AS CONTAS QUE NUNCA DÃO CERTO

 Acho particularmente interessante que numa área como a educação e seja qual for a matéria em análise as contas nunca batam certo.

O Ministro da Educação, numa das suas raras e discretas intervenções, anunciou que em 2015 cada aluno implicava um custo anual de 4700€ e, conforme contas do Ministério, em 2021 o custo de cada aluno é de 6200€ o que evidencia o investimento que tem vindo a ser realizado.

Entretanto, no Relatório “Education at Glance 2021”, recentemente divulgado pela OCDE e reportando a dados de 2018, o custo por aluno em Portugal seria 8512€.

Lê-se no Público que a OCDE não comenta a divergência por desconhecimento sobre a fórmula de cálculo usada pelo ME que terá sido divir a verba definida no OGE pelo número de alunos.

Por outro lado, a divulgação dos valores indicados pelo ME logo motivaram a habitual habilidade de comparação dos custos por aluno no ensino privado para sustentar a narrativa da liberdade de educação. Também aqui as comparações são pouco interessantes dada a natureza dos diferentes subsistemas, mas isso daria para outro texto.

A questão não é linear e apesar do Ministro querer mostrar o fortíssimo investimento na educação é importante perceber a estrutura de custos e o impacto que os gastos referidos têm na qualidade do serviço público de educação.

No entanto, temo que feitas estas contas, também elas não dariam certo.

Mais uma vez, as políticas públicas exigem opções, os recursos são finitos, mas com regulação e competência, sem desperdício, também sabemos que, simplificando, em educação não há despesa, há investimento.

SERÁ DESTA?

Foi formalmente anunciada a constituição de 31 equipas para apoio a crianças e jovens vítimas de violência doméstica. Estas equipas integram as Respostas de Apoio Psicológico para crianças e jovens atendidos ou acolhidos na Rede Nacional de Apoio às Vítimas de Violência Doméstica.

Esta iniciativa tinha sido anunciada em Janeiro e nela estão envolvidas a Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género e a Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP) através de um protocolo de colaboração na resposta.

Recordo que em Julho foi finalmente aprovado o estatuto de vítima para as crianças e jovens em contexto de violência doméstica algo reclamado de há muito pelo Instituto de Apoio à Criança e pela a Ordem dos Advogados existindo ainda uma petição com o mesmo objectivo e que reuniu perto de 50 000 assinaturas.

Neste contexto é de sublinhar que o relatório Anual da Comissão Nacional Promoção dos Direitos e Protecção das Crianças e Jovens relativo a 2020 se refere que, à excepção da exposição de crianças e jovens a situações de violência doméstica ou mesmo o seu envolvimento foi a situação que mais se agravou face a 2019, 7,7%. Também se registou um ligeiro aumento nos casos de maus tratos psicológicos, de 284 em 2019 para 288 crianças em 2020.  Todos os outros indicadores desceram.

Para além de sublinhar os danos potenciais que esta exposição pode provocar nas crianças gostava de chamar a atenção para um outro potencial efeito nas crianças que assistem a episódios, por vezes violentos, de violência doméstica, os modelos de relação pessoal que são interiorizados. Aliás, nos últimos anos tem-se verificado que a maioria das queixas de violência doméstica é apresentada por mulheres jovens o que permite pensar em crianças pequenas que assistirão a estes episódios e nas potenciais consequências. Nesse sentido, operacionalização das equipas de apoio é uma boa notícia.

Numa avaliação por defeito aos casos participados de violência doméstica estima-se que cerca de metade serão testemunhados por crianças. Se considerarmos que existem muitíssimas situações não reportadas, pode concluir-se que estas testemunhas, por vezes também vítimas, serão em número bem mais elevado.

Este quadro lembra o velho adágio "Filho és, pai serás", ou seja, num processo de modelagem social muitas crianças tenderão a replicar ao longo da sua vida, em adultos também, os comportamentos a que assistiram e que, tal como podem produzir efeitos traumáticos, poderão adquirir aos seus olhos, infelizmente, um estatuto de normalidade.

Não é certamente por acaso que estudos recentes em Portugal evidenciaram números elevadíssimos de violência em casais de jovens namorados universitários, uma população já com níveis de qualificação significativos.

Neste contexto e com o objectivo de contrariar uma espécie de fatalidade em círculo vicioso, os miúdos assistem à violência doméstica, replicam a violência, a sociedade é violenta, quando crescem são violentos em casa, e assim sucessivamente, importa que os processos educativos e de qualificação sublinhem a dimensão, a formação cívica e o quadro de valores.

Não é nada de novo, a afirmação desta necessidade.

A questão é que a intervenção junto das famílias e a tentativa de contrariar dinâmicas disfuncionais, violência doméstica por exemplo, não dispõe dos meios e recursos suficientes e os riscos para crianças e jovens são significativos.

Como afirma, Benedict Wells em “O fim da solidão”, “Uma infância difícil é como um inimigo invisível. Nunca se sabe quando nos vai atingir”.

ANTES, AGORA E DEPOIS

 Continuando a reflexão sobre este início de ano lectivo umas notas a propósito de aprendizagens, da tão referida recuperação das aprendizagens e do que seguirá.

Durante o ano lectivo passado foi sendo referida a necessidade de dispositivos de recuperação do trajecto de aprendizagem de muitos alunos que foi afectado pela aprendizagem. Está, aliás, em implementação o Plano 21/23 Escola + justamente com esse objectivo.

O maior ou menor impacto nas aprendizagens, por múltiplas razões, é extremamente diversificado em cada aluno. Parece razoavelmente claro que a diversidade de situações, o seu número, os anos de escolaridade dos alunos, as variáveis contextuais relativas a cada comunidade escolar, recursos disponíveis em cada comunidade, as necessidades específicas de muitos alunos, etc. etc. sugerem que devem ser as escolas a avaliar as necessidades, identificar os recursos necessários, estabelecer objectivos, definir metodologias e dispositivos de regulação e avaliação.

Os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos. O que verdadeiramente é imprescindível é dotar as escolas dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam. Recursos suficientes para recorrer a apoios tutoriais ou ao trabalho com grupos de alunos de menor dimensão, apoios específicos a alunos mais vulneráveis, técnicos, psicólogos, por exemplo, num rácio que possibilite um trabalho multidimensionado como é exigido, etc., são essenciais.

Para além das narrativas institucionais mais “simpáticas”, por assim dizer, o que se vai sabendo das escolas mostra, sem surpresa, o conjunto de dificuldades que se continuam a sentir.

Por outro lado, e como também tenho escrito, seria desejável que o trabalho a desenvolver, os conteúdos envolvidos, os dispositivos em utilização, a organização de tempos e rotinas, etc., tivessem como preocupação a simplificação, professores, alunos e famílias ganhariam. Esta simplificação deveria incluir a avaliação e registos. Seria positivo que, tanto quanto possível, se aliviasse a pressão “grelhadora” a que habitualmente escolas e professores estão sujeitos.

Não é por registar, muito, registar tudo, aliás, nunca se regista tudo pelo que não vale a pena insistir, que o trabalho melhora e o desperdício é grande.

Como é evidente, este apelo à simplificação não tem a ver com menos rigor, qualidade, intencionalidade educativa ou não proporcionar tempo de efectiva aprendizagem para todos. Antes pelo contrário, se conseguirmos simplificar processos e recursos, alunos, professores e famílias beneficiarão mais do esforço enorme que todos têm que realizar e estão a realizar.

No entanto, importa não esquecer o cenário antes da pandemia e o que pode ser o pós-pandemia. Num trabalho divulgado em Maio pela Human Rignts Watch sobre os efeitos da pandemia na população escolar e com dados da ONU afirmava-se que “Uma em cada cinco crianças estava fora da escola antes mesmo da covid-19”.

Num cenário de desigualdades que a pandemia potenciou e que o pós-pandemia continuará a revelar ainda mais relevantes se tornam as políticas públicas.

É neste contexto que emerge a razão destas notas. Do meu ponto de vista, a questão central não deve ser definida em torno da recuperação dos efeitos da pandemia nas aprendizagens ou no bem-estar através de planos de recuperação finitos, mas sim, na mudança ao nível das políticas públicas dos diferentes países, incluindo Portugal, que, para além de forma mais imediata “recuperarem aprendizagens”, tenham impacto a prazo através de recursos suficientes e competentes, definição de dispositivos de apoio eficientes e de acordo com as necessidades, apoios sociais que minimizem vulnerabilidades que a escola não suprime, valorização da educação e dos professores, diferenciação e autonomia nas respostas das instituições educativas, etc.

Sintetizando, para além da conjuntura próxima, cuidar dos danos da pandemia, importa considerar o que é estrutural e imprescindível em nome do futuro, a qualidade da educação e uma educação de qualidade para todos.

