante com uma turma CEF, as dos "alunos de segunda" como muitas vezes são vistas. O Professor comentava com os miúdos como estava satisfeito com as mudanças positivas que eles apresentavam e perguntava a que se deviam.

Um dos miúdos, o "chefe", respondeu "sabe, boceses gostam da gente, falam com a gente e a gente gosta de boceses". Quando nos contou isto o professor não escondeu a emoção.

E eu nunca esqueci e sei que a escola, felizmente, também é isto.

quinta-feira, 24 de outubro de 2024

CLIMA DAS ESCOLAS

Há poucos dias foram divulgados dados de um inquérito realizado pelo movimento Escola Pública que mostram um retrato preocupante do clima das escolas. Mais de metade dos docentes inquiridos, 55,4%, refere que já foi “vítima de agressões físicas ou verbais por parte dos alunos”. A indisciplina é considerada como o factor com mais impacto no quotidiano dos professores e o que mais afecta o seu bem-estar seguido da carga burocrática associada ao seu trabalho, 26,4% das respostas.

Na mesma linha um levantamento efectuado recentemente pela Federação Nacional da Educação mostra que os casos de indisciplina em ambiente escolar aumentaram em cerca de 5% a 6% no último ano lectivo face ao anterior.

Os tempos vão duros para toda a comunidade e, naturalmente, também se repercutem na escola. Como muitas vezes aqui abordo, a escola, a instituição escola, vive ela própria tempos complicados, envelhecimento, desencanto e cansaço em muitos docentes que interage com a falta de professores, climas institucionais nem sempre amigáveis e fonte de apoio e tranquilidade, falta de recursos, de auxiliares de educação e técnicos, um modelo de governança que, demasiadas vezes faz parte dos problemas das escolas e nõ das soluções, um caminho de “municipalização”  que levanta dúvidas, alterações nos quadros de valores e representações das comunidades que se traduzem na relação com  a escola e com os professores com frequentes episódios de hostilidade e agressão, algumas dimensões inadequadas das políticas públicas de educação, etc., etc.

No entanto, é esse o ponto que queria sublinhar, apesar de como aqui tantas vezes tenho referido considerar urgente a reflexão e intervenção adequada relativamente aos problemas dos alunos, aprendizagens e comportamentos, às questões sérias que envolvem os professores incluindo as de natureza profissional, às relações interpessoais e clima social ou de organização, ao funcionamento e governação das escolas, não simpatizo com a alimentação da ideia de que todos os que diariamente chegam às escolas entram no inferno.

Sublinho, no entanto, que este entendimento não invalida o saber que para alguns professores, funcionários e alunos a escola será mesmo … o inferno.

A verdade é que, apesar de todos os constrangimentos e dificuldades e do que ainda está por fazer, o trabalho desenvolvido por professores, técnicos, funcionários e alunos é bem-sucedido na maioria das situações e isso deve ser sublinhado. De uma forma geral, professores, técnicos, funcionários e alunos, quase todos, fazem a sua parte.


quarta-feira, 23 de outubro de 2024

VELHICE CLANDESTINA E MAL TRATADA

 Leio  no Público que entre o início do ano e o fim de Agosto, o Departamento Central de Investigação e Acção Penal iniciou 219 processos por suspeitas de crime em lares de idosos. Acrescentando os que transitaram de 2023 estavam 318 processos em investigação de acordo com dados Procuradoria-Geral da República. Neste período foram ainda encerradas 13 instituições.

É também sabido que a insuficiência da fiscalização e a impunidade dos responsáveis leva a que alguns "empresários", depois de verem encerradas algumas instalações, "deslocalizam-nas" e abram outros espaços por vezes bem próximos ou até nas antigas instalações.

As instituições para idosos são um mercado em crescimento, teremos perto de um milhão de portugueses acima dos 75 anos e dado o envelhecimento progressivo, o futuro do negócio parece assegurado. Aliás, sabe-se que muitas das instituições para idosos têm longas listas de espera.

Este universo, o acolhimento, institucional ou familiar dos velhos é uma questão complexa, tão complexo e difícil como é, muitas vezes, viver na condição de velho.

Recordo que já num relatório de 2013, creio, a OMS identificava Portugal como um dos cinco países europeus em que os velhos sofrem mais maus-tratos. Cerca de 39,4% dos velhos sofriam alguma forma de maus-tratos, que envolvem, por exemplo extorsão, abuso psicológico, físico ou negligência.

