O ALUNÃO. De novo.

Estamos no final das aulas do primeiro período e das reuniões de avaliação. Por estes dias, tempo em que as notas escolares serão conhecidas por alunos e pais, sempre me lembro deste texto que gostava que um dia ficasse fora de uso, será uma utopia mas não é grave, é só mais uma.

A maioria dos miúdos, felizmente, sairá de forma positiva do processo de avaliação, os professores são gente que gosta, ensina, educa e cuida dos miúdos. Com notas mais ou menos elevadas ficarão contentes e o espírito natalício encarregar-se-á de os compensar também da forma possível, pois, como se sabe, o espírito natalício não é igual para todas as famílias, algumas terão até muito pouco espírito natalício.

Outros alunos, apesar de terem alguns resultados menos positivos, com o apoio dos professores e da família e, naturalmente, com o seu esforço, encararão o resto do ano com uma atitude positiva e de confiança assumindo a convicção de como se diz “vão lá”, “são capazes”. Assim deve ser.

Haverá ainda um grupo de alunos de quem a escola, mesmo estando no primeiro período, desistirá, às vezes sem se dar conta. São os miúdos que “não vão lá”, seja porque “com a família que tem não é possível”, “porque, coitado, não é muito dotado, já o irmão quando cá andou assim era”, “não se interessa por coisa alguma, não anda aqui a fazer nada” ou outra qualquer apreciação entendida como razão justificativa para a dificuldade. E teremos, finalmente, um grupo de alunos que desistem eles da escola, confirmando a antecipação do insucesso, desde já estabelecida.

Num tempo em que a grande orientação é reaproveitar e reciclar o que não serve ou não presta e que se desenha uma chamada “municipalização” da educação talvez não fosse má ideia que os municípios, com a orientação do Ministério da Educação, procedessem à instalação de um novo recipiente nos ecopontos que quase sempre existem perto das escolas. Assim, junto do vidrão, do pilhão e dos outros contentores, colocar-se-ia um alunão, um recipiente onde se colocariam os alunos que não servem ou não prestam e esperar que algo ou alguém os recicle e devolva à escola novinhos, reciclados, cheios de capacidades, competências e capazes de percorrer sem sobressaltos o caminho do sucesso.

O problema é que somos uma sociedade de desperdícios, até de pessoas, e começamos logo nas pequenas.

PSICÓLOGOS, PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

Há uns dias foi disponibilizado no sítio da Direcção Geral de Educação um documento relevante, “Orientações para o Trabalho em Psicologia Educativa nas Escolas”.

Citando o documento, “Estas Orientações construídas num diálogo intenso e construtivo com a Ordem dos Psicólogos Portugueses visam apoiar os psicólogos nas suas actividades, sobretudo tendo em conta a produção de nova legislação sobre inclusão e currículo e o desenvolvimento de várias medidas de apoio ao desenvolvimento de um sentimento de pertença em cada aluno: apoio tutorial específico, programas integrados municipais sinalização precoce de dificuldades, reforço da educação estética e artística, entre tantas outras medidas que visam a geração de um sentimento de bem-estar junto dos alunos”.

Ainda segundo as orientações as Finalidades situam-se no âmbito da Educação, Saúde e bem-estar, Emprego e Equidade Social.

Uma primeira nota de perplexidade, tanto maior quanto o documento foi produzido em colaboração com a Ordem dos Psicólogos, o que é Psicologia Educativa. A OPP tem como especialidade reconhecida neste âmbito “Psicologia da Educação” e entre as especialidades avançadas também reconhecidas pela OPP não consta Psicologia Educativa. Aliás, em termos nacionais e internacionais a designação Psicologia da Educação ou Psicologia Educacional são as mais consensualmente aceites. Não percebo a opção embora tenha algumas ideias que não cabem nesta reflexão.

Quanto ao conteúdo das Orientações julgo tratar-se um documento interessante, com um papel regulador do trabalho dos psicólogos e das expectativas existentes na comunidade e que muitas vezes são desajustadas. O documento também se enquadra no Referencial Técnico para os Psicólogos Escolares (outra vez uma problema de designação de que a DGE não se livra) e enquanto regulador contribui para minimizar a “balcanização” das práticas em que cada técnico reproduz a sua visão o os modelos que formaram que sendo diferente, o que só por si não constitui um problema , também dificulta a construção de uma “cultura” de pertença e desempenho profissional nos psicólogos que integram o sistema educativo.