BEM-ESTAR PARA BEM APRENDER E BEM ENSINAR

 Ainda umas notas sobre o regresso à escola admitindo que, provavelmente, não serão as últimas.

A experiência abrupta dos períodos de confinamento total por que passaram milhões de crianças e adolescentes em todo o mundo com o encerramento de escolas e, praticamente, de todos os serviços da comunidade de que são utentes, não podia deixar de ter implicações no seu bem-estar.

Desde logo e naturalmente pelo impacto no seu trajecto educativo e de aprendizagem, mas também no seu bem-estar, na sua saúde mental. Aliás, também nos adultos é considerável este impacto.

O confinamento a que foram sujeitos em contextos familiares em que nem sempre os factores de protecção equilibravam os factores de risco, sustentou mudanças no seu bem-estar e comportamentos e a emergência de quadros de risco que agora viajam na "mochila" que os alunos carregam para a escola.

Começam a ser conhecidos trabalhos que, apesar de alguma precaução na sua análise, mostram esta situação o que, naturalmente, aumenta a importância do retorno às escolas, mas, simultaneamente, a necessidade de que as comunidades educativas tenham os recursos ou dispositivos de acesso a esses recursos que acomodem as situações de vulnerabilidade psicológica em que muitos alunos retornam às escolas. As crianças e adolescentes com necessidades específicas estarão muito provavelmente em situação de risco acrescido.

Crianças e adolescentes são mais resistente do que por vezes parecem, felizmente. No entanto, como já tenho escrito, importa um ambiente sereno que tranquilize e apoie alunos e pais no regresso. É ainda necessário recordar que também professores e todos os que estão nas escolas precisam dessa tranquilidade para que possam ter mais bem-estar e melhor ensinem, apoiem e aprendam. 

Não temos, longe disso, uma etapa fácil pela frente, mas temos de investir no empenho e nos recursos de diferente natureza para que não tenhamos um futuro de risco que defina a geração Covide-19.

É AMANHÃ

 Uma pequena nota sobre amanhã. Provavelmente será sem muito sentido, mas aqui fica.

Como demasiadas vezes parece depreender-se de múltiplos discursos, a partir de hoje todos os alunos, todos os professores, todos os técnicos e funcionários estarão no inferno. Ou não?

Não, não estarão no inferno, estarão nas escolas, onde a grande maioria quer estar, gosta de estar e precisa de estar.

Estará tudo preparado e a correr bem. Não, não estará, que me lembre nunca se iniciou um ano lectivo em condições perfeitas.

Estarão todos os recursos necessários, humanos e materiais, prometidos, anunciados e, obviamente necessários? Não, não estarão.

As escolas vão iniciar o seu trabalho em condições verdadeiramente excepcionais para as quais não existe manual de instruções como não existe para condições “normais” seja lá isso o que for.

Será possível estabelecer risco zero com mais de um milhão e meio de pessoas, entre alunos, da educação básica e secundária, e profissionais nos espaços escolares públicos? Não, não podemos garantir embora precisemos de que estejam asseguradas condições básicas e respostas prontas e eficientes.

Estamos com receios e inquietações? Sim estamos, sinal de lucidez e preocupação. Teremos que ajudar os alunos,  da educação pré-escolar até ao secundário, a gerir emocionalmente e cognitivamente situações para as quais não estão preparados? Sim é imprescindível que o façamos, sobretudo com os mais novos e mais vulneráveis.

…

E sabem por que razão escrevi estas notas e pensei outras da mesma natureza? Talvez não.

É que durante esta tarde estive algum tempo a conversar com os meus netos de cinco e oito anos que amanhã regressam ao jardim-de-infância, numa nova instituição, e à escola. Não é ao inferno, não pode ser ao inferno.

Estão motivadíssimos e entusiasmados porque vão voltar à escola, à escola de que um já gosta e o outro irá gostar, é também a do irmão embora ainda vá para o pré-escolar.

Eu também acho …, mas estou preocupado, sobretudo com a forma como todos os envolvidos, em múltiplos patamares e funções, cumpriram ou vão cumprir a sua parte.

Eles vão cumprir a deles. Voltar e aprender a ser gente.

AOS VOSSOS LUGARES

 A partir de amanhã e até sexta-feira iniciam-se as aulas. No entanto, em tempos tão estranhos e exigentes para todos e esperando que seja a última vez que tal acontece, os discursos são menos sobre as aulas e mais sobre a escola e os riscos que nela poderão correr, alunos, professores, funcionários e técnico e, numa perspectiva mais alargada, as comunidades.

Há pouco comentava em família que não imaginava viver tempos em que que nesta altura, início do ano lectivo, a questão dominante, a grande preocupação e receio fosse … o regresso à escola. É verdade que, sobretudo devido aos resultados muito positivos da vacinação, os receios expressos são mais atenuados.

Tanto foi e está a ser dito sobre esta questão, já por aqui falei dela várias vezes e de vários ângulos, que não sou capaz de acrescentar algo a não ser reforçar um apelo à serenidade nos discursos sobretudo dirigidos aos mais novos ou mais vulneráveis.

Assim e pensando sobretudo nos que vão começar a sua estrada na escolaridade obrigatória, deixem que fale um pouco do que se espera e deseja que aconteça nos próximos tempos, o trabalho de professores e alunos em sala de aula, as aulas, o que menos me parece ser objecto de reflexão.

Para a maioria das crianças e apesar da sua experiência na educação pré-escolar, a "entrada" na escola, ou melhor, o processo de início da escolaridade obrigatória, continua a ser uma experiência fundamental para o lançamento de um percurso educativo e formativo com sucesso.

Em muitíssimas circunstâncias da nossa vida, quando alguma coisa não correu bem, é possível recomeçar e tentar de novo esperando ser mais bem-sucedido. Todos experimentámos episódios deste tipo.

Pois bem, o processo de início da escolaridade envolve na verdade um conjunto de circunstâncias irreversíveis, ou seja, quando corre mal já não é possível voltar atrás e recomeçar com a esperança de que a situação vá correr melhor. Por isso se torna imprescindível que o começo seja positivo. Para isso, importa que seja pensado e orientado, que crie as rotinas, a adaptação e a confiança em miúdos e em pais indispensáveis à aprendizagem e ao desenvolvimento bem-sucedidos.

Os tempos actuais tornam bastante mais difícil que assim seja, mas esse é o nosso grande desafio.

É fundamental não esquecer que. Por variadas razões, os miúdos à "entrada" na escola não estão todos nas mesmas condições, ambiente, experiências e recursos familiares, percurso anterior, características individuais, etc. o que exige desde o início uma atenção diferenciada que combata a cultura de que devem ser todos tratados da mesma maneira, normalizando o diferente, que alguma opinião publicada e ignorante defende. Muitas vezes os lugares da escola não conseguem acomodar a diversidade dos alunos, a escola ainda não é para todos com a mesma qualidade.

Antes de, com voluntarismo e empenho, se tentar ensinar aos miúdos as coisas da escola é preciso, como sempre afirmo, dar tempo, oportunidade e espaço para que os miúdos aprendam a escola. Depois de aprenderem a escola estarão mais disponíveis para aprender então as coisas da escola.

Vai começar o tempo do trabalho "a sério" e muitas crianças irão rapidamente sentir-se pressionados para a excelência, o mundo não é para gente sem sucesso. Vão ter que adquirir competências, muitas competências, em variadíssimas áreas, porque é preciso ser bom em tudo e é preciso preparar para o futuro, curiosamente, descuidando, por vezes, o presente.

E vão também começar a perceber como anda confusa a cabeça dos adultos, como estamos sem perceber o nosso próprio presente e com dificuldade em antecipar o futuro, que será o presente deles.

Vão, parte deles, desaprender de rir, de se sentir bem e de brincar, a coisa mais séria que sempre fizeram.

Vão ouvir cada vez mais frequentemente qualquer coisa como "não podes fazer isso, já és uma mulherzinha, ou um homenzinho", como se as mulherzinhas e os homenzinhos já crescidos não fizessem asneiras.

Vão conhecer tempos em que se sentem sós e perdidos com um mundo demasiado grande pela frente.

Mais cedo ou mais tarde, alguns deles, vão sentir uma dor branda que faz parte do crescer, mas que, às vezes, não passa com o crescer.

Também sei, felizmente que a grande maioria vai continuar a sentir-se bem, por dentro e para fora.

Pode parecer-vos um pouco estranho, mas gostava que a estes miúdos que agora vão começar "a escola", tal como aos outros que já a cumprem, lhes apetecesse "fugir para a escola" e que nós possamos ser capazes de lhes dizer "Cresçam devagarinho, não tenham pressa".

É que depressa e bem, não há quem, como se costuma dizer.

Boa sorte e bom trabalho para alunos, professores, técnicos, funcionários e pais.