De facto, nos últimos tempos têm sido recorrentes as notícias sobre os maus tratos aos velhos, aos seniores, como agora se diz. Regularmente, surgem na imprensa referências à forma inaceitável como os velhos estão a ser tratados.

Começam por ser desconsiderados pelo sistema de segurança social que com pensões miseráveis, transforma muitos velhos em pobres, dependentes e envolvidos numa luta diária pela sobrevivência. Continua com um sistema de saúde que deixa muitos milhares de velhos dependentes de medicação e apoio, sem médico de família.

Em muitas circunstâncias, as famílias, seja pelos valores, seja pelas suas próprias dificuldades e estilos de vida, não se constituem como um porto de abrigo, sendo parte significativa do problema e não da solução produzindo cada vez mais situações de solidão e isolamento entre os velhos, com consequências que têm feito manchetes, muitos velhos morrem de sozinhismo, de solidão.

Estão em extinção as relações de vizinhança e a vivência comunitária, fontes privilegiadas de protecção dos mais velhos.

É certo que existe, felizmente, um pequeno número de idosos que além do apoio familiar, ainda possuem meios que lhes permitem aceder a bens e equipamentos que contribuem para uma desejável e merecida qualidade de vida no fim da sua estrada.

Finalmente, as instituições, muitas delas, subordinam-se ao lucro e escudam-se numa insuficiente fiscalização não oferecendo a qualidade exigida. Por outro lado, os equipamentos de qualidade são inacessíveis aos rendimentos de muitos dos nossos velhos.

Lamentavelmente, boa parte dos velhos, sofreu para chegar a velho e sofre a velhice.

Não é um fim bonito para nenhuma narrativa.

terça-feira, 22 de outubro de 2024

FAMÍLIA PRECISA-SE. É URGENTE

 Há dias foi divulgado o Relatório CASA 2023 (Relatório de Caracterização Anual da Situação de Acolhimento das Crianças e Jovens) pelo Instituto da Segurança Social.

Um dado global mostra que aumentou o número de crianças e jovens em situação de acolhimento

Em 2023 registaram-se 2415 casos de novo acolhimento o que significa mais 8% que em 2022. Destes novos casos, 80% já estavam em acompanhamento, mas a identificação de situações de perigo sustentou processos de retirada urgente, situação que está a aumentar.

É um quadro preocupante e alimenta o que o relatório "Caminhos para uma melhor protecção: Balanço da situação das crianças em estruturas de acolhimento na Europa e na Ásia Central" realizado pela Unicef divulgado em Janeiro mostrava, segundo qual, entre 42 países da Europa e da Ásia Central, Portugal o país com mais crianças a viverem em instituições. Do universo de crianças acolhidas pelo sistema de protecção, 95% estão em instituições.

Mantém-se a acrescida dificuldade de processos de adopção de crianças mais velhas, mais vulneráveis por alguma condição de saúde, crianças com necessidades especiais ou adolescentes e jovens.

É consensual que em nome do bem-estar das crianças e jovens seria desejável que se conseguisse até ao limite promover a desinstitucionalização das crianças por múltiplas e bem diversificadas razões.

Recordo um estudo de Paulo Delgado do Instituto Politécnico do Porto, creio que divulgado em 2018, refere que as crianças evidenciam uma percepção de bem-estar significativamente diferente consoante estejam em família tradicional, 9.05 numa escala de 0 a 10, em famílias de acolhimento, 8.69 e em instituições, 7.61.

Também há algum tempo um trabalho da Universidade do Minho evidenciou que as crianças institucionalizadas revelam, sem surpresa, mais dificuldade em estabelecer laços afectivos sólidos com os seus cuidadores nas instituições. Esta dificuldade pode implicar alguns riscos no desenvolvimento dos miúdos e no seu comportamento.

A conclusão não questiona, evidentemente, a competência dos técnicos cuidadores das instituições, mas as próprias condições de vida institucional e aponta no sentido da adopção ou outros dispositivos como forma de minimizar estes riscos e facilitar os importantes processos de vinculação afectiva dos miúdos. Também deve acentuar-se o trabalho de grande qualidade que muitas instituições procuram desenvolver. Além disso, sabemos todos, que existem contextos familiares que por razões de ordem variada não devem ter crianças no seu seio, fazem-lhes mal, pelo que a retirada pode ser uma necessidade que o superior interesse da criança justifica sendo um princípio estruturante das decisões neste universo.

