LEITURA, DE PEQUENINO É QUE ...

O Público divulga alguns dados de um estudo realizado pelo Centro de Investigação e Intervenção na Leitura do Instituto Politécnico do Porto que não sendo surpreendentes merecem atenção e, sobretudo, acção. O trabalho procurou identificar efeitos da suspensão das aulas no ano lectivo passado na competência de leitura de alunos agora no 2ºano de escolaridade.

O trabalho envolveu 542 crianças do 2.º ano de escolaridade de 11 agrupamentos de escolas do Porto, cerca de um terço do universo concelhio.

Em termos de resultados, neste início de ano 27% dos alunos do 2.º ano evidenciaram um desempenho na leitura “muito pobre” (percentil 10) neste início de ano lectivo e 10% no nível “frágil” (percentil 25).

Também sem surpresa a percentagem de alunos com nível “muito pobre” oriundas de famílias não desfavorecidas é de 22% sendo que os alunos com famílias carenciadas são 32%.

Este estudo tem sido realizado regularmente e mostra os efeitos da situação atípica do ano lectivo passado, em edições anteriores e no mesmo contexto a percentagem de alunos com níveis, “muito pobre” e “frágil” era 12% mais baixa. Apesar do esforço gigantesco realizado por professores e escolas no terceiro período do ano que passo, ficaram claros os impactos negativos e de natureza variada que a suspensão das aulas teve em muitos alunos como também este trabalho mostra.

A literacia é reconhecidamente uma das ferramentas críticas na e para a aprendizagem bem como para o acesso ao conhecimento e desenvolvimento.

Fragilidades no início do processo de aprendizagem formal da leitura e da escrita podem comprometer trajectos educativos bem-sucedidos.

Nesta perspectiva e sabendo que foi definido como orientação do ME que a fase inicial deste ano lectivo se centrasse na recuperação e consolidação de aprendizagens importa que as escolas tenham os recursos necessários e competentes para que esta consolidação e recuperação sejam tão sólidas quanto possível.

É ainda necessário, como sempre, uma atenção particular aos efeitos das variáveis sociodemográficas, contexto familiar, por exemplo, e definir estratégias, mais uma vez com os recursos necessários e de forma regulada, que possam minimizar ou ultrapassar os factores de risco que envolvem muitas crianças.

De pequenino é que … se torce o destino.

Continuamos, pois, com um caderno de encargos bem pesado, não deixar crianças para trás.

UMA IDEIA CERTAMENTE SEM SENTIDO, MAIS APOIO DE NATUREZA TUTORIAL

 

Continuam as referências na imprensa ao número significativo de turmas sem aulas por falta de professores.

Para além da falta de docentes para grupos específicos também é frequentemente referido que uma parte da oferta é de horários incompletos que, pelo baixo vencimento sobretudo quando implica deslocações e estadia a quem a eles concorre, pelo menor impacto na contagem do tempo de serviço e pela dificuldade das escolas em os completar com actividades lectivas não minimamente atractivos para os docentes sem colocação.

Este cenário não admissível pelo impacto no trajecto escolar dos alunos levantou-me uma questão que, parecendo razoavelmente óbvia, certamente não terá razão para ser colocada, mas arrisco. Uma pequena intridução.

O ano lectivo passado nas circunstâncias em que decorreu deixou muitos milhares de alunos vulneráveis em termos de aprendizagem e mesmo de bem-estar na sua relação com a escola.

Foi definido pelo ME que as primeiras semanas deste ano lectivo se destinariam a recuperar e consolidar aprendizagens e, entre ouras medidas, aumentar os recursos docentes no âmbito do programa tutorial de apoio específico que estabelece 10 alunos por docentes 4h por semana o que é manifestamente pouco.

Os modelos de natureza tutorial, conforme as boas práticas já existentes em muitas escolas e os estudos nacionais e internacionais sustentam, são ferramentas sólidas e eficazes para acomodar e responder a dificuldades de alunos e professores nos processos de ensino e aprendizagem.

Defendo de há muito dispositivos desta natureza até como forma de gerir de forma adequada os recursos docentes já integrados no sistema e que manifestamente podem ser utilizados em programas de tutoria ou coadjuvação. Aliás, é também interessante o recurso a alunos para programas de tutoria com vantagens recíprocas, para tutores e para tutorandos.

No entanto, e talvez ajude a perceber alguns dos resultados menos positivos, o Programa de Tutoria em desenvolvimento, da forma como está desenhado, quatro horas semanais por professor tutor para 10 alunos como princípio, e considerando o perfil de intervenção definido e que julgo adequado, tem evidentes constrangimentos. No entanto, também já estamos habituados a que o empenho, competência e profissionalismo da generalidade dos professores minimizem insuficiências que ninguém estranhará. No entanto, não existem milagres e a negação de dificuldades ou exercícios de “wishfull thinking” não resolvem os problemas.

Recordemos as funções atribuídas.

a) Reunir nas horas atribuídas com os alunos que acompanha;

b) Acompanhar e apoiar o processo educativo de cada aluno do grupo tutorial;

c) Facilitar a integração do aluno na turma e na escola;

d) Apoiar o aluno no processo de aprendizagem, nomeadamente na criação de hábitos de estudo e de rotinas de trabalho;

e) Proporcionar ao aluno uma orientação educativa adequada a nível pessoal, escolar e profissional, de acordo com as aptidões, necessidades e interesses que manifeste;

f) Promover um ambiente de aprendizagem que permita o desenvolvimento de competências pessoais e sociais;

g) Envolver a família no processo educativo do aluno;

h) Reunir com os docentes do conselho de turma para analisar as dificuldades e os planos de trabalho destes alunos

Quem conhece a realidade das escolas e as problemáticas complexas dos alunos em insucesso, com desmotivação, desregulação de comportamento, ausência de projecto de vida, falta de enquadramento e suporte familiar, lacunas graves nos conhecimentos escolares de anos anteriores, etc., quase sempre presentes e só para referir dimensões relativas aos alunos, percebe a dificuldade de reverter, para usar um termo em voga, o seu trajecto escolar.

À luz do que me parece ser um trajecto de defesa da efectiva autonomia das escolas, preferia que, dando o ME orientação e a possibilidade de gerir e alocar recursos a estes programas, que fossem as escolas a organizar os seus programas de tutoria, definindo destinatários, professores e técnicos envolvidos, tempos de realização e objectivos a atingir.

Caberia, evidentemente, às escolas e ao ME a regulação e acompanhamento dos programas e a sua avaliação.

Sabemos, é uma referência comum, a existência de “constrangimentos” que pesam nos recursos disponíveis sendo que a formação aqui se constitui como eixo importante como é sublinhada no actual relatório.

Neste cenário surge a ideia certamente disparatada. Porque não atribuir horários completos nas situações de docentes em falta completando esses horários com actividade de natureza tutorial junto de alunos em situação de maior vulnerabilidade? Um eventual problema legal não me parece que seja difícil de ultrapassar e a questão dos custos nesta matéria não me parece relevante face aos potenciais benefícios.

No entanto, mais uma vez e não esquecendo a necessidade de combater desperdício e ineficácia, é bom recordar que a qualidade da educação e a promoção do sucesso para todos os alunos não representam despesa, são investimento.

AS DIFICULDADES DE ALUNOS SOBREDOTADOS

 

No I encontra-se uma peça sobre uma questão que não merece habitualmente a atenção que justifica, a resposta educativa aos alunos com um quadro de sobredotação.

Por iniciativa da Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação foi criado o Observatório para a Sobredotação e Talento. Tem como objectivo “fazer um levantamento das crianças e jovens sobredotados que frequentam os estabelecimentos escolares do país, conhecer a realidade em que estão inseridos e criar mecanismos para garantir a inclusão destes alunos”.

Segundo a Associação estima-se que exista entre 3% a 5% de alunos com estas características importando identificar as situações e devolver dispositivos mais eficientes e suficientes para o apoio a alunos, professores e pais. É consensual que as respostas e o conhecimento das situações não são suficientes como também não o são face a outras problemáticas relativas à diversidade entre os alunos. Nada de novo, portanto, lamentavelmente.

No caso mais particular das crianças sobredotadas acrescem algumas outras questões. Em primeiro lugar a dificuldade em avaliar este tipo de situações e alguma falta de informação e conhecimento genérico sobre esta matéria. Em muitas situações, conheci algumas, os comportamentos e o funcionamento das crianças e até mesmo as dificuldades escolares experimentadas por algumas eram considerados consequência das mais variadas razões e raramente relacionadas com um quadro de sobredotação.

Acontece ainda que com alguma frequência se estabelece o enorme equívoco de que "se a criança é sobredotada não precisará de apoio", sendo que o próprio Ministério da Educação assim considerou durante muito tempo como pude testemunhar em diversas circunstâncias.

Na verdade, as crianças e adolescentes com sobredotação podem experimentar enormes dificuldades no seu percurso educativo a que as escolas dificilmente consguem responder de forma eficaz, tal como têm dificuldade em assegurar respostas eficazes e com os recursos necessários a outros grupos de alunos.

Sem ser um especialista nesta área, a sobredotação, entendo que a única forma de responder à diferença entre os alunos é diferenciando o trabalho educativo, diferenciando as respostas educativas, construir modelos curriculares de natureza mais aberta e flexível tal como definir dispositivos de avaliação também com algum nível de diferenciação e, finalmente ter modelos de autonomia e organização escolar reais bem como dispositivos de apoio competentes e suficientes.