DA INOVAÇÃO

 No Expresso está uma peça em que se abordam as dificuldades que a pandemia trouxe às escolas para desenvolver projectos inovadores que estavam em desenvolvimento ou em fase de planeamento e arranque, designadamente os que envolvia reconfiguração de grupos e turmas.

Dado que o próximo ano arrancará ainda com restrições temo que a inovação possa continuar em banho-maria.

Peço desde já desculpa, será conversa de velho, corro o risco de ser injusto, as tardes de domingo não são particularmente inspiradoras, mas, já aqui o tenho referido, já me cansa a recorrente narrativa da inovação. Aliás, se tivemos tempos de mudança foram justamente, os desafios que a pandemia colocou e que as escolas enfrentaram com gigantesco empenho. Os efeitos pesadíssimos da pandemia envoveram toda a escola, não só os projectos de inovação em desenvolvmimento ou em planeaamento.

As escolas são o agora, o presente, e é neste presente que se constrói o futuro. Não existem poções mágicas em educação por mais desejável que possa parecer a sua existência.

Também sei, tantas vezes escrevo e afirmo, que são necessárias mudanças que acompanhem o tempo. As mudanças reflectem-se em dimensões como currículo e organização, autonomia, organização e recursos das escolas, valorização dos professores, etc.

Por outro lado, e como disse, não simpatizo com a recorrente referência à inovação, ao “novo”. O desenvolvimento das comunidades exige ajustamentos regulares no que fazemos em matéria de educação e em todos os patamares do sistema, este é que é o grande desafio. Umas vezes melhor, outras vezes com mais sobressaltos, temos feito um caminho importante e muito mais ainda vamos ter que fazer, mas os ajustamentos que decorrem da regulação e avaliação não têm que ir atrás da “mágica” ideia da inovação.

Tal como as crianças que só aprendem a partir do que já sabem, nós também só mudamos a partir do fazemos e do que sabemos. Este processo assenta num processo que deve ser robusto e apoiado de auto-regulação e regulação que envolve actores e estruturas, ou seja, o aluno, o professor, a escola, o ME, o sistema educativo. Dito de outra maneira, a escola do futuro, seja lá isso o que for, constrói-se valorizando e cuidando da escola do presente, como disse acima, o futuro é agora,

Mais uma vez desculpem o risco de ser injusto, mas já sinto cansaço face à narrativa da "inovação".

DOS TEMPOS

 É incontornável. Há 20 anos aconteceu o que poucos pensávamos ser possível, o ataque às torres do World Trade Center e ao Pentágono.

Talvez seja das poucas ocasiões em que podemos afirmar com justeza que o 11 de Setembro de 2001 foi o primeiro dia das nossas vidas, nada ficou como dantes.

Daí para cá foram-se multiplicando episódios em diversas latitudes fazendo com que nos faltem as palavras para falar do horror e da barbaridade que vão acontecendo e cada vez mais perto de nós. Sei também da inutilidade deste texto, ainda assim aqui fica.

A mediocridade das lideranças actuais da generalidade dos países e entidades que põem e dispõem no xadrez do poder mundial e de tantos outros subservientes e submissos que, em muitos casos, de pessoas não sabe nem quer saber, permite, sem um sobressalto e com palavras que de inócuas são um insulto, que se assista à barbaridade obscena que as imagens, os relatos mostram e o muito que se imagina, mas não se vê.

Por falar em lideranças vale a pena registar que esta efeméride coincide com partida de Jorge Sampaio, um líder que nos obriga a considerar que, não, não todos iguais, existem Homens como Jorge Sampaio, mas menos do que precisávamos.

Crescem muros, morre gente inocente, milhões de vidas destruídas, a barbaridade estende-se, o horror é imenso e, por vezes, nem a retórica da condenação é convincente e muitos menos é eficaz, evidentemente.

A questão é séria, os ventos sempre semeiam tempestades e as tempestades num mundo global já não ficam confinadas nos epicentros.

Não existe terror mau e terror bom. Não existe horror mau e horror bom. Não existe terrorismo bom e terrorismo mau, não existe democracia sem direitos humanos.

Como é possível que tanta coisa aconteça e tanta gente com responsabilidades assobie para o ar e se fique pelas palavras de circunstância?

A HISTÓRIA DO FERNANDO, UM HERÓI

 No JN tropecei com um curto texto sobre a “palmatória”, um instrumento que felizmente parece ter deixado de fazer parte do equipamento escolar. A peça fez-me recordar uma história passada lá muito para trás no tempo.

Da nossa vida fazem parte alguns heróis, uns de ficção que aparecem junto de nós transportados nos livros ou nos filmes, que passam a ser companhias próximas e parceiros de aventuras, outros inventados pela fantasia que se vai modificando à medida que se cresce e outros, reais, porque em algum momento realizaram acções ou comportamentos que os tornaram heróis aos nossos olhos, às vezes, durante pouco tempo, outras vezes permanecendo com essa aura sempre que nos lembramos deles.

Um dos meus heróis reais de miúdo foi o meu amigo Fernando, colega de primária. Já vos falei dele, tinha os melhores pés para o futebol que alguma vez vi naquelas idades, ajudava-nos a ganhar quase sempre os jogos com o pessoal de fora. Mas o que o tornou mesmo um herói foi a sua atitude revolucionária, a primeira a que assisti, para com o terror da nossa escola, a Régua, é verdade, a Régua.

O que nós sofremos com aquela Régua, apanhávamos pelos erros, pelas contas mal feitas, por atraso ou distracção, por comportamento. Podia dizer-se que levávamos reguadas por dois motivos fundamentais, por tudo e por nada. Às vezes, num requinte de fino recorte, o professor dizia a um de nós para bater no colega e se achasse que nós batíamos devagar, dava ele nos dois. Tínhamos um indescritível amor à Régua.

Um dia, o Fernando, um dos mais frequentes e bons utilizadores dos serviços da Régua trouxe uma ideia, roubar a Régua. Todos nos entusiasmámos com a lembrança e com a adrenalina da acção e a coisa foi combinada, muito bem combinada, profissional mesmo. Um grupo pequeno, à saída, pediu ao professor para ir ver algo nas traseiras da escola enquanto o Fernando, o herói, ficou na sala e roubou a malvada Régua. Nesse dia à tarde, depois da escola, ainda não tinham inventado o dia inteiro de intoxicação escolar e ainda se brincava na rua, juntámo-nos num espaço discreto e imaginem, queimámos a Régua. O Fernando ficou um herói, foi ele que acendeu o fósforo da fogueirinha em que a Régua se transformou, merecia.

No outro dia, para não variar, o professor procurou a Régua na gaveta da secretária e, claro, não a encontrou. Vociferou, perguntou se sabíamos quem a tinha tirado, o grupo calou-se, todo, ficámos sem intervalo, mas ganhámos um herói, o Fernando.

Dias depois, apareceu uma Régua nova na sala e …

A PROPÓSITO DE "O TRIUNFO DA INDIFERENÇA" - PAULO GUINOTE

 Paulo Guinote tem hoje no Público um texto que merece leitura e reflexão, “O triunfo da indiferença?” No artigo, Paulo Guinote fala de um estado genérico de indiferença com origem diferenciada que poderá estar a afectar boa parte dos professores.

Julgo claras e pertinentes a generalidade das questões colocadas. No entanto, para além ou associado ao que o Paulo Guinote descreve como indiferença, creio que é possível falar de mal-estar, de cansaço, e nesse sentido algumas notas.

Recordo um trabalho divulgado em Março realizado pela rede Eurydice, “Teachers in Europe - Careers, Development andWell-being” no qual encontramos um retrato dos professores portugueses do 3º ciclo que merece a maior atenção e que deveria fazer entrar os responsáveis pelas políticas públicas do sector em alerta vermelho até porque a situação não será diferente noutros grupos de docentes.

O extenso volume de informação respeitante aos 27 países da UE e a mais 13 países europeus contempla o período de 2018 a 2020 e recorre a dados da rede Eurydice e do TALIS (Teaching and Learning International Survey).

Os docentes portugueses revelam o nível mais elevado de stresse, 90% seguidos dos docentes britânicos e húngaros, embora com uma expressão mais baixa, 70%.

Mais de metade dos docentes portugueses referem efeitos negativos a nível psicológico e físico resultantes do trabalho em valor superior à média europeia.

A percepção das fontes de mal-estar por parte dos docentes mostra que o trabalho com os alunos não é a maior fonte de stresse, só surge em 5º lugar, mas a carga de trabalho administrativo, a responsabilidade pelo sucesso dos alunos, exigências vindas de superiores, o excesso de avaliações feitas aos alunos e só em 5º lugar a a gestão do comportamento dos alunos.

É relevante considerar os docentes que revelam níveis de stresse mais baixo são os que referem climas de escola mais “colaborativos” e se sentem com mais autonomia. O clima das escolas é também uma dimensão bem clara no texto do Paulo Guinote.