Uma família é, de facto, um bem de primeira necessidade.

segunda-feira, 21 de outubro de 2024

IDEOLOGIA E EDUCAÇÃO

 No congresso do PSD, o primeiro-ministro anunciou algumas medidas a tomar pelo Governo. No que respeita à educação, em linha com o que o reconhecido especialista em educação, secretário de Estado Adjunto e da Educação, Alexandre Homem Cristo, já tinha referido, Luís Montenegro retomou a intenção de "rever os programas do ensino básico e secundário e explicitamente referiu a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento para "reforçar o cultivo dos valores constitucionais" e garantir que seja liberta “das amarras de projectos ideológicos ou de facção”.

Já aqui abordei a referida revisão global de todos os programas, agora umas notas mais dirigidas para a questão da disciplina Cidadania e Desenvolvimento.

Os estilos de vida, as exigências de qualificação têm tornado gradualmente a escola mais presente e durante mais tempo na vida de crianças e adolescentes e, consequentemente, com reflexos na educação em contexto familiar.

Importa também acentuar que fora dos contextos escolares, o padrão relacional entre adultos, de todas as condições, exprime também com demasiada frequência descontrolo e conflitualidade. O comportamento agressivo, verbal, físico, psicológico, etc., tornou-se quase, um novo normal em múltiplos contextos.

Sabemos também que a ideia de que a “família educa e a escola instrói” já não colhe e espera-se que a escola não forme “apenas” técnicos, mas cidadãos, pessoas, com qualificações ao nível dos conhecimentos em múltiplas áreas.

Um sistema público de educação com qualidade, desde há muito de frequência obrigatória e progressivamente mais extenso, é uma ferramenta fundamental para a promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. Uma educação global de qualidade é de uma importância crítica para minimizar o impacto de condições sociais, económicas e familiares mais vulneráveis.

Não é possível que a leitura regular da imprensa escrita, sobretudo nos últimos tempos e no que respeita à educação tenha na terminologia de boa parte dos trabalhos publicados e sem qualquer ordenação de frequência ou preocupação, alunos desmotivados, agressões a professores, agressões a alunos, agressões a funcionários, “bullying”, violência escolar, humilhações, falta de autoridade dos professores, imagem social degradada dos professores, professores desmotivados, famílias incompetentes, pais negligentes, demissão familiar, indisciplina, recusa, contestação, insucesso, facilitismo, burocracia, currículos desajustados, insegurança, medo, receio, etc. São ainda preocupantes indicadores relativos a violência nas relações de namoro entre jovens, sendo que muitos a entendem como “normal”, tal como inquietam os padrões de consumo de álcool ou droga.

Neste contexto parece-me claro a que a abordagem de matérias como Direitos Humanos; Igualdade de Género; Interculturalidade; Desenvolvimento Sustentável; Educação Ambiental; Saúde; Sexualidade; Media; Instituições e Participação Democrática; Literacia Financeira e Educação para o Consumo; Segurança Rodoviária; Risco, Empreendedorismo; Mundo do Trabalho, Segurança defesa e paz, Bem-estar animal e Voluntariado são fundamentais ao longo do processo de formação de crianças, jovens e adultos.

No entanto, também entendo que a abordagem a estas matérias não tem necessariamente de ser “disciplinarizada”, mas esta é ainda uma outra questão.

Nas sociedades contemporâneas um sistema público de educação com qualidade, desde há muito de frequência obrigatória e progressivamente mais extenso, é uma ferramenta fundamental para a promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. É através de uma educação global de qualidade que se minimiza o impacto de condições sociais, económicas e familiares mais vulneráveis.

Dito isto deixem-me olhar para a fonte do mal, a “ideologia”.

Acho sempre curiosas as discussões em torno das “questões ideológicas” designadamente no universo da educação. Tenho para mim que não existem políticas públicas de educação, ou de outra área, que sejam neutras, assépticas, imunes, etc. em matéria de valores sociais ou ideologia, seja tudo isto o que for.