No entanto, o grande problema é que definir Orientações para as actividades dos psicólogos pressupõe que … existam psicólogos. Como é óbvio existem mas longe de estarem de acordo com as necessidades.

De facto,  a presença dos psicólogos em contextos educativos tem vivido entre as declarações dos vários actores, incluindo a tutela, sobre a sua necessidade e importância e a lentidão e insuficiência no sentido da sua concretização.

Recordo que no final do ano passado no V Seminário de Psicologia e Orientação em Contexto Escolar o Secretário de Estado da Educação, João Costa, reafirmou a “indispensabilidade de ter psicólogos nas escolas" sublinhando o seu contributo essencial para o sucesso académico e bem-estar dos alunos. Já este ano e também no documento que justifica estas notas se volata a sublinhar a sua importância.

Recorrentemente, o ME considera prioritário promover o alargamento do número de técnicos e a estabilidade da sua presença nas comunidades educativas. De facto não é um discurso novo, é apenas algo que tarda em concretizar-se e insisto em notas já por aqui escritas e marcadas pelo óbvio envolvimento pessoal, tenho formação em psicologia da educação.

O ME tem definido o objectivo de atingir um rácio nas escolas que passe dos actuais 1/1700 para um psicólogo para cada 1100 alunos.

De acordo com dados da Ordem dos Psicólogos Portugueses que presumo estarem ainda actuais, o sistema educativo público terá em falta cerca 500 psicólogos. Acresce que a maioria destes técnicos é contratada anualmente e, frequentemente, com atrasos no início de cada ano com consequências negativas.

Também segundo dados da OPP, no ensino privado o rácio é de 1/785 alunos o que, evidentemente, não significará que as instituições de ensino privado suportem recursos humanos desnecessários.

Conheço situações em que existe um psicólogo para um agrupamento com várias escolas e que envolve um universo com mais de 2000 alunos e a deslocação permanente entre várias escolas numa espécie de psicologia em trânsito. Não é uma resposta, é um fingimento de resposta que não serve adequadamente os destinatários como, evidentemente, compromete os próprios profissionais.

Temos também inúmeras escolas onde os psicólogos não passam ou têm “meio psicólogo” ou menos e ainda a prestação de apoios especializados de psicologia em “outsourcing” e com a duração de meia hora semanal uma situação inaceitável e que é um atentado científico e profissional e, naturalmente, condenado ao fracasso de que o técnico independentemente do seu esforço e competência será responsabilizado. No entanto, dir-se-á sempre que existe apoio de um técnico de psicologia.

Nos últimos tempos e como já referi, o ME tem permitido que as escolas contratem a empresas psicólogos para prestação de serviços educativos aos seus alunos. Estes serviços envolvem o trabalho de psicólogos bem como de outros técnicos, por exemplo terapeutas, e desempenham funções em diferentes áreas de trabalho da escola.

O quadro orientador da intervenção dos psicólogos nos contextos escolares definido pelo ME, sendo um documento positivo é evidentemente incoerente com a falta de recursos, é inaplicável em muitas situações face ao alargado espectro de funções e actividades previstas.

Não quero, nem devo, discutir aqui a natureza específica, quer em termos de adequação, quer de qualidade da intervenção dos técnicos, designadamente na área da psicologia.

No entanto, como já tenho referido, continuo convicto de se verifica em muitas situações uma sobrevalorização da intervenção dos psicólogos na área da orientação vocacional desequilibrando a intervenção necessária em áreas como dificuldades ou problemas nas aprendizagens, questões ligadas aos comportamentos nas suas múltiplas variantes, alunos com necessidades especiais, trabalho com professores e pais, só a título de exemplo.

Creio que o recurso ao modelo de “outsourcing” ou a descontinuidade do trabalho é um erro em absoluto, é ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos. Trata-se, também aqui, de mais uma entrega de serviço público aos mercados.

Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?

Das duas uma, ou se entende que os psicólogos sobretudo, mas não só, os que possuem formação na área da psicologia da educação podem ser úteis nas escolas como suporte a dificuldades de alunos, professores e pais em diversos áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos e, portanto, devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção, ou então, é uma outra visão, os psicólogos não servem para coisa alguma, só atrapalham e, portanto, não são necessários.