Como “curiosidade” e olhando em concreto para Portugal, a burocracia e a dificuldade em acompanhar as sucessivas mudanças de regras e procedimentos definidas por superiores e pela tutela são percebidas como dificuldades para dois terços dos docentes.

Uma referência ainda à questão da carreira, a precariedade ainda que em níveis mais baixos na generalidade dos países afecta docentes mais novos, em Portugal, 41% dos professores entre os 35 e os 49 anos encontram-se nessa situação de indefinição laboral com todas as implicações associadas.

Finalmente, uma referência breve a uma questão crítica, o envelhecimento da classe docente que é um problema em muitos sistemas educativos e particularmente preocupante em Portugal. Os dados mostram que 40% dos docentes do 3.º ciclo têm mais de 50 anos, e apenas 20% estão abaixo dos 35.

Na verdade, os dados só podem surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pela comunicação social perorando sobre educação e sobre os professores.

Também se sabe que as oscilações da demografia discente não explicam a saída de milhares de professores do sistema, novos e velhos, como também não explicam a escassíssima renovação, contratação de docentes novos. Sem estranheza, no universo do ensino privado é bastante superior a presença de docentes mais jovens.

Não esqueçamos ainda a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm empreendido um empenhado processo de desvalorização dos professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais.

Sabemos que os velhos não sabem tudo e os novos nem sempre trazem novidade. Mas também sabemos que qualquer grupo profissional exige renovação pelas mais variadas razões incluindo emocionais, de suporte, partilha de experiência ou pela diversidade.

Provavelmente a pergunta mais frequente formulada entre elementos de uma classe envelhecida, cansada, que se sente desvalorizada, pouco apoiada será, "Quanto tempo é que te falta?"

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito e apoio deveria merecer. Do seu trabalho depende o nosso futuro, tudo passa pela educação e pela escola.

E a verdade é que conforme os estudos internacionais de natureza comparativa mostram o trabalho de professores e alunos, tem revelado progressos importantes nos últimos anos desencadeando, aliás, uma curiosa luta pela paternidade desse sucesso que, obviamente, pertence a professores e alunos.

Os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.

O que é que de tudo isto não se percebe?

A MINHA ESCOLA

 A minha escola é uma escola pequena. Dessas que estão a fechar, parece que já não há alunos.

Na minha escola ensinam-me muitas coisas. As que eu já sabia, mas não sabia que sabia e as que preciso de saber, mas não sabia que precisava. Também gosto da minha professora. É mesmo professora. Sabe o que eu sei e também sabe o que eu precisava de saber e ainda não sei.

Também gosto dos meus colegas e gosto de gostar deles, são meus amigos. Eles também gostam de mim e eu gosto quando gostam de mim.

Pronto. Já acabei o trabalho sobre a escola que eu gostava de ter.

E vai começar outra vez a escola.

O TEMPO NA ESCOLA

 A imprensa de hoje faz referência ao relatório Eurydice agora divulgado relativo à organização do tempo escolar, “The Organisation of School Time in Europe Primary and General Secondary Education 2021/22”. O estudo considerou os 37 países que integram o Programa Erasmus + o que inclui os 27 países da UE.

O trabalho evidencia que a duração do ano lectivo em Portugal em 21/22, considerando o número de dias de aulas, se encontra no “intervalo mais comum”, entre os 170 e os 190 dias. A excepção são os 9º, 11º e 12º anos, anos de exames, que terão 162 dias. Também se deve registar que o 1º ciclo terá 180 dias de aulas.

No entanto, deve sublinhar-se-se que menos dias de aula não significa menos tempo de aulas e ainda menos significa menos tempo na escola.

Para esta reflexão pode ser útil recordar um estudo da rede “EurydiceTime in Europe - Primary and General Secondary Education 2019/20” ou dados do trabalho da OCDE, “Education at a Glance 2019”, trabalho também citado na peça do Público sobre esta questão.

Os dados mostraram que, tal como tem sido mostrado em estudos anteriores, os alunos portugueses, apesar de menos dias de aulas em termos médios no contexto europeu, têm um número de horas de aulas mais elevadas que a média. Os alunos do 1º ciclo são dos que têm mais horas de aula têm durante o ciclo, cerca 1200 horas a mais face à média europeia.

Não é fácil o estabelecimento de um consenso sobre a “melhor” organização dos tempos da escola as comparações internacionais devem ser cautelosas pois as variáveis a considerar são múltiplas, a realização dos exames, clima e parque escolar são algumas que importa não esquecer e analisar.

No entanto, e como tenho referido julgo que deveríamos reflectir sobre os tempos da escola considerando alguns aspectos para além da recente decisão de se alargar a semestralização do ano lectivo.

Num país com as nossas condições climáticas, tal como genericamente no sul da Europa, e considerando boa parte do nosso parque escolar, aulas prolongadas até ao Verão seriam algo de, literalmente, sufocante.

Reconhecendo que a guarda das crianças nos horários laborais das famílias é um problema sério e que reconheço, também entendo que não pode ser resolvido prolongando até ao “infinito”, a infeliz ideia de “Escola a Tempo Inteiro” em vez de “Educação a Tempo Inteiro”, a estadia dos alunos na escola. A “overdose” é sempre algo de pouco saudável.

No que respeita aos tempos escolares já sabíamos, como referi acima, que os alunos portugueses, sobretudo no início da escolaridade, têm umas das mais elevadas cargas horárias.

No cenário actual o número de horas semanais passadas na escola por alunos do 1º ciclo pode atingir mais de 50 horas semanais se os pais necessitarem, considerando horário curricular, AEC e Componente de Apoio à Família.

Como bem se sabe, mais horas de trabalho não significam melhor trabalho e os alunos portugueses já passam um tempo enorme na escola. Talvez seja de introduzir nesta equação a variável “áreas disciplinares e currículos”, considerando o número de áreas ou disciplinas, duração das aulas, organização de anos e de ciclos, etc.

Neste contexto, insisto, seria desejável reflectir com tempo, prudência e participação sobre os tempos da escola.

SE HOUVERA QUEM ME ENSINARA

 Foram agora divulgados os primeiros resultados do Programa de Mentoria do Projecto GAP, lançado pala Fundação Gulbenkian. De forma sintética, trata-se de um programa de mentoria desenvolvido por jovens com formação superior, formados pela Teach for Portugal, estrutura nacional que integra uma ONG global e destinado a ajudar na recuperação de alunos com o processo de aprendizagem afectado pelo impacto da experiência de ensino não presencial do ano passado e pela dificuldade no acompanhamento das aulas por falta de equipamentos digitais ou ligação à net.

O programa é centrado em Matemática, Português e Inglês e iniciou-se no passado ano lectivo tendo, por razões óbvias, procedido a ajustamentos realizando as sessões de mentoria em modo não presencial. Para além das disciplinas identificadas são trabalhadas competências “chave” como organização, auto-regulação, bem-estar e motivação.

O programa envolve 1300 alunos de 41 escolas, escolhidas em função peso do número de alunos no escalão A do Apoio Social Escolar, sendo que 50 dos alunos receberam apoio presencial em escolas que se mantiveram abertas e é apoiado por investigadores da Universidade do Minho.

Os resultados agora conhecidos são positivos designadamente no 2º e 3º ciclos e menos significativos no 1º ciclo provavelmente pela menor autonomia e auto-regulação de alunos mais novos. A intenção será alargar o Projecto a 50 000 alunos nos próximos 5 anos.

Como afirmei há uns meses, registo e saúdo todas as iniciativas que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas ou dificuldades, mas já me falta convicção no impacto do modelo mais habitualmente seguido.

Para cada constrangimento ou dificuldade percebida nas e pelas escolas e com regularidade, aparece vindo de fora ou gerido de fora, um Plano, um Projecto, um Programa, uma Iniciativa, as combinações são múltiplas, destinado a essa problemática.

Durante as últimas décadas, perco a conta a planos, projectos, programas, experiências inovadoras que chegaram às escolas para combater o insucesso ou, pela positiva, promover o sucesso, promover a leitura e escrita, promover a matemática, promover a educação científica, promover a educação inclusiva, erradicar ou minimizar o bullying, a relação entre escola e pais e encarregados de educação, promover a expressão artística e a criatividade, promover comportamentos saudáveis e actividades desportivas, literacia financeira, promover a inovação e as novas tecnologias, para não falar de iniciativas mais "alternativas", por assim dizer, e que têm poderes mágicos, parece. A lista enunciada é apenas exemplificativa.

Com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, não chegam a envolver a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.

Também com demasiada frequência muitos destes projectos morrem de “morta matada” ou de “morte morrida”, não são avaliados de forma robusta e dão umas fotografias ou vídeos que compõem o portfólio dos organizadores e proporcionam uma experiência que se deseja positiva aos intervenientes no tempo que durou, mas sem mais impacto.