Ao defender, por exemplo, princípios de educação inclusiva, já me tem acontecido ser “acusado” de produzir um discurso ideológico. Muito provavelmente, os meus interlocutores esperariam que me procurasse “defender” através da evidência científica. No entanto, a minha resposta começa habitualmente com algo como, “ainda bem que fui claro, o meu discurso corresponde a uma visão de sociedade, de educação e de escola. Agora vamos à evidência científica que a sustenta". Provavelmente, nas mais das vezes, ficamos na mesma, cada qual com a sua visão ideológica, pois claro.

Acontece ainda que, com frequência se confunde ideologia com partidarismo. Como já afirmei, tenho uma visão ideológica o mundo que me rodeia, mas não consigo encaixar-me numa visão partidária o que, naturalmente, será uma limitação da minha parte.

A verdade é que já cansa a forma habilidosa como muitas questões são abordadas em função da “ideologia”.

Boa parte das pessoas que contestam o que afirmam constituir uma visão ideológica entende que o que defendem não tem carga ideológica, é asséptico, sendo que as ideias contrárias, essas sim, são sustentadas pela ideologia e devem ser combatidas.

Tantas e tantas vezes tropeço com este entendimento que envolve uma outra dimensão menos explicitada, a ética. Tantos interlocutores me dizem com a maior tranquilidade que quando os estudos ou a experiência não vão ao encontro das suas ideias, certas e pragmáticas, os estudos são mal feios e contaminados pela ideologia ou que a experiência não serve de argumento. Quando discordo, o meu discurso é ideológico e o do interlocutor é correcto, asséptico do ponto de vista ideológico, obviamente, suportado com a evidência científica que ao meu é negado porque os estudos … são ideológicos. Sim, como disse, o que penso tem uma carga ideológica, é assim que entendo o mundo.

Na verdade, não acredito em visões de sociedade sem arquitectura ideológica e ética. Isso não existe, só por desonestidade intelectual se pode afirmar tal.

Como disse e reafirmo, há décadas que não tenho qualquer espécie de filiação partidária, não me orgulho nem me queixo, é assim que penso. No entanto, tenho posições que são de natureza ideológica sobre o que me rodeia e o que respeita à vida da gente.

Não as entendo como únicas, imutáveis ou exclusivas, aliás, gosto mais de discutir e aprender com alguém que também assim se posiciona, sem manha, sem a falsidade do “não tenho ideologia” como se isso fosse uma fonte de autoridade.

domingo, 20 de outubro de 2024

DO DIA MUNDIAL DE COMBATE AO BULLYING

 Peço desculpa pela insistência, mas existem demasiadas situações de sofrimento vividas por crianças e adolescentes. O calendário das consciências determina para hoje o Dia Mundial de Combate ao Bullying. Esta questão é seguramente umas das que mais frequentemente aqui abordo, mas os dados conhecidos no que respeita ao bullying e mais recentemente a variante cyberbullying que nem sequer correspondem ao universo de ocorrências, mostram a necessidade de uma séria reflexão e intervenção nos contextos educativos que chegue a todos os alunos e que promova a qualidade das relações interpessoais, a empatia, solidariedade e inteligência emocional, etc.

Uma das características do fenómeno, nas suas diferentes formas, incluindo o cyberbullying, é justamente o medo e a ameaça de represálias a vítimas e assistentes que, evidentemente, inibem a queixa pelo que ainda mais se justifica a atenção proactiva e preventiva de adultos, pais, professores, técnicos ou funcionários.

Neste contexto e dada a gravidade e frequência com que ocorrem estes episódios, é imprescindível que lhes dediquemos atenção ajustada a sinais dados por crianças e adolescentes, nem sobrevalorizando, nem tudo é bullying, o que promove insegurança e ansiedade, nem desvalorizando, o que pode negligenciar riscos e sofrimento.

Este cenário determinaria, só por si, um empenhado investimento em recursos e dispositivos que procurassem minimizar o volume de incidências, algumas das quais de gravidade severa.

Lamentavelmente, parte importante das entidades e iniciativas de apoio e suporte é exterior às escolas e ilustra a falta de resposta estruturada e global do sistema educativo, para além das insuficiências de recursos e na formação de técnicos e de professores sobre esta complexa questão, desde logo para o seu reconhecimento e identificação. Recentemente a ministra da Juventude e Modernização anunciou a criação de um Grupo de Trabalho para combater o bullying escolar. O Grupo apresentará os primeiros resultados(?!) em Dezembro.