Este cenário, enunciado a propósito dos alunos sobredotados, é a melhor forma de acomodar as diferenças entre os alunos, qualquer que seja a sua expressão, e promover, de facto, uma educação inclusiva que idealmente não deixe ninguém para trás.

DO MELHOR PROFESSOR DO ...

 

Depois de em 2018 Jorge Teixeira, docente da Escola Secundária Dr. Júlio Martins, em Chaves, ter sido considerado o melhor professor de Portugal pelo concurso "Global Teacher Prize" e em 2019 integrar ficou na lista dos 50 melhores docentes do mundo no âmbito do "Global Teacher Award 2020 & Teacher Inspiraton Week” foi-lhe atribuído o prémio de 2020.

Uma saudação ao Professor Jorge Teixeira e algumas notas repescadas.

Acho que este tipo de iniciativas pode ter algum significado sobretudo como valor simbólico de valorização e reconhecimento do trabalho dos professores num tempo em que tal reconhecimento e valorização nem sempre são sólidos e expressos. Os tempos que temos vivido recentemente tornaram ainda mais evidente a importância do seu trabalho.

No entanto, não acredito muito na ideia do melhor professor de …  

A esmagadora maioria dos professores é competente e empenhada nesse trabalho, procurando desenvolvê-lo com qualidade, rigor e eficácia, sem facilitismos, contrariamente ao que tantas vezes se afirma de forma ignorante. Todos os dias, em todas as escolas muitos professores fazem trabalhos de notável qualidade e empenho que mais frequentemente apenas são valorizados e conhecidos … pelos seus alunos.

Como tantas vezes refiro, quando qualquer de nós faz um esforço para recuperar lembranças positivas sobre os professores, poucos ou muitos, com que nos cruzámos durante o nosso trajecto escolar, creio que quase todos nos lembramos de professores que continuam na nossa lembrança não só pelos saberes escolares que nos ajudaram a adquirir mas, sobretudo, por aquilo que representaram e foram para nós, ou seja, pela forma como nos marcaram. Cada um desses professores é, certamente, o melhor professor que conhecemos.

Por isso, cada vez mais estou convicto de que os professores, tanto quanto ensinar o que sabem, ensinam o que são, ou seja, existem muitos que nos ensinam saberes, o que é bom e indispensável, mas nem todos permanecem com a gente.

Parece-me sempre oportuno mas nestes tempos mais que nunca acentuar a importância desta dimensão mais ética e afectiva do ensino. Deve ser valorizada e promovida para que os miúdos possam, posteriormente, falar dos professores que os marcaram e que, por essa razão, continuaram com eles.

Para complementar permitam-me recuperar uma história que já aqui coloquei, o Mestre Teixeira, o mestre de Fusíveis. Por coincidência também é Teixeira.

O Mestre Teixeira foi há muitos anos professor de uma escola que havia naquele tempo que se destinava mais a ensinar o saber-fazer do que o saber-saber. Chamavam-lhes escolas técnicas, umas mais dirigidas para a indústria, as industriais, outras mais dirigidas para os serviços, as comerciais.

O Mestre Teixeira era professor numa escola industrial e era especialista nas coisas da electricidade, sabia tudo sobre esse mundo e tinha, isso é que o fazia ser como era, uma paixão enorme por aquelas coisas. Algumas pessoas, o Mestre Teixeira era uma delas, gostam que toda a gente goste das coisas que os apaixonam e era a partir dessa paixão que ele se relacionava com os alunos.

Mas a grande virtude do Mestre Teixeira era a sua capacidade para entender os alunos, ler os alunos, como eu costumo dizer. Tinha uma capacidade notável de perceber o que se passavam com os adolescentes, o que os levava aos comportamentos ou às dificuldades que evidenciavam. Era quando ele falava qualquer coisa como "tens algum fusível a precisar de ser visto ou a queimar". Tinha então a sabedoria para perceber o que se passava e "arranjar" os fusíveis que não estavam em boas condições. Tal sabedoria e faziam dele um daqueles professores que nos marcam, ensinam o que são, mais do que o que sabem, mesmo quando sabem muito, como era o caso do Mestre Teixeira.

Por isso toda a gente lhe chamava O Mestre de Fusíveis. Hoje, mais do que nunca, fazem falta os Mestres de Fusíveis.

A MAGIA DA LEITURA

 

O Monte está ainda mais bonito este fim-de-semana, estão por cá os netos.

Apesar do cansaço da chegada mais tardia ontem à noite e antes da deita, o neto grande, o Simão, quis mostrar à família como já lia mesmo bem.

Sentou-se bem direito, pegou no seu livro de Português do segundo ano que vinha na mochila e leu tranquilamente um texto bonito sobre uma árvore no recreio de uma escola e o carinho com que todos os miúdos a tratam levando ao aparecimento de novos ramos e folhas.

Os olhos do Simão brilhavam de entusiasmo, sentia e percebia-se que gostava de sentir que estava a ler muito bem, com poucos "tropeços" e, claro, a audiência escutava atentamente.

Finalizada a sessão de leitura o Simão adormeceu rapidamente e profundamente.

Já descobriu e vive a magia da leitura e eu, bom, eu vivo a magia da avozice.

São também assim os dias do Alentejo.

DA PERCEPÇÃO SOCIAL DE AUTORIDADE

 

Continuam na ordem do dia os episódios de agressão a médicos e outros profissionais da área da saúde. Segundo um trabalho divulgado há dias no JN no primeiro trimestre de 2020 foram registadas cerca de 500 agressões, de diferente natureza incluindo física, nos serviços de saúde públicos e privados. Trata-se de um valor semelhante ao que se registou em 2017 e metade do número de casos registados em 2019.

Trata-se de um indicador verdadeiramente preocupante e tanto mais se considerarmos a frequência com outras classes, professores e agentes de autoridade, po exemplo, são também alvo de comportamentos agressivos com tipologia variada e alguns de significativa gravidade.

As dificuldades genéricas das pessoas, os contextos funcionais e a qualidade percebida ou sentida na resposta dos serviços estarão associadas aos comportamentos. No entanto, sem minimizar estas variáveis, designadamente no que respeita aos serviços de saúde, parece-me também pertinente reflectir numa outra perspectiva.

Na análise a esta questão e de uma forma necessariamente breve, creio que vale a pena considerar dois aspectos que julgo essenciais, a mudança na percepção social de autoridade e de traços de autoridade e o sentimento de impunidade, que me parecem fortemente ligados a estes fenómenos.

Uma observação minimamente atenta às mudanças sociais, culturais e económicas nas últimas décadas, permite, creio, constatar como tem vindo a mudar significativamente a percepção social do que poderemos chamar de traços de autoridade.

Os médicos e enfermeiros, entre outras profissões, mas também professores ou polícias por exemplo, eram percebidos, só pela sua condição profissional, como fontes de autoridade, como também os velhos, curiosamente. Tal processo alterou-se, a profissão ou a idade já não conferem “autoridade” que regule a relação e iniba a utilização de comportamentos de agressão. Dito de outra maneira, a identificação como médico ou enfermeiro, através da "bata", polícia com a "farda" ou professor com o "peso social" da função e da escola, ou os “cabelos brancos” da idade, já não são, por si sós, reguladores dos comportamentos. Estas mudanças implicam uma reflexão profunda, pois sendo um fenómeno ainda "novo", não poderemos recorrer unicamente às soluções "velhas".

Quero sublinhar que este entendimento não tem rigorosamente a ver com a ideia do "respeitinho" ou do medo e muito menos com dar cobertura a "autoritarismo" e abusos de poder de quem quer que seja sobre quem quer que seja.

O segundo aspecto que me parece de considerar remete para um ambíguo e abrangente sentimento instalado em Portugal de que não acontece nada, faça-se o que se fizer. Este sentimento que atravessa toda a nossa sociedade e camadas sociais é devastador do ponto de vista de regulação dos comportamentos, ou seja, podemos fazer qualquer coisa porque não acontece nada, a “grandes” e a “pequenos”, mas sobretudo a "grandes", o que aumenta a percepção de impunidade dos “pequenos”

Considerando este quadro, parece importante um trabalho no âmbito da formação cívica no sistema educativo, dispositivos e recursos de apoio e na formação de profissionais para a gestão e prevenção de situações de conflito, bem como um discurso político e social consistente de valorização da autoridade, não do autoritarismo.

Também por razões desta natureza e dado o clima de agressividade crispação que se vive nas relações interpessoais, presenciais ou virtuais, me parece perfeitamente justificada a existência de uma abordagem escolar para todos os alunos e de acordo com a idade de questões relativas a cidadania e desenvolvimento.

Sabemos, que contrariamente ao “autoritarismo”, a autoridade não é atribuída ou devolvida por decreto. A autoridade assenta em competência, valorização, respeito, maturidade cívica, solidez ética, etc.

Por outro lado, finalmente, é ainda fundamental que se agilizem e sejam divulgados processos de punição e responsabilização séria dos casos verificados o que contribuirá para combater a percepção de impunidade.

Como em múltiplas áreas do nosso funcionamento em comunidade e do desenvolvimento pessoal, pela educação é que vamos.

EQUIDADE E INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO

 

Apesar da densidade e volume de informação será interessante a consulta do recente Relatório Eurydice “Equity in school education in Europe: Structures, policies and student performance”.

É um forte contributo para analisar políticas públicas, modelos de organização e respostas educativas que promovam equidade e inclusão na educação.