Este último entendimento contraria o que a experiência e o conhecimento da realidade de outros países aconselha e o discurso que o ME subscreve. Aliás, de acordo com Cor Meijer, director da Agência Europeia para a Educação Inclusiva e Necessidades Especiais, afirmou no encontro que referi, “Os psicólogos escolares são essenciais para a educação inclusiva".

A situação existente parece-me, no mínimo, um enorme equívoco, que, além de correr sérios riscos de eficácia e ser um, mais um, desperdício (apesar do empenho e competência que os técnicos possam emprestar à sua intervenção), tem ainda o efeito colateral de alimentar uma percepção errada do trabalho dos psicólogos nas escolas.

No entanto, a reflexão sobre os conteúdos, regulação e modelos de intervenção são de outro espaço e oportunidade.

Estando já perto do final da carreira profissional ainda aguardo que a importância e prioridade sempre atribuídas ao trabalho dos psicólogos em contextos educativos se concretizem de forma suficiente e estável.

EMPREGO E DEFICIÊNCIA. OS RISCOS DA POBREZA E EXCLUSÃO

É hoje divulgado mais um relatório do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos. Os indicadores já conhecidos relativos à situação das pessoas com deficiência em matéria de emprego mostram que a situação tem continuado a agravar-se.  

Entre 20111 e 2017, o registo de pessoas com deficiência em situação de desemprego no Instituto de Emprego e Formação Profissional subiu 24%. Como indicador comparativo baixou 34.5% na população geral.

Se considerarmos as pessoas com deficiência moderada a taxa de emprego está 20% abaixo da população geral mas nas situações de deficiência grave é 50 %. A insuficiência grave nos dispositivos de apoio compromete a sobrevivência com dignidade e fora do limiar de pobreza.

As alterações legislativas no que respeita a quotas de emprego no sector privado podem ser um contributo e aguardam promulgação.

Existindo no sector público desde 2001 o seu incumprimento é evidente. Com dados de Dezembro de 2017, a Administração Pública contratou desde 2010 46 pessoas com deficiência em 24 mil vagas e até essa altura ainda não teria sido contratado ninguém nesta condição.

Elucidativo das preocupações do chamado estado social.

A este propósito também é de registar que nas Grandes Opções do Plano para 2018 o Governo identificou a inclusão de pessoas com deficiência ou incapacidade como uma prioridade central. Nesta perspectiva, afirmava-se pretender desenvolver políticas que sustentem a igualdade de oportunidades definindo medidas como o estabelecimento de quotas no mercado de emprego destinadas a pessoas com deficiência ou incapacidade ou acções de formação profissional no sistema regular de formação e o incremento de estágios profissionais em empresas e organizações do sector público e social.

Por princípio, não simpatizo com o recurso ao estabelecimento de quotas para solução ou minimização de problemas de equidade ou desigualdade. As razões parecem-me óbvias, justamente no plano dos direitos, da equidade e na igualdade de oportunidades.

No entanto, também aceito que o estabelecimento de quotas possa ser um passo e um contributo para minimizar a discriminação. No entanto, é estranho, ou nem por isso, que seja a Administração a não cumprir o que para si estabeleceu em 2001.

E na verdade a questão do emprego de pessoas com deficiência é uma questão de enorme relevância importando sublinhar que começa na qualidade, adequação e competência dos processos educativos e formativos desde as primeiras idades. O problema do emprego das pessoas com deficiência não começa e não se resolve considerando "apenas" o que fazer após a idade de entrada no mercado de trabalho ou, dito de outra maneira, no final da escolaridade obrigatória. 

Apesar de evidente recuperação nos níveis de desemprego as pessoas com deficiência continuam altamente vulneráveis a este problema como os dados hoje divulgados mostram.

No Relatório de 2014, "Monitorização dos Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência em Portugal", divulgado no âmbito da terceira conferência anual da Associação Europeia de Estudos da Deficiência, indiciava que existem empresas que usam indevidamente os apoios estatais para a contratação de pessoas com deficiência obrigando estes trabalhadores a estágios sucessivos e a uma situação de precariedade. Este expediente é, aliás usado com outros grupos, jovens, por exemplo.

As pessoas com deficiência em Portugal têm uma taxa de risco de pobreza 25% superior à das pessoas sem qualquer deficiência.