Todavia, preciso de afirmar que muitos destes Planos, Projectos, Inovações, etc. dão origem a trabalhos notáveis que, também com frequência, não têm a divulgação e reconhecimento que todos os envolvidos mereceriam.

Também demasiadas vezes estas iniciativas consomem recursos com baixo retorno e ao serviço de múltiplas agendas.

Ponto.

Tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que afectam quem nelas passa o dia poderia, ainda assim, fazer mais se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vem bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados as escolas poderiam fazer certamente mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente. Relembro que o Projecto GAP é desenvolvido por estudantes do ensino superior e não por professores e apresenta resultados positivos. E se fosse com professores das escolas?

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e menos burocracia poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado, o que se verifica é inaceitável, poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos.

Na verdade, a “Projectite”, sobretudo vinda de fora, é uma opção com pouco potencial apesar, insisto, das boas experiências que felizmente também existem.

O RAPAZ QUE NÃO SABIA LER

 Era uma vez um Rapaz. Não era um jovem como os outros. Tinha, diziam, uma deficiência mental.

O Rapaz em todo o tempo que andou na escola nunca aprendeu a ler, ou nunca lhe ensinaram, ou ainda, nunca terá perdido o medo de aprender. Talvez seja melhor aceitar que tem uma deficiência pois, como toda a gente sabe, os deficientes não aprendem a ler. 

O Rapaz gostava muito de fazer bonecos com material que encontrava como cartão e embalagens de plástico. E fazia coisas bem giras, complexas, eu vi algumas, mas o que ele adorava mesmo era estar com os miúdos de um ATL a ensinar-lhes a fazer os seus bonecos. Aí era um Professor.

Um dia o Rapaz ia a passear com uma Professora e quando passavam ao pé de uma biblioteca o Rapaz disse que às vezes ia lá, mas não sabia ler. “Vês as ilustrações dos livros”, comentou a Professora.

“Professora, eu não sei ler, mas sei imaginar”, disse o Rapaz que fazia bonecos espantosos, ensinava os pequenos e não sabia ler.

Este Rapaz não é um personagem de uma história inventada.

AUMENTO DO PERÍODO DE LUTO PARENTAL

 A Acreditar - Associação de Pais e Amigos de Crianças com Cancro lançou uma petição com o objectivo de aumentar o número de dias de licença de luto parental. Na situação actual os pais têm cinco dias para cumprir luto por morte de um filho ou filha, o mesmo tempo permitido para familiares próximos como pais ou sogros.

Na petição é solicitado um período de vinte dias que, como bem afirma o presidente da comissão directiva da Acreditar numa impressiva entrevista ao Expresso, ninguém pode saber se é o tempo ideal até porque as pessoas reagem de forma diferente em situação de grande violência emocional. Ainda assim, também se prevê que qualquer pessoa possa retomar a sua actividade antes do final do período de luto.

A perda de um filho ou filha é de facto uma situação de enorme violência e exigência emocionais e será absolutamente devastadora numa família. Nós, pais, não estamos "programados" para sobreviver aos nossos filhos, é quase "contra-natura".

Neste quadro é importante e adequado que a comunidade assuma uma iniciativa que possa contribuir para o desenvolvimento de um processo de luto, a elaboração da perda como referem os especialistas, que, tanto quanto possível, sustente alguma reparação e equilíbrio psicológico e afectivo na vida familiar, a situação é de uma violência inimaginável.

Neste contexto em que ninguém de nós se quer ver envolvido já assinei a petição da Associação Acreditar. Aqui:  https://www.peticaolutoparental.com/

O EQUÍVOCO DO MINISTRO

 Numa entrevista ao DN o Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, Manuel Heitor, ao abordar a questão dos eventuais novos cursos de medicina e da formação dos médicos sugeriu a necessidade de a repensar afirmando que “para formar um médico de família experiente não é preciso, se calhar, ter o mesmo nível, a mesma duração de formação, que um especialista em oncologia ou um especialista em doenças mentais”.

Como seria de esperar até pela regularidade das suas posições corporativas, estruturas representativas dos médicos reagiram negativamente em particular a Associação Portuguesa de Medicina Geral e Familiar.

Não é a minha área, mas, contrariamente à reacção da Associação que fala em “declarações desrespeitosas”, julgo que se trata de ignorância e mais um exemplo dos equívocos sobre a formação em diferentes áreas.

Em primeiro lugar, a medicina geral e familiar é uma especialidade médica adquirida durante quatro anos.

Provavelmente, a designação medicina geral  e familiar introduzirá no pensamento do Ministro, como de muitas pessoas e também noutros campos científicos, a ideia da “generalidade” do saber. Não senhor Ministro, um médico de medicina geral e familiar não é generalista, não é “um tipo que sabe umas merdas de tudo”, um médico de medicina geral e familiar requer uma formação altamente exigente e não “superficial” em matéria de saúde e que, portanto, talvez possa ser mais rápida, seria um enorme risco.

Da mesma forma, um “especialista” também não é um “tipo que está condenado a saber cada vez mais sobre cada vez menos”.

Como é óbvio, a complexidade das problemáticas na saúde, como em outras áreas, exigem evidentemente abordagens diferenciadas, mas que decorrem de formações exigentes e adequadas e não hierarquizadas pela ligeireza ou duração.

Médicos competentes de medicina geral e familiar ou de qualquer outra especialidade estarão em formação ao longo da sua carreira profissional, não existem formações mais simples ou mais complexas, existem formações adequadas à promoção da competência para a função exigente que desempenham, todos.

RECORRE, A NOTA SOBE

 Nos últimos anos tem-se verificado que numa percentagem significativa dos pedidos de reapreciação da classificação nos exames finais do secundário o resultado sendo para mim algo estranho a regularidade desta situação e a forma discreta como é acolhida.

Na primeira fase dos exames de20/21 foram objecto de reapreciação 2937 provas, 1.4% do total e em 75.1 % dos casos os resultados subiram. O pedido de reapreciação corresponde a 1.4% do total. Retomo algumas notas já aqui deixadas sobre esta situação.

Sabe-se que a avaliação escolar é um processo que contém uma incontornável dimensão de subjectividade e complexidade, por isso, é necessário um trabalho muito consistente ao nível da qualidade dos exames, da solidez, clareza e coerência dos critérios de avaliação e, naturalmente, da preparação e competência dos avaliadores. Estes aspectos são, aliás, objecto de frequentes referências na imprensa durante a época de exames.

Ainda assim como explicar a percentagem significativa de recursos em que sobe a classificação? Por outro lado, também me parece de considerar o risco de alguma perda de confiança no processo de avaliação. Conheço muitas situações em que professores aconselham os alunos a recorrer pois a probabilidade de conseguir melhoria na nota melhorada é grande.

Há alguns anos, também na altura em foram conhecidos os resultados dos recursos, a professora Leonor Santos da Universidade de Lisboa, especialista em avaliação das aprendizagens, afirmava em entrevista ao Público que aqui citei na altura devido ao seu interesse, a existência de estudos que confirmam a tendência de subida de notas nos processos de reapreciação. Entende que tal situação decorre mais da “atitude de base” do classificador que de erros cometidos. Afirma, “Há investigação que já demonstrou que a preocupação dos avaliadores que estão a classificar pela primeira vez é a de manter os mesmos critérios para todas as provas. Mas quando está a fazer uma revisão de prova, a sua atitude é completamente diferente: tenta aproveitar tudo o que for possível”.

Não sou especialista nestas matérias, mas julgo que deveriam ser, tanto quanto possível, ponderadas e consideradas para que os exames e a sua classificação mereçam a confiança de alunos e famílias.

TEMPOS ESTRANHOS

 Em matéria de educação e apesar de se vislumbrar uma evolução positiva e próxima da normalidade, seja lá isso o que for, continuamos a viver o tempo mais estranho de que me lembro nesta estrada já longa.

Estamos a duas semanas do início das actividades lectivas, da chegada dos alunos às escolas, e boa parte das referências da imprensa de hoje centram-se em … isolamento, a definição de regras de isolamento mais ou menos flexíveis.

Sim, conhecemos todos o contexto da discussão, mas a verdade é que discutir isolamento social em contexto de escola é algo, por assim dizer, contra-natura. Estamos mesmo em tempos de uma enorme singularidade. 

A escola é por natureza e função um espaço e contexto de relação, proximidade, comunicação, justamente tudo o que não será isolamento social.

O clima de aprendizagem, a qualidade e nível de interacção e relacionamento social entre alunos e entre professor e alunos é uma variável fortemente contributiva para a qualidade dos processos educativos.