(…)

The key findings point to a number of ways education authorities can act to improve equity in school.

Relevant policy measures include increasing public spending, especially in primary education; increasing the participation of disadvantaged children in high quality early childhood education and care; assigning students to different educational programmes or tracks at a later stage, removing differentiation in school choice and admissions policies, as well as reducing grade repetition. The report also shows large differences between countries as to how these policies are implemented and how well they work in combatting inequality in education.

(…)

Parece especialmente pertinente quando entre nós se estabelece no Programa Nacional de Reformas 2016-2023 o incremento de uma escola inclusiva de 2.ª geração.

Como já tenho afirmado desde que a primeira referência que li à 2ª geração, os problemas e dificuldades existentes nas escolas de primeira geração criam-me alguma curiosidade e expectativa sobre o que serão estas escolas inclusivas de segunda geração.

Como muitas vezes afirmo não acredito numa escola inclusiva, nada do que diga respeito a humanos é verdadeiramente inclusivo pelo que a escola também não o pode ser, a sociologia e a experiência demonstram-no desde que existe escola. Os tempos que vivemos são particularmente elucidativos.

Acredito, isso sim, e é um trajecto em que estou envolvido há décadas, que possamos ir construindo contextos educativos assentes em princípios de educação inclusiva e equidade. Dito de outra forma, estando todas as crianças e jovens em idade escolar na escola que todos frequentam, acredito e defendo que em cada momento e em cada escola necessitamos de identificar e contrariar processos de insucesso, e exclusão que se instalam pelas mais variadas razões, a deficiência é apenas uma delas.

Este caminho tem como base ser, estar, aprender, participar e pertencer.

Este caminho é estruturalmente matéria de direitos, sustentado pelo conhecimento e promovido por políticas públicas adequadas.

Neste sentido este Relatório pode ser um contributo importante.

DO SONO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES

 

No DN encontra-se uma entrevista com a Professora Teresa Paiva, uma referência nos estudos e intervenção sobre o sono, que merece leitura e reflexão.

A qualidade e higiene do sono são, de facto, matérias de grande importância no bem-estar e qualidade de vida das pessoas e em todas as idades. No entanto nem sempre têm a atenção devida.

É conhecido o aumento exponencial do consumo de produtos para “ajudar” a dormir e ao facto de muitos trabalhos evidenciarem a insuficiência do tempo de sono presente no estilo de vida de muitos de nós e que as circunstâncias excepcionais que atravessamos potenciam. Esta situação é particularmente importante nos mais novos e muitas vezes aqui a tenho referido. De novo algumas notas.

Recordo um estudo de 2016 da Universidade do Minho que sugere que cerca de 72% de mais de quinhentas crianças e adolescentes inquiridos, dos 9 aos 17, dormem menos do que seria recomendável para as suas idades. Aliás, estudos liderados pela Professora Teresa Paiva mostram isso mesmo.

Para além das questões ligadas aos estilos de vida e às rotinas, uma das causas apontadas é a presença de aparelhos como computadores, tablets ou smartphones no quarto.

O período de confinamento e sobrevalorização da presença dos dispositivos digitais no dia-a-dia acentuou algumas preocupações.

Em 2013, um estudo da University College of London mostrava o impacto negativo que a ausência de rotinas como deitar à mesma hora podem ter no bem-estar e saúde das crianças afectando, por exemplo, o processamento da aprendizagem.

Um estudo recente realizado nos EUA acompanhando durante seis anos 11 000 crianças encontrou fortes indícios de relação entre perturbações do sono e o desenvolvimento de problemas de natureza diferenciada no comportamento e funcionamento das crianças.

Esta questão, os padrões e hábitos de sono das crianças e dos adolescentes, é algo de importante que nem sempre parece devidamente considerada.

A falta de qualidade do sono e do tempo necessário acaba, naturalmente, por comprometer a qualidade de vida das crianças e adolescentes, incluindo o rendimento e comportamento escolar. Todos nos cruzamos frequentemente nos Centros Comerciais, por exemplo, com crianças, mais pequenas ou maiores, a horas a que deveriam estar na cama e que, penosa mas excitadamente, deambulam atreladas aos pais.

Alguma evidência sugere que parte das alterações verificadas nos padrões e hábito relativos ao sono remete para questões ligadas a stresse familiar e sublinha o aumento das queixas relativas a sonolência e alterações comportamentais durante o dia.

As situações de stresse familiar serão importantes, mas parece-me necessário não esquecer alguns aspectos relacionados com os estilos de vida, com as rotinas ou com a utilização nem sempre regulada das novas tecnologias. Muitos trabalhos mostram também que boa parte das crianças e adolescentes que acedem a computador ou smartphone o fazem no quarto.

Acontece assim que durante o período que seria dedicado ao sono, sem regulação familiar muitas crianças e adolescentes continuam diante de um ecrã. Como é óbvio, este comportamento não pode deixar de implicar consequências nos comportamentos durante o dia, sonolência e distracção, ansiedade e, naturalmente, o risco de falta de rendimento escolar num quadro geral de pior qualidade de vida.

Creio que, com alguma frequência, alguns comportamentos e dificuldades escolares dos miúdos, sobretudo nos mais novos que por vezes, sublinho por vezes, são de uma forma aligeirada remetidos para problemas como hiperactividade ou défice de atenção, podem estar associados aos seus estilos de vida ou aos modelos educativos, universo onde se incluem os hábitos e padrões de sono como, aliás, alguns estudos e a experiência de muitos profissionais parecem sugerir.

Considerando as implicações sérias na vida diária importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para estas questões e que apesar a utilização imprescindível e útil destes dispositivos seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes

A experiência mostra-me que muitos pais desejam e mostram necessidade de alguma ajuda ou orientação nestas matérias.

DO DIA MUNDIAL DE COMBATE AO BULLYING

 

Para que não nos esqueçamos o calendário das consciências determina para hoje o Dia Mundial do Combate ao Bullying.

Nos tempos que atravessamos e apesar das circunstâncias excepcionais o fenómeno do bullying  e em particular do cyberbullying, continua a ser fonte de sofrimento para muitas crianças e jovens e, naturalmente, uma fonte de preocupação para famílias, professores e técnicos.

Mesmo durante o período do de confinamento a variante cyberbullyingaconstituiu uma fonte de enorme inquietação como emergiu no estudo “Cyberbullying em Portugal durante a pandemia da covid-19” do Centro de Investigação e Intervenção Social do ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa, que aqui referi, e nos dados agora revelados pela Associação Portuguesa Contraa Obesidade Infantil, uma em cada cinco crianças com obesidade foi pela primeira vez vítima de cyberbullying durante os meses de confinamento e ensino à distância.

Algumas notas repescadas direccionadas sobretudo para os alunos que ainda frequentam a escolaridade obrigatória.

Desde logo parece-me de chamar a atenção que também por questões desta natureza se percebe a necessidade de uma área disciplinar trabalhada na escola, que chegue a todos os alunos e que promova a qualidade das relações interpessoais, a empatia, solidariedade e inteligência emocional, etc.

O cyberbullying parece ser actualmente a variante de bullying mais preocupante. Contrariamente ao bullying presencial o cyberbullying não tem “intervalos”, normalmente os fins-de-semana pois ocorrem predominantemente nos espaços escolares. Não sendo presencial o(s) agressor(es) não tem, ou não têm, uma percepção clara do nível de sofrimento infringido o que em algumas circunstâncias pode funcionar como “travão” e inibir o comportamento agressivo. Esta situação é potenciada quando se junta a um menor nível de empatia pelo outro o que ficou muito claro no primeiro trabalho citado acima e que merece leitura.

Também por estas razões é fundamental uma atitude ajustada face a este tipo de comportamentos.

Em termos globais, sabe-se também que a ocorrência de situações de bullying é bem superior ao número de casos que são relatados. Uma das características do fenómeno, nas suas diferentes formas, incluindo o cyberbullying, é justamente o medo e a ameaça de represálias a vítimas e assistentes que, evidentemente, inibem a queixa pelo que ainda mais se justifica a atenção proactiva e preventiva de adultos, pais, professores, técnicos ou funcionários.

Este cenário determinaria, só por si, um empenhado investimento em recursos e dispositivos que procurassem minimizar o volume de incidências, algumas das quais de gravidade severa.

Neste contexto e dada a gravidade e frequência com que ocorrem estes episódios, é imprescindível que lhes dediquemos atenção ajustada a sinais dados por crianças e adolescentes, nem sobrevalorizando, nem tudo é bullying, o que promove insegurança e ansiedade, nem desvalorizando, o que pode negligenciar riscos e sofrimento.

Neste universo e mais uma vez importa considerar dois eixos fundamentais de intervenção por demais conhecidos, a prevenção e a intervenção depois dos problemas ocorrerem. Esta intervenção pode, por sua vez e de forma simplista, assumir uma componente mais de apoio e correcção ou repressão e punição, sendo que podem coexistir. Com alguma demagogia e ligeireza a propósito do bullying, as vozes a clamar por castigo têm do meu ponto de vista falado mais alto que as vozes que reclamam por dispositivos de prevenção, intervenção e apoio para além da óbvia punição, quando for caso disso.

Esta utilização mostra a necessidade de dispositivos de apoio e orientação absolutamente fundamentais para que pais, professores e alunos possam obter informação e apoio. Entretanto estão criados vários portais e disponíveis alguns canais de denúncia e procura de orientação e suporte dirigido a pais, professores, técnicos e, naturalmente, alunos.