Sabemos que os recursos são finitos e os tempos de contenção, mas pode-se afirmar que para as pessoas com deficiência os tempos sempre foram de recursos finitos e de contenção, ou seja, as dificuldades são recorrentes e persistentes.

Creio também que é justamente no tempo em que as dificuldades mais ameaçam a generalidades das pessoas que se avoluma a vulnerabilidade das minorias e, portanto, se acentua a necessidade de apoio e de políticas sociais mais sólidas, mais eficazes e, naturalmente, mais reguladas.

Os números sobre o desemprego nas pessoas com deficiência são dramaticamente elucidativos desta maior vulnerabilidade. A vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, em variadíssimas áreas como mobilidade e acessibilidade, educação, emprego e formação profissional adequada, saúde e apoio social, em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são enormes.

Assim sendo, exige-se a quem decide uma ponderação criteriosa de prioridades que proteja os cidadãos dos riscos de exclusão, em particular os que se encontram em situações mais vulneráveis.

As pessoas com deficiência e as suas famílias fazem parte deste grupo.

OS MIÚDOS ACREDITAM NO PAI NATAL

A imprensa, tal como muitas outras áreas tem produtos sazonais. Um exemplo são as peças dedicadas à crença no Pai Natal e eventuais efeitos. Que me desse conta a época deste ano foi há alguns dias inaugurada pelo DN com o qual, aliás, já colaborei em anos anteriores sobre esta questão.

Na peça e como é habitual são ouvidos alguns profissionais na área da infância que, genericamente, não entendem, e bem, haver qualquer problema nessa crença mágica das crianças. No entanto, alguns revelam alguma inquietação como os efeitos negativos da mentira alimentada pelos pais, risco que nesta matéria não me parece relevante. Sem demagogia, inquietam-me mais os miúdos que não acedem ao encanto do encanto e existem muitos com vidas desencantadas.

Nesses trabalhos é frequente ouvirmos as crianças afirmar convictamente a sua crença no Pai Natal bem como pais que, conforme as suas convicções, alimentam ou desincentivam a crença no Pai Natal.

No entanto, deixem-me afirmar mais uma vez e com toda a certeza, os miúdos acreditam no Pai Natal. Eu tenho a certeza, já fui Pai Natal e vi, senti, como eles acreditavam em mim.

Nunca percebi muito bem porquê, mas ao longo da minha vida desempenhei várias vezes a função, a escolha dever-se-ia, provavelmente, à proeminente mochila que carregava à frente, agora um pouco mais pequena, felizmente, e às barbas brancas que de há muito me acompanham.

Não pensem que é uma tarefa fácil, não é não senhor. Passar umas horas dentro de um fato quentíssimo com umas barbas ainda mais quentes que insistem em deixar a boca cheia de pêlos não é muito simpático. Mas os miúdos acreditam no Pai Natal e isso ajuda a aliviar o desconforto. Felizmente, naquela altura ainda não tinham inventado os Pai Natal que sobem às varandas, caso assim fosse desistiria mesmo, sou um rapaz demasiado pesado para o alpinismo, dado a vertigens, sendo ainda que as noites são demasiado frias para se poderem passar pendurado na varanda de cada um.

Numa das vezes em que fui Pai Natal de serviço, há já muitos anos, cena de que ainda possuo uma memória perfeita, lembro-me do ar aflito e preocupado de um gaiato que insistiu o tempo todo junto de mim para que não me esquecesse do que queria como presente, Moto Ratos, creio que se tratava de umas personagens de banda desenhada em voga na altura.

E o miúdo, sempre que me lembrava os Moto Ratos e fazia-o sempre que comigo se cruzava, tal era o desejo, explicava-me com os olhos muito abertos e com muitos gestos como se ia para casa dele para eu não me enganar no caminho. E não me enganei, Pai Natal que é Pai Natal cumpre sempre. Confirmei depois que ele recebeu os desejados Moto Ratos, claro, o Pai Natal não falha.

Deve ser bom acreditar no Pai Natal. Aliás, deve ser bom acreditar. Por isso, disse num dos trabalhos em que colaborei, deixem as crianças acreditarem no Pai Natal até que queiram ou que precisem. Não lhes roubem o encanto em nome de um qualquer conjunto de pós-modernices educativas. O meu neto Simão chegou ontem à conclusão que o deixou contente que o Pai Natal quando vinha lá do Norte onde é a terra dele passava primeiro em Paranhos da Beira e só depis vinha para Almada que é mais cá em baixo conforme estávamos a ver no globo terrestre. Ficou muito contente, o Simão estará em paranhos á espera dele, do Pai Natal. 