A educação escolar é estruturada e alimentada pela relação e a relação, para que exista e seja positiva, tem como ingrediente … a emoção que a proximidade alimenta. Nas minhas conversas por aí sobre estas coisas da educação desafio muitas vezes pais ou professores a recordarem muito brevemente professores com que se cruzaram e de quem guardam boas memórias. Quando lhes pergunto porquê, as justificações remetem muito significativamente para a relação que com eles tiveram, para além do que com eles aprenderam das “coisas da escola”.

Como dizia em cima, a educação escolar, a acção do professor, tem esse princípio fundador, assenta na relação que se operacionaliza na comunicação. Também por isso são também preocupantes os tempos que vivemos em que os professores têm pouco tempo para comunicar, para conversar com os alunos, em que estamos em risco de isolamento, e as emoções tantas vezes entram em turbulência e descontrolo.

Esperemos que seja baixo ou inexistente o risco de isolamento. Para todos os alunos, é claro.

DA OFERTA NO ENSINO SECUNDÁRIO

 O ensino secundário integra na oferta formativa quatro cursos científico-humanísticos, Ciências e Tecnologias, Línguas e Humanidades, Ciências Socioeconómicas e Artes Visuais.

De acordo com a imprensa de hoje apenas 214 das 594 escolas públicas e privadas disponibilizam os quatro cursos. Só em 45.7% dos concelhos (127) existe essa oferta, em 49 existem dois cursos e em 8 concelhos apenas 1 sendo que 33 concelhos não têm ensino secundário.

O inverno demográfico não explica por si só este cenário preocupante.

A extensão da escolaridade obrigatória fez, obviamente, aumentar a população que frequenta o secundário. No entanto, políticas públicas, incluindo na educação, promoveram a desertificação do interior e desencadearam movimentos de encerramento de escolas que, tal como acontece com outras áreas, trabalho, serviços ou saúde, são polos de fixação ou atracção de populações, ou seja, a sua inexistência é mais uma justificação para as famílias, não incluam filhos nos seus projectos de vida, abandonem essas áreas ou não se sintam atraídas para nelas se instalar.

Neste contexto parecem-me desadequadas as afirmações de um responsável da Direcção da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas ao Observador, “Não há oferta porque não há procura”.

Vejamos um exemplo muitas vezes referido, sabemos que procura por bibliotecas ou espaços culturais é potenciada pela sua existência, não pela sua ausência. Dito de outra maneira, criar leitores ou consumidores de bens de cultura passa por criar oferta e não por aguardar uma procura que sustente a disponibilidade da oferta.

No caso da oferta do secundário, admito que em situações muito particulares possa não chegar na sua globalidade a todos os concelhos (com a configuração actual) o que exigirá apoios ajustados a deslocação e estadia de adolescentes e jovens da sua zona de conforto familiar e de residência, sempre, recordo, em situações de excepção.

Por outro lado, parece-me imprescindível que se repensem os critérios relativos ao efectivo de mínimo exigido para abertura de turmas e fazer um esforço para alargamento da oferta.

A sua inexistência pode implicar a desistência do prosseguimento de estudos ou, eventualmente, uma segunda escolha o que em qualquer das situações compromete a construção de projectos de vida pessoal mais sólidos, por maior qualificação e na área que se pretende e fomenta o abandono das famílias criando uma dificilmente ultrapassável circunstância, não procuram porque não há e não há porque não procuram.

Mais uma vez, as políticas públicas exigem opções, os recursos são finitos, mas com regulação e competência, sem desperdício, também sabemos que, simplificando, em educação não há despesa, há investimento.

TEMPO DOS PÉS DE BURRO

 A vida por aqui no monte envolve um conjunto de rotinas ao longo ao ano. No final de Agosto e início de Setembro é altura da limpeza dos “pés de burros” das oliveiras, os rebentos que surgem na base do troco e à Sua volta. Com enxada ou sacho forte e tesoura de podar o trabalho faz-se.

As oliveiras que considero as árvores mais bonitas do nosso património ficam ainda mais bonitas quando limpas e tem a vantagem de ser mais fácil estender os panos para colher a azeitona lá mais para a frente.

Começámos este fim-de-semana a tarefa e tivemos sorte, apesar da ausência do Mestre Zé Marrafa a recuperar de um incómodo de saúde, a equipa de trabalho estava reforçada.

O Valter e eu, a espaços que as costas já não são o que eram, no corte dos “pés de burro”, o Simão a carregá-los com a minha ajuda para a caixa do tractor e o Tomás dentro da caixa a aproveitar o peso dos seus cinco anos para que caibam mais. Depois juntamos todo o material cortado, é triturado e no final do Inverno temos um excelente composto para melhorar a terra

Como dizia o Simão, temos uma bela equipa. É verdade Simão, é excelente.

Espero que o envolvimento do Simão e do Tomás nesta lida não seja visto como um caso de aproveitamento de mão-de-obra infantil.

Na verdade, até acho que os trabalhos realizados com a ajuda dos netos aqui no Monte, regar, colher fruta e produtos da horta ou abrir covas para plantar couves ou semear pepinos e curgetes por exemplo, são aprendizagens essenciais, para recorrer a um termo em agenda. Acresce que gostam e divertem-se o que também é importante.

Para esta tarde, apesar de um tempo mais fresco que anuncia Setembro ficam mais uns mergulhos no tanque de rega.

E são, também assim, os dias do Alentejo. Sorte de quem os vive.

AO VIVO

 Em entrevista ao DN, o ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior afirmou ter solicitado às instituições de ensino superior que as aulas do próximo ano lectivo funcionem em regime presencial para todos os alunos.

Os recursos digitais são excelentes ferramentas inscritas num quadro de ensino presencial ou no âmbito de projectos de ensino a distância em contextos e modelos específicos e para ofertas formativas também diferenciadas.

Como é óbvio, também sei que o ser presencial não garante, só por si, qualidade no ensino e na aprendizagem. A qualidade nos processos educativos é uma matéria complexa e associada a múltiplas variáveis.

No ano lectivo passado, quando se iniciou o segundo semestre eu sabia que, em termos formais, o meu último semestre de aulas. Também já tinha decidido e acordado com as autoridades académicas não parar completamente, as aulas fazem-me falta.

A verdade é que poucos dias depois pararam as aulas presenciais e acho que, talvez em Junho, tenha ainda realizado uma conversa com alunos lá onde tudo acontece, isso mesmo, na sala de aula.

Espero que as condições permitam o efectivo regresso ao ensino presencial o que me permitirá continuar por mais algum tempo e não levar como memória os alunos fechados num ecrã.

DO ENGRAÇADISMO

Retomo um tópico que já por aqui tenho abordado. É sempre difícil ser juiz em causa própria, no entanto, atrevo-me a dizer que me considero um tipo com algum sentido de humor e que gosta de se rir, com e de.

Mas se existe algo que me abespinha mesmo é a onda de “engraçadismo” que invade a comunicação social para não falar das redes sociais em que é uma praga irritante, por vezes de fontes imprevisíveis. O humor é uma coisa, o “engraçadismo” é outra coisa bem diferente e profundamente irritante. O humor é uma ferramenta de protecção da saúde mental, o engraçadismo é um produto tóxico.

Para quem conhece o ambiente das salas de aula dos diferentes anos de escolaridade ou no superior é um clássico, o miúdo esperto que adora lançar piadas sem piada, fazer cenas bué d’engraçadas apenas para chatear o "setôr", para se rir muito de si mesmo e, sobretudo, para que o seu grupo de apoiantes se ria e o ache "mesmo fixe", mesmo esperto.

Também em casa conhecemos o mesmo estilo, “armar” em engraçado sem graça.

Mas o que me tira mesmo do sério são os adultos que cultivam o “engraçadismo” convencidos do seu enorme humor e, para mim estranhamente, com adeptos. Esta síndroma afecta até gente com todos os graus de qualificação e em múltiplas áreas e dirigido até ao que de engraçado tem … nada.

Talvez esteja mesmo a ficar velho e com a paciência guardada para o imprescindível, mas nos putos entendo e tolero, faz parte do crescimento, nos adultos irrita, é muito umbiguismo para o meu gosto.

OUTRA HISTÓRIA DE FÉRIAS

 Neste tempo de férias uma história com férias, duas férias.

No último dia de aulas, a Ana foi à biblioteca da escola entregar um livro. Quando estava para sair, o Professor Velho, o que está na biblioteca e fala com os livros, disse-lhe adeus e desejou-lhe boas férias. A Ana riu-se.

Vão ser boas Velho, vou ter duas férias.

Duas férias, Ana? Como é isso?

Primeiro, vou de férias com a minha mãe, com o amigo dela, o João, e com o Manel que é filho do João. Depois, vou de férias com o meu pai, a amiga dele, a Sara, e com o Tito que é o filho da Sara.

Estás contente?