Lamentavelmente, parte importante das entidades e iniciativas de apoio e suporte é exterior às escolas e ilustra a falta de resposta estruturada e global do sistema educativo, para além das insuficiências de recursos e na formação de técnicos e de professores sobre esta complexa questão, desde logo para o seu reconhecimento e identificação.

A existência de dispositivos de apoio sediados nas escolas, com recursos qualificados e suficientes, designadamente no que respeita aos assistentes operacionais com funções de supervisão dos espaços escolares, é uma tarefa urgente.

Do meu ponto de vista, o argumento custos não é aceitável porque as consequências de não mudar ou não fazer são incomparavelmente mais caras. Depois das ocorrências torna-se sempre mais fácil dizer qualquer coisa, mas é necessário. Muitas crianças e adolescentes evidenciam no seu dia-a-dia sinais de mal-estar a que, por vezes, não damos ou não conseguimos dar atenção, seja em casa, ou na escola.

Estes sinais não devem ser ignorados ou desvalorizados. O resultado pode ser trágico.

DO ENSINO PROFISSIONAL PARA O ENSINO SUPERIOR

 

Acompanhando a subida significativa de estudantes no ensino superior foi agora divulgado que entraram 753 alunos vindos do ensino profissional e artístico que se inscreveram em perto de 500 cursos.

Como escrevi há algumas semanas escapa-me a reserva e desvalorização desta subida expressas em alguns discursos. A qualificação é um bem de primeira necessidade, não existe qualificação mais, existe desenvolvimento a menos que inibe a absorção de mão-de-obra mais qualificada.

Como sempre tenho dito, entendo que o processo de acesso ao superior deveria ser revisto, mas também entendo como positiva a existência de múltiplas vias de acesso a formação de ensino superior desde que reguladas e transparentes

Agora importa responder adequadamente aos desafios que este aumento de alunos coloca, novas exigências de qualidade nos processos de formação e nos recursos disponíveis, mas mais uma vez é o que se espera de políticas públicas adequadas.

Face às reservas sobre a “tipologia” e conhecimentos dos alunos quando entram e como entram, interessa-me mais as competências e saberes quando saem considerando a múltipla oferta no ensino politécnico e universitário. Mais uma vez me lembro que quando entrei no superior tinha "estatuto" de aluno de baixo rendimento, era pouco interessado na generalidade das matérias do secundário, cumpria serviços mínimos e carregava na mochila muitas negativas e um “chumbo” pelo meio, sem esquecer alguns interesses e actividade indesejáveis na altura. No superior, no curso que queria, as minhas notas subiram e após uma carreira profissional acabada formalmente há pouco acho que não estive mal, passe o juízo em causa própria.

E para que os que agora entram acabem e acabem com boa formação precisamos de garantir os recursos em termos de apoios sociais que previnam o abandono, as famílias portuguesas são das que maiores custos suportam com a frequência de ensino superior.

Precisamos de equipas docentes e de investigação renovadas e competentes no ensino politécnico e universitário, público e privado.

Precisamos de investimento no ensino superior e na sua frequência que seja o garante da qualidade da formação e, portanto, do futuro.

Parece-me ainda, talvez fruto de algum irrealismo ou falta de “pragmatismo”, que o conhecimento é construído com as pessoas e para as pessoas. Neste sentido, insisto na ideia de que em todos os cursos de ensino superior deveriam existir créditos obrigatórios para áreas como ética e filosofia.

Os dias que vivemos e a forma como a ciência é tantas vezes (des)tratada sublinham este entendimento e um dia, creio, assim será.

SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA

 

Na Notícias Magazine encontra-se um impressivo trabalho sobre uma realidade distante para muitos de nós e extraordinariamente complexa para alguns outros, a sexualidade na vida das pessoas com deficiência.

Julgo ser fundamental a visibilidade e abordagem alargada destas matérias, trata-se de uma questão muito importante, respeitante a direitos, qualidade de vida e bem-estar de muitos milhares de pessoas.

É ainda importante desfazer um enorme equívoco que parece informar algumas afirmações e, sobretudo, as omissões, sexualidade na deficiência, a sexualidade na vida das pessoas com deficiência, não é a mesma coisa que deficiência na sexualidade. A experiência e alguns estudos dizem-me que este equívoco está também presente em discursos e atitudes de famílias e técnicos para além da comunidade em geral. Recordo iniciativas do movimento, Sim, Nós Fodemos, que se bate por desmistificar a sexualidade nas pessoas com deficiência e desde 2015 quando que organizou no Porto uma Conferência sobre este universo.

É ainda necessário divulgar o conhecimento e a reflexão sobre estas matérias apesar da sua enorme complexidade, que, aliás, as pessoas mais próximas dos problemas, pais, técnicos e as próprias pessoas, reconhecem como, aliás, o trabalho de hoje mostra.

É certo que para muitos de nós os problemas que afectam as minorias são … problemas minoritários pelo que não nos afectam. No entanto, como tantas vezes afirmo, os níveis de desenvolvimento de uma sociedade também se aferem pela forma como lida com os problemas de grupos sociais minoritários.

A HISTÓRIA DO CONSUMIDOR

 

Era uma vez um rapaz chamado Consumidor. A história deste rapaz começou como é habitual, estava no sítio errado, à hora errada com a companhia errada. Sempre lhe disseram o que deveria dizer, o que deveria fazer, como deveria fazer. Mas naquele dia, ninguém das pessoas que sempre decidiam por ele estava por perto. É sempre assim. E ele não sabia decidir só, não estava habituado. E disse que sim. Só os rapazes que estão habituados a decidir são capazes de dizer que não, sobretudo aos outros rapazes. Nasceu assim mais um Consumidor.

Foi só a primeira vez que lhe faltou o não e nunca mais o recuperou.

A partir desse sim, muitos mais se seguiram porque cada vez mais o Consumidor tinha medo do não. Algum tempo depois, já não pensava, precisava, dependia.

Até que um dia, estas histórias acabam muitas vezes assim, só, outra vez sem ninguém por perto, o Consumidor foi consumido.

Hoje, não sei porquê, lembrei-me do meu amigo de juventude e companheiro de bola, o Aires, que um dia se consumiu de uma forma trágica.

DA SÉRIE "METE-ME ESPÉCIE"

 

A intenção do Governo de tornar obrigatória a utilização da aplicação StayAway Covid, ainda que em contextos identificados, entra directamente para a secção “Mete-me espécie”.

A aplicação não corre em boa parte dos equipamentos ainda em utilização por nós. Apesar de a proposta definir universos de utilização e numa perspectiva de generalização importa não esquecer que, por estranho que pareça, existem portugueses sem telemóvel, sobretudo idosos, os mais expostos no quadro de saúde que atravessamos.

O telemóvel não é de uso e porte obrigatório pelo que a medida perde a eficácia que lhe antecipam, mas que não se percebe, ou melhor, eu não percebo.

Acresce e é incontornável a reflexão sobre a ameaça que constitui a direitos individuais constitucionalmente garantidos e pelo que se vai lendo e ouvindo dificilmente passará na análise da sua conformidade constitucional.

Preocupa-me a apresentação desta medida pois, certamente estarei errado, sugere algum “desespero”. Recordo a afirmação de António Costa de que “sentiu a necessidade de dar um abanão”.

Questões desta gravidade não se gerem a partir de abanões que, do meu ponto de vista, fragilizam quem “abana”.

São situações extremamente difíceis, como muitas zonas de incerteza, extraordinariamente exigentes em recursos, flexibilidade e adaptação dos processos de tomada de decisão na gestão do difícil equilíbrio entre a protecção em termos de saúde que muita gente terá afectada pela Covid-19 ou pelos seus efeitos colaterais e a protecção de alguma saúde económica cuja deterioração pode ser trágica, mais trágica.

A StayWay Covid é, por assim dizer mais, algo mais do género daquele inicial “Vai ficar tudo bem”. A realidade é que com a APP a Covid-19 não fica longe e, não, não vai acabar tudo bem.

SABER LER

 

Depois do enorme sobressalto causado pelo encerramento das escolas e a tentativa de trazer a escola para um cantinho lá da casa o meu neto Grande, o Simão, voltou à escola e retomou a lida da forma que gosta, na sala de aula, não a escola do ipad, cumprindo o segundo ano de escolaridade e a construir o conhecimento que os saberes permitem.

A coisa parece estar a ficar “arrumada” com as novas rotinas introduzidas e a aprendizagem continua.

Ontem, numa circunstância qualquer em casa a Avó precisava de ler qualquer coisa, mas não tinha os óculos à beira e sem este auxílio a tarefa fica difícil. Coisa de Avós é claro.

De repente, o Simão oferece-se para ajudar e leu as letras que precisavam de ser lidas.

Acabou a tarefa orgulhoso e afirma, “Avó, é bom ter um neto que sabe ler, não é?”

É Simão, é mesmo muito bom ter um neto que sabe ler e ler isso nos seus olhos. Isto ele ainda não aprendeu, tudo se lê, se quisermos e estivermos atentos ainda que, por vezes, não seja fácil.

São também assim os dias mágicos da avozice.

SERÁ DESTA?

 

Desculpem lá insistir.

Em Fevereiro de 2020 lia-se no Público que o Governo tinha até Junho para alterar a portaria dos rácios que determinam o número de auxiliares de educação (não gosto de assistentes operacionais) em escolas e agrupamentos conforme estava previsto no OGE para este ano.