Vão ter o resto da sua vida para acreditar e desacreditar, para desacreditar e voltar a acreditar. Provavelmente, numa busca incessante pelo encanto perdido quando descobrimos que o Pai Natal não existe.

O PLANEAMENTO E A AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO. CONTRIBUTO PARA A SUA SIMPLIFICAÇÃO

Estamos na última semana de aulas, temos as avaliações que decorrem da planificação realizada e sustentam o planeamento para o segundo período.

Julgo ser consensual que a intervenção em educação deve, tanto quanto possível, ser flexível, diversificada e económica (desburocratizada) na sua planificação e também no seu desenvolvimento e avaliação. Neste sentido, um pequeno e despretensioso contributo para a simplificação de processos de planificação e consequente avaliação.
Este contributo radica nas múltiplas queixas de que o trabalho dos docentes e das escolas está excessivamente burocratizado e de que as recentes alterações em matéria de currículo e enquadramento da educação inclusiva continuam a alimentar com a “mais-valia” vinda da “inovação” e da “mudança de paradigma”.

1 – Definir e justificar as áreas curriculares ou disciplinas a integrar. (gráfico)

2 – Definir e fundamentar os conteúdos curriculares a serem trabalhados. (grelha excel)

3 – Definir e fundamentar os objectivos, competências, aprendizagens e saberes a desenvolver e adquirir pelos alunos. (grelha excel)

4 – Definir e justificar os princípios metodológicos e quadro teórico do trabalho a desenvolver. (grelha excel)

5 – Definir e justificar as actividades e materiais a mobilizar nas situações de aprendizagem. (grelha excel)

6 – Definir e justificar a participação de cada docente. (grelha excel)

7 – Definir e fundamentar os dispositivos e calendário de avaliação considerando os diferentes objectivos e funções dos processos avaliativos. (inventariar os instrumentos/grelhas a utilizar)

8 – Apresentar o Projecto nas inúmeras reuniões a realizar na escola. (fazer o PowerPoint ou o Prezi)

9 – Reformular o Projecto de acordo com a análise realizada nas várias reuniões.

10 – Apresentar o Projecto aos Encarregados de Educação.

11 – Definir os instrumentos de registo e apresentação dos resultados. (grelhas excel)

12 – Se sobrar algum tempo tentar fazer qualquer coisinha com os alunos.

13 - Construir um portfolio de trabalhos e registos para expôr e divulgar o Projecto desenvolvido em eventos variados ao logo do ano ou em encontros de avaliação, de inspecção, de consultores, de especialistas, de técnicos dos serviços do ME e autarquias, etc.

14 - …

Iniciar novo ciclo de Planificação desta forma simplificada e amigável.

#TOGETHERFORVERA

Pela primeira vez coloco no blogue um post integral retirado do Facebook. Foi colocado pela Marcelina Souschek e tenho a certeza de que não se zangará.

A Marcelina foi contactada pela direcção da escola alemã frequentada em Portugal pela sua filha Vera avisando-a de que não pode transitar para o 10º ano. A Vera tem T21. Pode continuar na escola mas mantendo-se no 9º ano. A proibição de continuação para o 10º ano é imposta por responsáveis alemães que tutelam a escola.

É impossível ler sem sentir uma raiva a crescer nos dentes. Entretanto os colegas da escola desencadearam um movimento contra a decisão #togetherforvera.

Parece-me importante sublinhar os dois movimentos, a decisão contra por parte das autoridades educativas atentatória dos direitos e da dignidade da Vera e de todas as pessoas e, por outro lado, o significado da posição tomada já por centenas de colegas da Vera defendendo a sua permanência na escola e no trajecto que deve ser.

"A semana passada fui apanhada mais uma vez na curva, ando sempre a ser apanhada, sempre quando menos espero, lá vem aquele murro no estômago.

Quem tem miúdos com dificuldades conhece bem estas situações, está tudo bem e de repente numa reunião que nem era para ser, lá está uma pessoa que não estavas à espera, numa de já agora que está aqui, aproveito para falar consigo. Neste momento sabes logo que o que vem não vais gostar.