Claro. Eles são todos fixes e a gente farta-se de brincar. Brinco mais do que brincava quando vivia com o pai e a mãe. Eles estavam sempre um bocado chateados e a gente não brincava muito. Já viste, Velho? Tinha uma família chata e agora tenho duas famílias mesmo fixes.

Sorte a tua, Ana, boas férias.

O Professor Velho tem razão, as crianças são bem capazes de lidar com duas famílias se os adultos ajudarem. Tantas vezes afirmo que é preferível uma boa separação a uma má família com pais casados por fora e descasados por dentro. Esta situação não passa despercebida às crianças e nem sempre têm ferramentas para lidar com ela.

Boas férias.

PARTIU CHARLIE WATTS

 Iria acontecer um dia. Partiu Charlie Watts um dos Rolling Stones cuja música faz parte da banda sonora da minha vida até hoje . São muitos anos de partilha.

Charlie Watts terá sido o mais tranquilo dos Rolling Stones, mas marcou a sua batida, uma batida inconfundível que com a voz de Mick Jagger perdurará.

Fica uma das mais icónicas músicas, "(I can’t get no) Satisfaction", um bom exemplo da batida dos Stones pelas mãos e pés de Charlie Watts num registo de 1965.

UM SONHO OLÍMPICO

 Hoje iniciam-se em Tóquio os Jogos Paralímpicos, a competição olímpica para pessoas com deficiência, como sabem a competição olímpica para pessoas, por assim dizer … normais, chamam-se Jogos Olímpicos. Portugal estará representado por 33 atletas e, certamente por razões de espaço, em nenhuma primeira página de hoje dos jornais desportivos nacionais, perdão jornais futebolísticos nacionais, está referenciado o evento.

É também por razões como esta que insisto numa das minhas utopias, um dia teremos apenas Jogos Olímpicos. Todas as provas, de todos os desportistas, se realizarão no mesmo espaço de tempo e nos mesmos espaços físicos de acordo, evidentemente, com as exigências específicas.

Não me parece impossível em termos de organização e assim como tenho dificuldade em aceitar que uma piscina pública seja frequentada muitas vezes por um grupo de pessoas com deficiência em “horário próprio” com "pistas reservadas", também acho que as pessoas, todas as pessoas, podem competir num mesmo evento nas respectivas provas.

Lembro-me sempre da afirmação de Biesta, a história da inclusão é a história da democracia e, do meu ponto de vista, também passa por aqui.

Só depende de nós.

Sim, eu sei, é um sonho olímpico. Será, mas não é seguramente paralímpico.

VIDAS ADIADAS

 No DN encontra-se um trabalho elucidativo sobre os efeitos do modelo de colocação de professores. São testemunhos de professores, pessoas, já com muitos anos de serviço, que percorrem o país procurando alguma estabilidade profissional.

Esta instabilidade é vivida com custos severos do ponto de vista económico, muitos docentes mantêm duas residências, familiares, separação forçada de filhos e cônjuges e até, do meu ponto de vista, emocional com potenciais riscos no bem-estar e desempenho profissional.

Este cenário releva, obviamente, de medidas de política educativa com erros de décadas e outros mais actuais. Por outro lado, o modelo de gestão da colocação de professores carece de óbvia alteração, designadamente, caminhando numa perspectiva de regionalização e localização que acompanhe a necessária e regulada autonomia das escolas e promova estabilidade.

Muitos professores, alguns com muitos anos de experiência, vivem vidas adiadas, sem estabilidade, mantendo a dependência familiar ou adiando a vida familiar própria.

Parece também adiada a esperança e a confiança num futuro melhor.

DO DESEMPENHO ESCOLAR DOS ALUNOS, OUTRA VEZ

 Parece destino. Sempre que são conhecidos indicadores de desempenho dos alunos portugueses no âmbito da escolaridade obrigatória ficamos de novo a saber que, genericamente, os níveis de sucesso têm vindo a aumentar ainda que com algumas oscilações, que a retenção não tem impacto significativo na melhoria do desempenho, que os alunos com famílias de mais baixo estatuto social e económico são os que apresentam piores resultados ou que a Matemática é a disciplina em que os alunos expressam mais dificuldade. Nada de novo, lamentavelmente.

Também nada de novo em muitos comentários produzidos sobre esta questões designadamente, no que respeita à retenção, mas já lá iremos, pela enésima vez.

Em 2018 o CNE divulgou o Relatório “Estado da Educação, 2017” onde já constavam indicadores de 2016/2017 analisados em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos no âmbito do Projecto aQeduto incluindo numa vertente económica. Em termos económicos e recorrendo aos estudos já desenvolvidos o impacto económico da retenção é estimado em cerca de 6000€ por aluno em cada ano.

Adaptando o modelo desenvolvido pela Education Endowment Foundation, o Projecto aQeduto identificou o grau de eficácia e custo económico de um elenco de medidas de combate ao insucesso. Das medidas analisadas, a retenção tem o custo mais elevado e a eficiência é negativa, promove um atraso de 4 meses. Ensinar a estudar é a medida mais económica, 87€, e mais eficiente, promove um ganho de 8 meses de aprendizagem.

Estes dados são importantes, mas a sua substância não é nova como se continua a constatar.

Recordo que no Relatório “Low-Performing Students - Why They FallBehind and How To Help Them Succeed” divulgado pela OCDE em 2017 se evidencia que o “chumbo”, a retenção, é para os alunos portugueses o principal factor de risco para os resultados na avaliação posterior, dito de outra maneira, os alunos chumbam … mas não melhoram.

De facto, definitivamente, não adianta discutir se o chumbo transforma o insucesso em sucesso. Não transforma, repetir só por repetir não produz sucesso, aliás gera mais insucesso conforme os estudos mostram.

Confesso sempre alguma surpresa e dificuldade em compreender quando ao discutir-se os efeitos pouco positivos da retenção algumas vozes, mesmo dentro do universo da educação, clamam que se está a promover o "facilitismo" ou a defender que "então passam sem saber". A leitura das caixas de comentários às notícias sobre estas questões é elucidativa.

Nesta conformidade e do meu ponto de vista, a questão central não é o chumba, não chumba, e quais os critérios ou o número de exames, mas sim que tipo de apoios, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias desde o início da percepção de dificuldades com o objectivo de evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo.

Este discurso não tem rigorosamente a ver com "facilitismo" e, muito menos, com melhoria "administrativa" das estatísticas da educação, uma tentação a que nem sempre se resiste. Pelo contrário, “facilitismo” é acreditar que a retenção, só por si, resolve o problema do insucesso.

Difícil, mas essencial será promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É fundamental não esquecer que o insucesso continua a atingir fundamentalmente os alunos oriundos de famílias com pior condição económica e social pelo que inibe o objectivo da mobilidade social. A associação entre o insucesso e a pobreza em Portugal é, aliás, a mais forte entre os países europeus. Em Portugal os bons alunos são os que mais trabalham em casa, TPC e explicações, dado a que, evidentemente, não é alheio ao nível de escolaridade dos pais e ao estatuto económico. É necessário também diversificar percursos de formação com diferentes modelos curriculares e carga lectiva finalizando sempre com algum tipo formação profissional. Esta diferenciação não deve acontecer em idades precoces criando percursos irreversíveis de "segunda" para os "sem jeito para a escola" e "preguiçosos".

A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, sim, naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar.

É o que ainda não consguimos fazer acontecer de forma consistente e sustentada em Portugal.

DA PERCEPÇÃO SOCIAL DE AUTORIDADE

 O tempo de férias sugere a abordagem de matérias leves compatíveis com o lazer. A questão é que os tempos vão de chumbo por diversas razões e nem a “silly season” é o que era. Desculpem, portanto, estas notas sobre uma questão que não tem nada de leve.

Continuam a surgir com regularidade referências a agressões a profissionais de saúde. Na imprensa de hoje refere-se mais um caso, agora no Hospital Beatriz Ângelo.

Na verdade, os indicadores, neste âmbito são preocupantes. Considerando a pré-pandemia no primeiro trimestre de 2020 foram registadas cerca de 500 agressões, de diferente natureza incluindo física, nos serviços de saúde públicos e privados. Trata-se de um valor semelhante ao que se registou em 2017 e metade do número de casos registados na totalidade de 2019.

Estes níveis de ocorrência são ainda mais preocupantes se considerarmos a frequência com outras classes, professores e agentes de autoridade, por exemplo, são também alvo de comportamentos agressivos com tipologia variada e alguns de significativa gravidade.

As dificuldades genéricas das pessoas, os contextos funcionais e a qualidade percebida ou sentida na resposta dos serviços estarão associadas aos comportamentos. No entanto, sem minimizar estas variáveis, designadamente no que respeita aos serviços de saúde, parece-me também pertinente reflectir numa outra perspectiva, a auto-regulação dos comportamentos individuais.