Em Outubro de 2020 lê-se no Público que a portaria que determina os rácios vai ser revista para permitir que no OGE para 2021 se acomode a contratação de 3000 funcionários.

Será desta?

Apesar das medidas entretanto tomadas apesar da não alteração da portaria falta de auxiliares de educação é um problema recorrentemente referido por direcções escolares, professores e pelo ME.

Não podemos assistir a esta narrativa de um processo sem fim de revisão da portaria dos rácios

Mais uma vez, os auxiliares de educação, insisto na designação, desempenham e devem desempenhar um importante papel educativo para além das funções de outra natureza que também assumem e que exige a adequação do seu efectivo, formação e reconhecimento. No caso mais particular de alunos com necessidades educativas especiais e em algumas situações serão mesmo uma figura central no seu bem-estar educativo, ou seja, são efectivamente auxiliares de acção educativa. A situação que atravessamos potencia a importância do seu trabalho e da sua presença em número suficiente e com estabilidade.

Seria desejável que a gestão desta matéria considerasse as especificidades das comunidades educativas e não se seguissem critérios cegos de natureza administrativa que são parte do problema e não parte da solução. É, por isto, importante que se reveja a portaria e não pode esperar-se infinitamente.

Para além da variável óbvia, número de alunos, é necessário que se contemplem critérios como tipologia das escolas, ou seja, o número de pavilhões, a existência de cantinas, bares e bibliotecas e a extensão dos recreios ou a frequência de alunos com necessidades especiais.

Como ontem sublinhava numa intervenção no Sociedade Civil da RTP 2, actualmente e mais do que nunca os auxiliares de educação desempenham e devem desempenhar um importante papel educativo para além das funções de outra natureza que também assumem e que exige a adequação do seu efectivo, formação e reconhecimento. No caso mais particular de alunos com necessidades educativas especiais e em algumas situações serão mesmo uma figura central no seu bem-estar educativo, ou seja, são efectivamente auxiliares de acção educativa.

Os auxiliares educativos cumprem por várias razões um papel fundamental nas comunidades educativas que nem sempre é valorizado incluindo na estabilidade da sua contratação e formação.

Com frequência são elementos da comunidade próxima das escolas o que lhes permite o desempenho informal de mediação entre famílias e escola, têm uma informação útil nos processos educativos e uma proximidade com os alunos que pode ser capitalizada importando que a sua acção seja orientada, recebam formação e orientação e que se sintam úteis, valorizados e respeitados.

Os estudos mostram também que é nos recreios e noutros espaços fora da sala de aula que se regista um número muito significativo de episódios de bullying e de outros comportamentos socialmente desadequados. Neste contexto, a existência de recursos suficientes para que a supervisão e vigilância destes espaços seja presente e eficaz. Recordo que com muita frequência temos a coexistir nos mesmos espaços educativos alunos com idades bem diferentes o que pode constituir um factor de risco que a proximidade de auxiliares de educação minimizará.

Considerando tudo isto parece essencial o contributo dos auxiliares de educação para a qualidade dos processos educativos. Assim, é imprescindível a sua presença em número suficiente, que se mantenham nas escolas com estabilidade e que sejam formados, orientados e valorizados na sua importante acção educativa.

Qual será a parte que não se compreende?

A falta de auxiliares de educação, evidentemente.

SOCIEDADE CIVIL DE 12/10 - RTP2 - SAÚDE MENTAL DE CRIANÇAS E JOVENS

 

Registo de uma intervenção no Sociedade Civil de hoje. Esta semana o tema em discussão é a saúde mental começando hoje pelo universo dos mais novos. A gravação foi realizada na semana em que se iniciaram as aulas.

Procurei acentuar a necessidade de neste início de ano lectivo em circunstâncias excepcionais estarmos muito atentos aos sinais de mal-estar ou inquietação que crianças e jovens possam revelar após os meses mais estranhos da sua vida.

Os professores, sobretudo, mas todos os que estão na escola, são, por assim dizer, os olhos de um sistema de protecção de crianças e adolescentes que se deseja eficiente, mas que nem sempre consegue cumprir essa sua função.

Sublinhei a importância de recursos adequados sem os quais tudo não sai do plano das intenções ou do pensamento mágico que não muda a realidade nem resolve problemas.

https://www.rtp.pt/play/p6714/e498513/sociedade-civil

A ESCOLA FAZ A DIFERENÇA

 

Mais uma vez.

A escola, no seu sentido genérico, não tem responsabilidade directa por décadas de políticas urbanísticas, sociais, educativas, económicas que produzem exclusão e pobreza.

A escola, no seu sentido genérico, não tem responsabilidade directa na manutenção de estereótipos, preconceitos ou representações sociais sobre pessoas ou grupos.

A escola não tem, evidentemente, qualquer responsabilidade relativamente à situação excepcional causada pela pandemia.

No entanto, é pela escola que também passam as consequências deste cenário e as alterações positivas que desejamos que aconteçam. No caso da pandemia e após o gigantesco esforço realizado a partir de Março e que sempre importa reconhecer a escola volta a enfrentar um ano particularmente difícil e exigente.

Ainda assim, não sendo por milagre, não sendo por acaso, não sendo por mistério, com recursos e visão a escola, cada escola, pode e deve fazer a diferença e contrariar os riscos e as dificuldades que aguardam sobretudo as crianças nascidas no lado menos confortável da vida, mas que também podem envolver qualquer criança de qualquer família.

Apesar de todas as dificuldades são possíveis as boas práticas que merecem divulgação e reconhecimento.

Do meu ponto de vista, tantas vezes aqui afirmado, a questão central será a valorização da escola pública. Esta valorização deverá assentar em quatro eixos fundamentais, a qualidade considerando resultados, processos, autonomia e gestão optimizada de recursos, segundo eixo, qualidade para todos, a melhor forma de combater os mecanismos de exclusão e a desigualdade de entrada, terceiro eixo, diferenciação de metodologias, diferenciação progressiva e não prematura dos percursos de educação e formação para responder à diversidade dos alunos e, quarto eixo, dispositivos de apoio oportunos, suficientes e competentes às dificuldades de alunos e professores.

Este entendimento, do meu ponto de vista, não carece de uma cansativa retórica em torna da inovação e, muito menos, da revolução nas nossas escolas alimentada por uma nuvem de iniciativas e projectos que muitas vezes não têm grande potencial de mudança e alimentam pequenas ou grandes agendas.

Vem esta introdução a propósito de uma notícia divulgada pelo Público sobre como diferentes escolas estão a tentar responder a situações mais complicadas de alunos e docentes no âmbito da pandemia.

O objectivo é “simples”, que as crianças não percam o acesso à escola e que os professores não se afastem dos alunos, com caminhos e metodologias diferentes, naturalmente, mas assegurando a essência da escola pública.

Bom trabalho! Se possível, como consta das orientações.

A SAÚDE MENTAL DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES

 

Na agenda das consciências cumpre-se hoje o Dia Mundial da Saúde Mental que, como muitas afirmo, é o parente pobre das políticas de saúde. Os indicadores disponíveis mostram com as perturbações no âmbito da saúde mental constituem um problema grave em Portugal com impactos fortíssimos no bem-estar pessoal e familiar e económicos através da perda de funcionalidade e de gastos brutais em medicação de que somos dos maiores consumidores europeus.

Algumas notas repescadas pensando sobretudo nos mais novos.

Dados do divulgados European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs de 2016 sugerem que 13% os jovens portugueses até aos 16 anos consome antidepressivos e tranquilizantes. O estudo envolveu 96043 jovens de 35 países, 3456 portugueses alunos de escolas públicas. O valor é impressionante, a média é de 8%.

Muitas vezes aqui tenho escrito sobre a questão grave da saúde mental de crianças e adolescentes portugueses que, do meu ponto de vista, tem sido uma área desvalorizada, aliás, a saúde mental tem sido um parente pobre das políticas de saúde pública.

Um estudo divulgado em 2015 realizado pela Faculdade de Psicologia e Educação da Universidade de Coimbra em colaboração com entidades estrangeiras apontava para que 8% por cento dos adolescentes portugueses que frequentam o 8.º e o 9 º ano apresentam sintomatologia depressiva e 19% estarão em risco de desenvolver a doença. O estudo contemplava também um programa de prevenção a promover em meio escolar, com a participação dos pais, que pareceu indiciar bons resultados.

Em 2012 esteve em Portugal um especialista nesta área, Peter Wilson, que, naturalmente, referia a necessidade de que nas escolas e na comunidade próxima existam apoios aos professores, às famílias e às crianças com dificuldades emocionais, a única forma, entende, apoiado na sua experiência, de minimizar e ajudar neste tipo de problemas que, não sendo acautelados, têm quase sempre efeitos devastadores em termos pessoais e sociais. Segundo Peter Wilson, os estudos em Inglaterra sugerem a existência de três crianças com problemas do foro emocional em cada sala de aula pelo que o apoio é muito mais eficaz e económico prestado na escola ou na comunidade próxima a alunos, famílias e professores. Este entendimento é partilhado, creio, pela generalidade dos profissionais e famílias, também em Portugal e os dados conhecidos apontam nesse sentido.

É também reconhecido que a situação excepcional que começámos a viver desde Março tem consequências significativas na saúde mental dos mais novos, mas não só. São conhecidas iniciativas e apelos para que esta questão seja objecto de intervenção com os recursos adequados. Está nos livros e na experiência que em situação de crise, os mais vulneráveis correm mais riscos: Crianças e adolescentes por exemplo, constituem um grupo dos que mais impacto sofrem com as dificuldades.