Ora, a Boa, que não era Nova era a informação de que a minha filha deveria sair da escola no fim do ano, se quiser pode repetir o 9º ano em vez de seguir pra o 10ºano. Gentis! Devia ser o momento em que devia ter agradecido, nem sei porque não o fiz. Pode repetir o 9ºano com outro grupo. Que ideia magnifica, solução mega pedagógica, não fossem professores diria que nunca tinham ouvido falar nesta coisa da pedagogia.

A conversa além de inesperada foi das mais estranhas que já tive, ainda a estou a digerir. Fui ainda informada de que há um homem mau que trabalha no ministério da educação alemão, que proíbe que a Vera siga para o 10º ano. Este Senhor mau no ministério lá longe deixou claro que, se a aluna, que frequenta a escola desde os três anos ousar pôr o pezinho no 10º ano a escola será invadida de uma tal fiscalização que retirará a autorização de passar aos alunos futuros diplomas de 12ºano. Tão mau, mais mau não há. Sem rei, nem roque, este senhor provavelmente nunca ouviu falar de CDPD, deve até achar, se é que esta história é verdade, que há pessoas de primeira e pessoas de segunda. Até fiquei com medo. Enquanto ainda nem sei bem o que fazer ou pensar, nas redes sociais começou um movimento, que não esperava. Colegas da Vera iniciaram um movimento, que em menos de duas horas se tornou viral. Mais de 500 alunos aderiram (por enquanto) ao #togetherforvera, porque não concordam com a decisão da direção da escola e do homem mau. Nem sabem da existência dele, nem eu sei quem é, mas que ele existe, existe.

Ainda não sei qual será o desfecho deste episódio, mas sei que a Vera conseguiu que os jovens tivessem a capacidade de perceber o que está certo, porque a conheceram, parece que esta coisa dos direitos humanos é, afinal, uma questão quase intuitiva. Triste direção e homem mau que não o entendem.

Que orgulho nestes miúdos. Não é a juventude que está perdida, são os velhos que se julgam sábios e detentores do poder. A foto foi feita pelos miúdos que amanhã irão pintar um V na cara e cada vez que um professor lhes perguntar dirão “Vera gehört zu uns“ (Vera belongs to us). Parece que ainda têm mais planos, que não sei quais são."

DOS DIREITOS HUMANOS. A GEOMETRIA VARIÁVEL

O calendário das consciências determina para hoje o assinalar dos setenta anos da aprovação formal pela ONU da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

O entendimento aberrante e criminoso relativizando o cumprimento dos Direitos Humanos fundamentais a variáveis de cultura, economia, contexto ou de qualquer outra natureza, vai fazendo o seu caminho.

Em muitas paragens, incluindo por cá muita gente, miúdos e pessoas com deficiência por exemplo, (sobre)vive com os seus direitos atropelados em nome dos modelos económicos, sociais e culturais que são, justamente, a maior causa da sua exclusão. Os dados relativos à pobreza e à desigualdade são uma afronta civilizacional.

Os discursos e comportamentos de intolerância, xenofobia e indiferença são assustadores tanto mais quanto revelados por cada vez mais lideranças políticas.

O mundo está um lugar mal frequentado e muito feio.

E DEPOIS DOS 18 ANOS? DESCULPEM A INSISTÊNCIA

É impossível assistir sem um sobressalto e uma inquietação a crescer nos dentes com a situação ilustrada numa peça da SIC que pode ser vista no Expresso centrada no acontece aos alunos com necessidades educativas especiais, sim, como necessidades educativas especiais que aos 18 anos terminam a escolaridade obrigatória e têm … nada à sua frente.

De acordo com a Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência no ano lectivo 2016/2017 havia 87.039 alunos com necessidades especiais inscritos nas escolas portuguesas. Muitos destes alunos têm passado passam por experiências de sucesso independentemente do seu perfil de competências, felizmente que assim é.

No entanto, para muitos o período que se segue é um enorme túnel no qual poucas vezes se vislumbra uma luz, sobretudo em situações com problemáticas mais severas como ilustra a peça do Expresso. Desculpem a insistência e a repetição ... mas é necessário.