Na análise a esta questão e de uma forma necessariamente breve, creio que vale a pena considerar dois aspectos que julgo essenciais, a mudança na percepção social de autoridade e de traços de autoridade e o sentimento de impunidade, que me parecem fortemente ligados a estes fenómenos.

Uma observação minimamente atenta às mudanças sociais, culturais e económicas nas últimas décadas, permite, creio, constatar como tem vindo a mudar significativamente a percepção social do que poderemos chamar de traços de autoridade.

Entre outras profissões, os médicos e enfermeiros, mas também professores, agentes de autoridade ou magistrados, por exemplo, eram percebidos, só pela sua condição profissional, como fontes de autoridade, como também os velhos, curiosamente. Tal processo alterou-se, a profissão ou a idade já não conferem “autoridade” que regule a relação e iniba a utilização de comportamentos de agressão. Dito de outra maneira, a identificação como médico ou enfermeiro, através da "bata", polícia com a "farda" ou professor com o "peso social" da função e da escola, ou os “cabelos brancos” da idade, já não são, por si sós, reguladores dos comportamentos. Estas mudanças implicam uma reflexão profunda, pois sendo um fenómeno ainda "novo", não poderemos recorrer unicamente às soluções "velhas".

Quero sublinhar que este entendimento não tem rigorosamente a ver com a ideia do "respeitinho" ou do medo e muito menos com dar cobertura a "autoritarismo" e abusos de poder de quem quer que seja sobre quem quer que seja.

O segundo aspecto que me parece de considerar remete para um ambíguo e abrangente sentimento instalado em Portugal de que não acontece nada, faça-se o que se fizer. Este sentimento que atravessa toda a nossa sociedade e camadas sociais é devastador do ponto de vista de regulação dos comportamentos, ou seja, podemos fazer qualquer coisa porque não acontece nada, a “grandes” e a “pequenos”, mas sobretudo a "grandes", o que aumenta a percepção de impunidade dos “pequenos”.

Considerando este quadro, parece importante um trabalho no âmbito da formação cívica no sistema educativo, dispositivos e recursos de apoio e na formação de profissionais para a gestão e prevenção de situações de conflito, bem como um discurso político e social consistente de valorização da autoridade, não do autoritarismo.

Também por razões desta natureza e dado o clima de agressividade e crispação demasiado presente nas relações interpessoais, presenciais ou virtuais, me parece perfeitamente justificada a existência de uma abordagem escolar para todos os alunos e de acordo com a idade de questões relativas a cidadania e desenvolvimento.

Sabemos, que contrariamente ao “autoritarismo”, a autoridade não é atribuída ou devolvida por decreto. A autoridade assenta em competência, valorização, respeito, maturidade cívica, solidez ética, etc.

Por outro lado, finalmente, é ainda fundamental que se agilizem e sejam divulgados processos de punição e responsabilização séria dos casos verificados o que contribuirá para combater a percepção de impunidade.

Como em múltiplas áreas do nosso funcionamento em comunidade e do desenvolvimento pessoal, pela educação é que vamos.

CALL CENTER

 

- Sim, boa tarde, precisava de … está certo.

- Sim, boa tarde, era para … sim, eu aguardo.

- Sim, boa tarde, seria possível que … certo, eu espero.

- Sim, boa tarde, os seus colegas com quem já falei sugeriram-me que … outra vez?

- Sim, boa tarde, antes de passar a chamada eu queria … mas tem de ser assim?

- Sim, boa tarde, liguei no sentido de … mas ainda não é consigo?

- Sim, boa tarde, depois de várias tentativas acho que finalmente posso … com quem?

- Sim, boa tarde, estou há já algum tempo a tentar solicitar que … mas creio que com esse já falei.

- Sim, boa tarde, agradecia que … de novo?

- Sim, boa tarde, eu apenas desejava … muitíssimo obrigado.

(finalmente uma informação objectiva, estou em lista de espera)

EU COMO O QUE QUERO, OU NÃO?

 Foi publicada ontem regulamentação relativa aos produtos alimentares a consumir nas escolas, bufetes e máquinas a partir do próximo ano lectivo,

A lista de produtos que deixam de estar disponíveis é extensa e inclui, como seria previsível, alguns dos alimentos de maior consumo entre os mais novos e não só.

A regulamentação de matérias que impliquem comportamentos no âmbito dos estilos de vida, consumo de álcool e tabaco são bons exemplos, despertam sempre alguma reactividade e alguns discursos que referem o excesso de intromissão em áreas que consideram do foro das liberdades individuais.

Entendo os discursos, mas compreendo e aceito que comportamentos que se transformam em sérios problemas de saúde pública possam ser objecto de regulação sem ferir os direitos e liberdades individuais. Creio no entanto, que nesta como noutras matérias também é dispensável algum fundamentalismo beatificante.

E a verdade é que apesar de alguma melhoria que se vinha a verificar a obesidade infantil é um problema sério em Portugal a que se junta o sedentarismo.  Também creio que os últimos tempos terão tido efeitos negativos nesta matéria.

Neste cenário parece-me adequado que nas políticas públicas se incluam a promoção de hábitos alimentares mais saudáveis apesar das reacções que possam suscitar ainda que, como disse acima com regulação e sem fundamentalismos.

Se todas as políticas públicas têm este efeito, promoção de bem-estar, bom, isso é uma outra questão.

DO BEM-ESTAR DOS MAIS NOVOS

 Ainda há poucos dias a propósito da divulgação de um trabalho da Universidade de Calgary, no Canadá sobre o impacto da pandemia no bem-estar e saúde mental dos mais novos abordei esta questão. Ontem, no Público estava uma peça sobre a mesma matéria que dada a sua relevância retomo.

No período de Março a Maio deste ano os episódios de urgência de pedopsiquiatria no Centro Hospitalar Universitário do Porto aumentaram 95% face ao mesmo período em 2019. Em Lisboa, no Hospital Dona Estefânia, em Lisboa, as listas de espera para uma consulta de pedopsiquiatria aumentaram para dois meses na primeira infância e para entre quatro a cinco meses na adolescência.

Também neste Hospital e como há dias referi, o número de crianças e jovens que tiveram contacto com a pedopsiquiatra através de serviço de urgência aumentou quase 50% no início de 2021 face ao mesmo período do ano passado.

Têm sido múltiplos os estudos que referem esta questão, a deterioração da saúde mental de crianças e jovens, mas também de adultos, no quadro da pandemia. O confinamento que se associou a isolamento e falta de rede social, as dificuldades de diversa ordem sentidas nos contextos familiares terão dado um contributo significativo.

Deste quadro resulta a necessidade de atenção à saúde mental, normalmente um parente pobre das políticas públicas de saúde.

O impacto da pandemia nas aprendizagens tem sido muito referido, por vezes até de forma que me parece excessiva, e está a ser objecto de uma intervenção específica, Plano 21/23 Escola + que iremos acompanhando. Para além disso, seria importante que a esta recuperação no plano das aprendizagens estivesse associada a uma forte preocupação com o bem-estar e saúde mental de crianças e jovens e com necessidade de respostas oportunas. Por outro lado, em qualquer das questões devem evitar-se discursos catastrofistas que assustam e podem deixar os pais, crianças e adolescentes numa situação ainda mais fragilizada. Importa sim a atenção aos sinais de mal-estar que que crianças e jovens podem evidenciar e que nem sempre “não são significativos”, “são coisas da idade” ou “passam com o tempo”

Retomando o que já escrevi, crianças e jovens que passam mal, não aprendem, vivem pior e correm riscos sérios de comprometer o futuro pelo que os apoios e respostas não podem, não devem, falhar.

Como o povo diz, é de pequenino que se torce o … destino.

BOAS NOTÍCIAS

 Num tempo em que as boas notícias parecem escassas merecem registo duas referências positivas na mesma área, a qualificação e desenvolvimento pessoal.

Na primeira semana de candidatura ao ensino superior registaram-se mais de 37 000 estudantes procederam à candidatura. Trata-se de um número 50% acima para igual período de candidatura entes da pandemia. Se se confirmar este ritmo um número bastante significativo de alunos no ensino superior no próximo ano lectivo.

A segunda notícia, do mesmo universo da anterior, refere que, de acordo com o INE e o Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, a taxa de escolarização com o ensino superior na população entre os e os 34 anos voltou a aumentar no 2º trimestre de 2021 para mais de 45% mantendo-se acima da meta europeia estabelecida.

São de facto duas boas notícias que se articulam.

O patamar de desenvolvimento das sociedades actuais exige dos cidadãos níveis de qualificação que promovam e alimentem esse desenvolvimento. Paralelamente, também só a qualificação sustenta a construção de projectos de vida individuais com potencial de sucesso, desenvolvimento pessoal e bem-estar.

Como tantas vezes escrevo e afirmo, a qualificação é um bem de primeira necessidade.