Acresce que, actualmente, se verifica em muitos agregados familiares e em contextos escolares a emergência de discursos que pressionam os mais novos no sentido de atingirem a excelência nos resultados escolares ou em qualquer actividade “importante” pois será, dizem, a “única” forma de atingir um patamar de sucesso futuro.

Como se sabe e a experiência mostra, muitas crianças e adolescentes não suportam com tranquilidade esta pressão o que se repercute no seu bem-estar e na sua saúde mental. Para complicar um pouco mais, ainda se verifica que algumas pessoas desvalorizam estes fenómenos, entendendo que é preciso ser exigente e bem-sucedido e não percebendo o sofrimento de algumas crianças e jovens.

Por outro lado é também conhecida a enorme dificuldade que muitas instituições que acolhem menores estão a passar dificultando a resposta com a qualidade bem como a possibilidade de responder a novas situações.

Os miúdos, nas famílias preferencialmente, ou nas instituições, necessitam de um aconchego, um ninho, uma qualidade de vida que os cuidadores, por diversas razões, não sabem, não querem, não podem ou não são capazes de providenciar. Tal cenário implica riscos fortíssimos de compromisso do seu futuro pelo que os apoios e resposta são fundamentais mas não podem passar apenas pela medicação.

Como o povo diz, é de pequenino que se torce o … destino.

QUE SEPAREM OS PAIS, MAS QUE ESTES NÃO SE SEPAREM DOS FILHOS. DE NOVO

 

Com a mudança de posição do PS que se juntou ao PSD, foi aprovada no Parlamento uma proposta no sentido de que “Quando corresponder ao superior interesse da criança e ponderadas todas as circunstâncias relevantes, o tribunal pode determinar a residência alternada do filho com ambos os progenitores, independentemente de mútuo acordo nesse sentido e sem prejuízo da fixação de alimentos”. O Tribunal passa a ter como opção a determinação de residência alternada se assim o entender, mas não como a medida a considerar em primeiro lugar como algumas propostas assumiam.

Para contextualizar estas notas, uma pequena introdução.

Em 2018 a Associação Portuguesa para a Igualdade Parental e Direitos dos Filhos lançou uma petição no sentido de que se defina como princípio a residência alternada para as crianças de pais e mães após separação ou divórcio. Realizou também um inquérito cujos resultados sugerem que 68,6% dos portugueses com filhos defenderá que as crianças devem ficar com os dois progenitores, alternadamente, após a separação de um casal, 30,6% considera que devem ficar com a mãe e 0,8% com o pai. De uma forma mais fina, considerando inquiridos casados ou separados, nas duas situações a residência alternada é maioritária, 78% para os casais e 59% para quem não vive em casal ou é separado e, por géneros, 79% dos homens e 61% das mulheres inquiridas defendem esta opção.

Na sequência da petição foram apresentados no Parlamento cinco projectos lei que apesar de algumas diferenças visam incluir na legislação a figura residência alternada. Esta figura poderia mesmo ser definida como regime preferencial a adoptar embora aos juízes caiba sempre a decisão que melhor defenda o superior interesse da criança.

É de não esquecer que residência alternada não é o mesmo que guarda partilhada, em residência alternada, existe um exercício conjunto das responsabilidades parentais e uma situação de convívio da criança com ambos os pais em tempos equilibrados, dito de outra forma, a criança vive “com os dois”.

A petição apresentada defende que seja este o princípio a adoptar.

Entretanto,  foi divulgada uma carta aberta contra esta ideia, subscrita por 23 associações que entendem que o estabelecimento do princípio da residência partilhada poderá levar a um aumento de conflitualidade. Há algum tempo também a Ordem dos Advogados expressa parecer negativo com base no risco que entende existir de aumento de conflitualidade.

Do que conheço, quer da argumentação, quer do que se passa em muitas situações de separação não entendo muito bem estas posições contrárias. A ideia não é “obrigar” à residência alternada, mas tê-la como primeira opção.

Também creio que em caso de separação dos pais a melhor situação para a(s) criança(s) é a residência alternada, ou seja, passar tanto quanto possível tempo semelhante com o pai e com a mãe.

Esta decisão, a não ser em situações particulares que devem ser consideradas e valorizadas em Tribunal como negligência, abuso ou violência doméstica ou manifesta incapacidade de um dos progenitores parece ser a que melhor defende o bem-estar e o sempre afirmado superior interesse da criança.

Em 2015 o Conselho da Europa solicitou aos estados-membros que inscrevessem o princípio da residência alternada nos seus quadros jurídicos pois “Separar um pai/mãe do seu filho tem efeitos irremediáveis na sua relação. Esta separação só deve ser ordenada por um tribunal em circunstâncias excepcionais.” Neste sentido é importante registar que foi ontem conhecida uma deliberação do Conselho Superior da Magistratura dirigida ao presidente da Comissão de Assuntos Constitucionais da Assembleia da República, segundo a qual é de prever legalmente, "salvo motivos ponderosos", que "a residência dos filhos de pais separados deve ser com ambos os progenitores, de forma alternada e com possível adequação ao caso concreto".

Em Portugal são altamente maioritárias as decisões de residência única. Um estudo da Universidade de Coimbra que analisou cerca de 500 sentenças de 2012 apenas encontrou duas de residência alternada sendo 78% a residência entregue à mãe, 14% a familiares e 8% ao pai. Percebe-se como a alteração é uma tarefa difícil considerando a cultura que tem predominado nas decisões dos Tribunais.

São numerosos os testemunhos e os estudos que mostram que em princípio é mais vantajoso para a criança viver em casa do pai e em casa da mãe por períodos alternados do que a situação que tem sido mais habitual nos casos de regulação parental, a entrega da criança à mãe e visitas ao pai.

Como referi a cultura dos Tribunais de Família tem alimentado decisões desta natureza subvalorizando por preconceito e representação a capacidade cuidadora e educadora dos pais entendo-o sobretudo como “financiador” e parceiro para brincadeiras. Este modelo gera potenciais assimetrias e afastamento entre as crianças e os pais, mas, quer na visão dos adultos envolvidos, quer na decisão das instituições parece verificar-se alguma mudança o que se saúda. A mudança de posição do PS, juntando-se ao PSD veio manter este entendimento apesar do avanço que representa a possibilidade de determinar a residência partilhada.

Parece-me claro que ao defender o princípio da residência alternada estamos a falar num princípio geral que deverá ser considerado caso a caso, aliás, como recomenda o Conselho da Europa.

Importa ainda sublinhar que as crianças gerem muito bem a dimensão logística e emocional da residência alternada. Na verdade, desde muito novas as crianças lidam tranquilamente com progenitores separados que as amem e delas cuidem e com quem convivam alternadamente.

É sempre preferível uma boa separação a uma má família, as crianças percebem muito bem quando têm pais "casados" por fora e “descasados” por dentro. Compete aos adultos o esforço, por vezes pesado, de construir uma boa separação. Aliás, só assim poderão voltar a construir uma boa família.

Importante mesmo é que também todos os que de nós lidamos com crianças e com os seus problemas possamos ajudar os pais neste entendimento, poupando sofrimento a adultos e crianças e mesmo decisões de guarda parental pouco amigáveis para o superior interesse da criança.

DOS "MAUS" ALUNOS QUE NÃO PODEM SER BONS PROFESSORES

 

Alexandre Homem Cristo retoma no Observador um tema recorrente, são fundamentalmente os alunos com notas mais baixas no trajecto e exames do secundário que concorrem à formação em educação para a acesso à profissão docente.

No led do texto lê-se que “Na licenciatura em Educação Básica, só numa instituição a nota do último colocado superou 14 valores. Apenas noutras 4 (20%) superou 13 valores. E em 11 instituições (55%) ficou abaixo de 12 valores” pelo que AHC conclui “Os bons alunos (ainda) não querem ser professores” inferindo-se que alunos com notas mais baixas no secundário e nos exames não podem tornar-se bons professores o que me parece ser apressado, para ser simpático.

Em primeiro lugar julgo ser necessária prudência sobre a interpretação destes dados e o seu impacto na qualidade dos trajectos futuros, a relação entre o perfil de desempenho de um aluno de 15 anos ou as médias do acesso ao ensino superior e o seu potencial desempenho futuro como professor deve ser vista com extrema reserva. Não é garantido que estes alunos venham a ser maus profissionais como não é garantido que todos os alunos com médias mais elevadas que se candidatam a outras áreas científicas venham a ser excelentes profissionais. Aliás, alguns estudos, nomeadamente, da Universidade do Porto mostram que muitos alunos que entram n Superior com notas muito altas nem sempre mantêm esse trajecto

Uma segunda nota para defender que este cenário também se liga ao mecanismo de acesso ao superior. De há muito que defendo que as médias de conclusão do secundário deveriam ser apenas um dos critérios de acesso ao superior e que deveriam ser as instituições de ensino superior a estabelecer o conjunto de critérios na ordenação do acesso às diferentes áreas científicas. Um caso simples (talvez demasiado simples) para ilustrar isto. Eu quero ser professor mas sei que as notas de acesso são baixas devido à baixa procura. Assim e como não me parece particularmente motivador o que ando a aprender no secundário, cumpro a formação com resultados baixos que me permitem aceder ao meu sonho no qual vou investir e ser bom aluno e bom profissional. É inverosímil? Não creio.