A existência de dispositivos de apoio sediados nas escolas, com recursos qualificados e suficientes, designadamente no que respeita aos assistentes operacionais com funções de supervisão dos espaços escolares, é uma tarefa urgente.

Depois das ocorrências torna-se sempre mais fácil dizer qualquer coisa, mas é necessário. Muitas crianças e adolescentes evidenciam no seu dia-a-dia sinais de mal-estar e sofrimento a que, por vezes, não damos ou não conseguimos dar atenção, seja em casa, ou na escola.

Estes sinais não devem ser ignorados ou desvalorizados. O resultado pode ser trágico.

sábado, 19 de outubro de 2024

POBREZA E EDUCAÇÃO

 Existem matérias que apesar de muitas vezes abordadas não podem sair da agenda das preocupações e da urgência e prioridade nas medidas e recursos. É preciso insistir.

Lê-se no Expresso que, de acordo com dados da Pordata, a taxa de risco de pobreza subiu pela primeira vez em sete anos, 16,4% em 2021 para 17% em 2022.

Acresce que é no grupo de crianças e jovens e na s famílias com crianças dependentes que se verifica maior agravamento. Também se regista "o maior aumento da taxa de intensidade de pobreza da última década".

Recordo que dados do Eurostat que aqui referi em Junho, em Portugal, no final de 2023 viviam 339 mil crianças em risco de pobreza ou de exclusão social, cerca de 22,6% da população com menos de 18 anos. Relativamente a 2022 verifica-se um aumento de 1,9%. Se considerarmos a primeira infância, até aos 6 anos, a taxa de risco é de 21,6%, um aumento de 4%, mais 25 mil crianças.

Parece, assim, que estamos longe de conseguir minimizar os riscos de pobreza e exclusão.

Sabemos que a educação tem um papel crítico neste processo. No entanto, recupero o relatório “Portugal, Balanço Social 2023”, realizado pela Nova SBE Economics for Policy. De acordo com o trabalho, 82% das crianças pobres com três anos ou menos não frequentam pelo menos 30h de creche. Também no intervalo entre 4 e 7 anos são também as crianças mais pobres que não frequentam educação pré-escolar.

Apesar da gratuitidade da frequência da creche em 2022, a insuficiência de vagas dificulta o acesso das famílias de menor rendimento apesar de alguns efeitos decorrentes do Programa Creche Feliz.

Está bem estudada a relação entre a situação económica, laboral e nível de literacia familiar no trajecto pessoal.

Também sabemos que a pobreza tem claramente uma dimensão estrutural e intergeracional, as crianças de famílias pobres demorarão até cinco gerações a aceder a rendimentos médios, um indicador acima da média europeia.

A escola é certamente uma ferramenta poderosa de promoção de mobilidade social, mas, por si só, dificilmente funciona como elevador social.

O impacto das circunstâncias de vida no bem-estar das crianças e em aspectos mais particulares como o rendimento escolar ou o comportamento é por demais conhecido e essas circunstâncias constituem, aliás, um dos mais potentes preditores de insucesso e abandono quando são particularmente negativas, como é o caso de carências significativas ao nível das necessidades básicas.

Quando penso nestas matérias não resisto a recuperar uma história que conto muitas vezes, coisas de velho como sabem, e que foi umas das maiores e mais bonitas lições sobre educação que já recebi. Aqui fica outra vez e não será a última.

Aconteceu há já uns anos em Inhambane, Moçambique, também conhecida por Terra da Boa Gente. Num início de manhã, eu o Velho Carlos Bata, um homem velho e sem cursos, meu anjo da guarda durante as semanas que lá estive em trabalho, íamos a passar por uma escola para gaiatos pequenos e o Velho Bata, parou a olhar. Não estranhei, era um homem que não conhecia o significado de pressa.

Um tempinho depois disse-me que se tivesse “poderes de mandar” traria um camião de batata-doce para aquela escola. Perante a minha estranheza, explicou que aqueles miúdos teriam de comer até se rir, “só aprende quem se ri”, rematou o Velho Bata.

Pois é Velho, miúdos com fome e que passam mal não aprendem e vão continuar pobres. E infelizes, não se riem.

Ontem, hoje e amanhã. Não podemos falhar.