No caso dos professores e das ciências da educação, como noutras áreas, não é impossível desenhar dispositivos de acesso que despistem vocações e motivações, competências diversas e requisitos considerados pertinentes e considerem também, naturalmente, as médias de conclusão do secundário.

No que que respeita à construção de um bom professor importa ainda não esquecer variáveis fundamentais, a qualidade da sua formação o que obriga a reflectir sobre o que é feito nesta matéria e a regulação do acesso à carreira profissional através da única forma de o fazer correctamente, o desempenho em sala de aula, e não uma sinistra PACC de má memória.

Em síntese e como muitas vezes afirmo, estou bastante mais inquieto com o que é construído com os alunos durante o tempo que frequentam o ensino superior, seja na formação de professores ou noutra área, do que preocupado com as notas ou percursos de entrada, desde que transparentes e legais. Aliás, e como disse acima os mecanismos de acesso ao superior deveriam ser revistos.

Por outro lado, outros aspectos merecem consideração. Não creio que a este cenário seja alheio alguns discursos produzidos sobre os professores que desvalorizam e empobrecem o seu estatuto social e a representação sobre a classe e que são produzidos, por exemplo, por “opinion makers” que frequentemente têm agendas implícitas e quase sempre estão mal informados.

Talvez também não seja alheia a instabilidade nas políticas educativas com impacto óbvio na estabilidade das carreiras e da sua valorização. Provavelmente em muitas famílias, as que mais probabilidades terão de ter filhos com melhor desempenho escolar, a profissão professor não é uma escolha incentivada ou, no mínimo, bem aceite.

Também alguns discursos vindos dos próprios representantes dos professores podem muitas vezes contribuir para equívocos e representações desajustadas sobre os professores e os seus problemas.

Julgo ainda que deve ser considerado o impacto de alterações nos valores, padrões e estilos e vida das famílias que fazem derivar para a escola, para os professores, parte do papel que competia(e) à família. Este trabalho é realizado, muitas vezes, sem qualquer tipo de apoio ou suporte, com cada professor entregue a si mesmo em climas institucionais pouco favoráveis.

Deste cenário resulta como tantas vezes tenho afirmado a necessidade da valorização dos docentes e da sua profissão de modo a que se torne mais atractiva.

Tenho a maior das dúvidas relativas a estes estudos e a forma como são divulgados não se inscrevem numa agenda de desvalorização e diabolização dos professores que certamente terá um enorme custo de que, evidentemente, ninguém será responsável.

OS FORNINHOS OU OS EQUÍVOCOS DA COMUNICAÇÃO

 

Num tempo em que a comunicação entre as pessoas está carregada de equívocos e ameaças lembrei-me de uma pequena história.

Há muitos anos lá para trás no tempo, andava eu a começar a ser gente em termos profissionais e estava de conversa com a mãe do Luís. O Luís tinha na altura creio que uns cinco anos e era uma criança com Síndrome de Down e sempre disponível para a brincadeira.

No meio da conversa, a mãe do Luís refere que ele nos últimos dias só queria brincar aos forninhos, não deixava ninguém sossegado, sempre de volta das pessoas da casa que eram muitas, mais do que seria confortável para a dimensão da casa.

Sempre achei e acho que brincar é uma actividade extremamente séria, importante para toda a gente e imprescindível aos miúdos. Assim, achei por bem tecer algumas considerações sobre a importância de brincar e a colaboração das pessoas da casa nas brincadeiras com o Luís.

Aí a mãe põe um ar mais sério e algo embaraçada diz-me que é um bocado aborrecido esta ideia do Luís de brincar aos forninhos, que as pessoas ficam muito chateadas com ele e ela até fica um bocadinho envergonhada. Explicou-me a seguir que como a casa é muito pequena e existem alguns casais lá a viver, o Luís acaba por ver umas cenas, “assim mais … compreende?” entre esses casais e depois quer imitá-los, ou seja, brincar aos forninhos.

Devo confessar que foi a minha vez de ficar embaraçado. Acabei por me rir para dentro a imaginar o Luís do alto dos seus cinco anos a assediar irmãs e cunhadas.

Este foi só um dos primeiros dos muitos equívocos que vim a descobrir, e descubro, na comunicação entre os pais e as instituições educativas.

Não foi dos mais graves.

E DEPOIS DOS 18 ANOS?

 

É impossível ler sem um sobressalto de inquietação uma peça no JN sobre alunos com necessidades especiais, sim, com necessidades especiais que aos 18 anos terminam a escolaridade obrigatória e têm … nada à sua frente.

A propósito do Dia Mundial da Paralisia Cerebral, a Federação Nacional de Cooperativas de Solidariedade Social revela em 2016 se registavam 1997 situações de jovens sem apoios à saída do sistema educativo implicando problemas gravíssimos para as famílias e para os próprios.

Estes jovens terão passado ao longo do seu trajecto educativo no cumprimento da escolaridade obrigatória por experiências de sucesso independentemente do seu perfil de competências, felizmente que assim é.

No entanto, para muitos o período que se segue é um enorme túnel no qual poucas vezes se vislumbra uma luz, sobretudo em situações com problemáticas mais severas. Desculpem a insistência e a repetição ... mas é necessário.

Começando pela continuidade no trajecto escolar, no ano lectivo 2017/2018 frequentaram o ensino superior 1644 alunos com necessidades especiais, 0,5% do total dos matriculados no ensino superior o que evidencia o que está por fazer em matéria de equidade e inclusão. Considerando as vagas do contingente especial para estes estudantes apenas 14% foram ocupadas.

Se a estes dados acrescentarmos que a taxa de desemprego na população com deficiência é estimada em 70-75% e que o risco de pobreza é 25% superior à população sem deficiência e que Portugal se orgulha de ter cerca de 98% dos alunos com NEE a frequentar as escolas de ensino regular no período de escolaridade obrigatória, temos um cenário que nos deve merecer a maior atenção.

Como tantas vezes tenho dito, aqui e nos espaços de contextos da lida profissional, a questão da presença dos alunos começa no que é feito no ensino básico e secundário, e existe muita matéria para reflectir e sobre as mudanças necessárias.

Por outro lado, é fundamental que com clareza, sem ambiguidades ou equívocos se entenda e após a escolaridade obrigatória os jovens, os jovens, têm três vias disponíveis: formação profissional, formação escolar (ensino superior) ou mercado de trabalho (trabalho na comunidade que pode ter uma dimensão ocupacional ou mesmo de âmbito terapêutico e institucional em situações mais greves mas menos frequentes).

A realidade mostra que os jovens com necessidades especiais estão significativamente arredados destas vias e, voltamos ao mesmo, em muitas circunstâncias ao abrigo de práticas e modelos de resposta sob a capa da … inclusão. Muitos deles ficam entregados (não integrados) às famílias, o que alguém já designou como Ministério Casa,  ou encaminham-se para instituições onde, apesar de algumas experiências muito positivas interessantes, se recicla a exclusão. Mas mesmo o acesso a instituições nem sempre fácil.

Esta dificuldade de acesso envolve quer a resposta no âmbito da formação profissional, quer no apoio a situações com problemáticas mais severas.

Desculpem a enésima repetição mas um processo de inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem dois princípios inalienáveis, autodeterminação e autonomia e independência.

As pessoas com NEE de diferente natureza depois dos 18 anos devem ser, estar, participar e pertencer até aos contextos que todas as outras pessoas com mais de 18 anos estão. As instituições ou voltar para a família será sempre um recurso e muito bem regulado e apoiado, nunca uma via.

É também claro que no âmbito do ensino superior importa que se proceda a ajustamentos de natureza diversa, atitudes, representações e expectativas, oferta formativa, custos, acessibilidades e apoios ou, aspecto fundamental, promover melhor articulação com o ensino secundário.

As questões mais complexas decorrem, os estudos e a experiência sugerem-no, das barreiras psicológicas e das atitudes, pessoais e institucionais, seja de professores, direcções de escola, da restante comunidade, incluindo, naturalmente, professores do ensino básico e secundário e de "educação especial", técnicos, os alunos com necessidades especiais e famílias.

Também é minha convicção de que as preocupações com a frequência do ensino superior por parte de alunos com necessidades especiais é fundamentalmente dirigida aos alunos que manterão as capacidades suficientes para aceder com sucesso à oferta formativa tal como ela existe. Estou a referir-me, evidentemente, aos alunos que não têm “diagnóstico” de problemas de natureza cognitiva.

No entanto, como tantas vezes digo, esta preocupação deveria ser mais alargada, estamos a falar de inclusão. Sim, frequentar o ensino superior onde estão jovens da sua idade e em que a oferta formativa se for repensada e a experiência de vida proporcionada podem ser importantes.

Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências noutras paragens mas também por cá mostram que não é utopia.

O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.

Eu já disse e escrevi isto várias vezes e em múltiplos contextos e ocasiões. Peço desculpa, mas continuarei a fazê-lo. Os velhos são teimosos.

DIA MUNDIAL DO PROFESSOR

 

De acordo com o calendário das consciências, o 5 de Outubro é também o Dia Mundial do Professor e como habitualmente algumas notas.

Tenho para mim que crianças, enquanto grupo social, e professores, enquanto grupo profissional, constituem dois grupos nucleares nas sociedades contemporâneas. Os mais novos porque são o futuro e os professores porque, naturalmente, o preparam, tudo passa pela escola e pela educação. Hoje em dia e em Portugal, este entendimento ainda me parece mais justificado porque, devido a ajustamentos na organização social e familiar e, é minha convicção, devido a políticas sociais a políticas educativas inadequadas, os miúdos passam tempo excessivo na escola, alterando a dinâmica educativa familiar o que sobrevaloriza o papel da escola através dos professores.

Raramente a profissão professor tem estado tanto em foco como nos últimos anos bem como a necessidade de defender a qualidade da escola pública sob ameaça significativa. Os ´tempos que vivemos sublinham uma questão e outra de forma crítica.

Múltiplas acções e decisões políticas, bem como alguma imprensa e "opinion makers" têm contribuído para degradar a sua função, fragilizar a sua imagem social e comprometer o clima e a qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas apesar dos professores continuarem a ser uma das classes profissionais em que os portugueses mais confiam.

A atenção que tem estado centrada nos professores advém de boas e más razões. Não cabe aqui um balanço, e entendo que, tal como os miúdos, os professores não têm sempre razão, os discursos dos seus representantes são, por vezes parte do problema e não parte da solução e também sei que existem alguns professores que o não deviam ser. No entanto, a verdade é que a esmagadora maioria dos docentes são ... Professores, muito bons Professores.

Ser professor no ensino básico e secundário por razões conhecidas e por vezes esquecidas, é hoje uma tarefa de extrema dificuldade e exigência que social e politicamente justifica um reconhecimento e valorização frequentemente negligenciados. Acresce que é uma tarefa desempenhada por uma classe extremamente envelhecida e cansada como tem sido amplamente estudado e divulgado.

Por um momento, pensemos no que é ser professor em algumas escolas que décadas de incompetência na gestão urbanística, nas políticas sociais e consequente guetização social produziram.

Pensemos ainda na forma como milhares de professores cumprem a sua carreira, muitos deles sem a possibilidade de desenharem projectos de vida para si quando são os principais responsáveis por lançar projectos de vida para os miúdos com quem trabalham. Aliás, nos últimos anos, milhares de professores, de bons professores e professores necessários, foram constrangidos à reforma e muitos ao desemprego por uma política de contabilidade inimiga da educação pública e da qualidade.

Pensemos em como os professores são injustiçados na apreciações de muita gente que no minuto a seguir a dizer uma qualquer ignorante barbaridade, vai numa espécie de exercício sadomasoquista entregar os filhos nas mãos daqueles que destrata, depreendendo-se assim que, ou quer mal aos filhos ou desconhece os professores e os seus problemas.

Pensemos como é imprescindível que a educação e os problemas dos professores não sejam objecto de luta política baixa e desrespeitadora dos interesses dos miúdos, mesmo por parte dos que se assumem como seus representantes.

Pensemos que a forma como os miúdos, pequenos e maiores, vêem e se relacionam com os professores está directamente ligada à forma como os adultos os vêem e os discursos que fazem.

Pensemos finalmente nos professores que nos ajudaram a chegar ao que hoje cada um de nós é, aqueles que carregamos bem guardadinhos na memória, pelas coisas boas, mas também pelas más, tudo contribuiu para sermos o que somos.

A valorização social e profissional dos professores em diferentes dimensões é uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade.

Gostava ainda de deixar uma ideia do enorme João dos Santos, “O Professor João, foi meu professor porque foi meu amigo” e uma convicção pessoal que a idade cada vez mais cimenta, qualquer professor ou educador, tanto ou mais do que aquilo que sabe, ensina aquilo que é. É da relação que tudo nasce numa sala de aula, qualquer que seja a configuração.

A verdade é que de todos os professores que connosco se cruzaram os que mais nos marcaram positivamente foi sobretudo pelo que eram e menos pelo que nos ensinaram por importante que seja.

ENTÃO COMO É QUE TE CORREU? Outro diálogo improvável

 

Então como é que te correu? A mim não correu mal de todo.

A mim nem por isso. O tempo não me deu para fazer tudo. Acho também que algumas coisas não me saíram muito bem.

Pois é, às vezes não estamos bem preparados.

Para alguns dos problemas até acho que estava preparado, outros não sabia mesmo como deveria ter feito.

Sabes que às vezes aparecem algumas questões com que nem estamos a contar e depois fica mais difícil resolver, mesmo quando já temos alguma experiência e achamos que sabemos.

Também apareceram umas fáceis e que se resolveram bem. Algumas até gostei mesmo de fazer.

É sempre assim, acho eu. Umas coisas mais difíceis, outras mais fáceis, mas temos que aguentar com o que aparece pela frente. Sabes qual é o problema maior?

Qual é?

Quando acabamos uma vida é que estamos preparados para viver outra.

Claro, muito provavelmente já correria melhor.

Bom, até à próxima.

Próxima, que próxima?

Tens razão, é o hábito.

Quando de manhã espreitei o mundo que se vê daqui do Monte pareceu-me bonito. Agora que o espreitei através do ecrã pareceu-me feio, muito feio.

DEFINITIVAMENTE, MALTRATAR NÃO É GOSTAR

 

A nossa vida está agora submersa numa preocupação gigantesca e de diferentes dimensões de que dificilmente nos alheamos, mesmo que brevemente. No entanto, parece-me também importante que não esqueçamos outras questões.

Segundo o trabalho “Adolescent Dating Violence: Outcomes, Challenges and Digital Tools" de Ricardo Barroso do Grupo de Investigação em Sexualidade Humana do Centro de Psicologia da Universidade do Porto e de outros colegas, numa população inquirida de 7139 adolescentes e jovens dos 11 aos 21 anos, rapazes e raparigas, 32.9% já tinha agredido o namorado ou namorada pelo menos uma vez no último ano.

A violência física é o comportamento de agressão física é o mais frequente, registando-se também a agressão psicológica e sexual, neste caso tendo os rapazes um comportamento significativamente mais elevado que as raparigas.

Os dados são impressionantes mas, lamentavelmente, não surpreendem.

Acrescento um outro grupo de dados relativos ao estudo sobre a Violência no Namoro 2019, que a União de Mulheres Alternativa e Resposta (UMAR) tem vindo a realizar nos últimos anos tendo como participantes jovens.

O número de jovens, que namoram ou já namoraram que refere ter sofrido pelo menos uma forma de violência por parte do parceiro(a) é de 58% sendo que em 2018 era de 56%. Um dado ainda mais inquietante é manutenção de taxa dramaticamente elevada de jovens que que entendem estas práticas como “normais”, 67% no inquérito deste ano e 68,5% no estudo anterior.

Os comportamentos considerados envolvem difamação, o recurso às redes sociais para chantagear o outro, o hábito de intromissão no telemóvel ou nos bolsos, as agressões físicas e a coacção para práticas sexuais não desejadas, etc.

Um outro trabalho também promovido pela Associação Plano i, “Violência no Namoro em Contexto Universitário: Crenças e Práticas”, envolvendo apenas jovens e jovens adultos com frequência ou formação universitária” confirma os indicadores do trabalho desenvolvido pela UMAR, 54,7% dos jovens em Portugal já sofreram pelo menos um acto de violência no namoro. Sublinho que estamos a falar de estudantes universitários o que torna tudo ainda mais preocupante.

O que ainda me parece mais inquietante é a manutenção sem grandes alterações destes indicadores ao longo dos anos o que talvez ajuda a perceber como a violência doméstica parece indomesticável.

Os dados convergem no indiciar do que está por fazer em matéria de valores e comportamentos sociais. Acresce que como referi e sabemos, boa parte das situações de abuso não são objecto de queixa.

Este conjunto de dados é muito preocupante, gostar não é compatível com maltratar. Os dados sobre violência doméstica em adultos que permanece indomesticável deixam perceber a existência de um trajecto pessoal anterior que suporta os dados destes e de outros trabalhos sobre violência no namoro e que se mantêm inquietantes. Aliás, nos últimos anos a maioria das queixas de violência doméstica registadas pela APAV foram de mulheres jovens embora seja um drama presente em todas as idades.

Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época. De facto, e reportando-nos apenas aos dados mais gerais, é criticamente relevante a percentagem de jovens, incluindo estudantes universitários, que afirmam um entendimento de normalidade face a diferentes comportamentos que evidentemente significam relações de abuso e maus-tratos.

Como todos os comportamentos fortemente ligados à camada mais funda do nosso sistema de valores, crenças e convicções, os nossos padrões sobre o que devem ser as relações interpessoais, mesmo as de natureza mais íntima, são de mudança demorada. Esta circunstância, torna ainda mais necessária a existência de dispositivos ao nível da formação e educação de crianças e jovens; de uma abordagem séria persistente nos meios de comunicação social; de um enquadramento jurídico dos comportamentos e limites numa perspectiva preventiva e punitiva e, finalmente, de dispositivos eficazes de protecção e apoio a eventuais vítimas.

Só uma aposta muito forte na educação, escolar e familiar, pode promover mudanças sustentadas nesta matéria, a violência nas relações amorosas. É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares. Percebe-se também por estas questões a importância de abordagem do universo da “Cidadania e Desenvolvimento” nas escolas e para todos os alunos.

Entretanto e enquanto não muda, "só faço isto, porque gosto de ti, acreditas não acreditas?"

Apesar da natureza e gravidade fora do comum dos dias que vivemos e para os quais não estávamos preparados, talvez seja de não esquecer questões como estas que devastam o quotidiano de muita gente.