Começando pela continuidade no trajecto escolar, no ano lectivo 2017/2018 frequentaram o ensino superior 1644 alunos com necessidades especiais, 0,5% do total dos matriculados no ensino superior o que evidencia o que está por fazer em matéria de equidade e inclusão. Considerando as vagas do contingente especial para estes estudantes apenas 14% foram ocupadas.

Se a estes dados acrescentarmos que a taxa de desemprego na população com deficiência é estimada em 70-75% e que o risco de pobreza é 25% superior à população sem deficiência e que Portugal se orgulha de ter perto de 98% dos alunos com NEE a frequentar as escolas de ensino regular no período de escolaridade obrigatória, temos um cenário que nos deve merecer a maior atenção.

Como tantas vezes tenho dito, aqui e nos espaços de contextos da lida profissional, a questão da presença dos alunos começa no que é feito no ensino básico e secundário, e existe muita matéria para reflectir e sobre as mudanças necessárias. Também neste aspecto a peça do DN ajuda a perceber as dificuldades percebidas e sentidas pelas famílias.

Por outro lado, é fundamental que com clareza, sem ambiguidades ou equívocos se entenda e após a escolaridade obrigatória os jovens, TODOS os jovens, têm três vias disponíveis formação profissional, formação escolar (ensino superior) ou mercado de trabalho (trabalho na comunidade que pode ter uma dimensão ocupacional).

A realidade mostra que os jovens com necessidades especiais estão significativamente arredados destas vias e, voltamos ao mesmo, em muitas circunstâncias ao abrigo de práticas e modelos de resposta sob a capa da … inclusão. Muitos deles ficam entregados (não integrados) às famílias ou encaminham-se para instituições onde, apesar de algumas experiências muito positivas interessantes, se recicla a exclusão. Mas mesmo o acesso a instituições é extraordinariamente difícil dadas as listas de espera que a peça também refere

Esta dificuldade de acesso envolve quer a resposta no âmbito da formação profissional, quer no apoio a situações com problemáticas mais severas.

Desculpem a enésima repetição mas um processo de inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem dois princípios inalienáveis, autodeterminação e autonomia e independência.

As pessoas com NEE de diferente natureza depois dos 18 anos devem ser, estar, participar e pertencer até aos contextos que todas as outras pessoas com mais de 18 anos estão. As instituições ou voltar para a família serão sempre um recurso e nunca uma via.

É também claro que no âmbito do ensino superior importa que se proceda a ajustamentos de natureza diversa, atitudes, representações e expectativas, oferta formativa, custos, acessibilidades e apoios ou, aspecto fundamental, promover melhor articulação com o ensino secundário.

As questões mais complexas decorrem, os estudos e a experiência sugerem-no, das barreiras psicológicas e das atitudes, pessoais e institucionais, seja de professores, direcções de escola, da restante comunidade, incluindo, naturalmente, professores do ensino básico e secundário e de "educação especial", técnicos, os alunos com necessidades especiais e famílias.

Também é minha convicção de que as preocupações com a frequência do ensino superior por parte de alunos com necessidades especiais é fundamentalmente dirigida aos alunos que manterão as capacidades suficientes para aceder com sucesso à oferta formativa tal como ela existe. Estou a referir-me, evidentemente, aos alunos que não têm “diagnóstico” de problemas de natureza cognitiva.

No entanto, como tantas vezes digo, esta preocupação deveria ser mais alargada, estamos a falar de inclusão. Sim, frequentar o ensino superior onde estão jovens da sua idade e em que a oferta formativa se for repensada e a experiência de vida proporcionada podem ser importantes.

Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências noutras paragens mas também por cá mostram que não é utopia. Na peça do Expresso mostra-se uma experiência em curso na Escola Superior de Educação de Santarém com um Curso de Formação em literacia Digital que não conferindo grau certifica competências.

O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.
Eu já disse e escrevi isto várias vezes e em múltiplos contextos e ocasiões. Peço desculpa mas continuarei a fazê-lo. Os velhos são teimosos.

MAYDAY, MAYDAY

Fui buscar este título a um artigo histórico de um dos meus Mestres, o Professor Joaquim Bairrão Ruivo, e que também o usou com o sentido que tem na aviação. A situação é mesmo grave.

No recente trabalho Relatório da OCDE que ontem aqui citei, “Reviews of School Resources: Portugal 2018” retoma-se algo que tem vindo ser questionado nos últimos anos, designadamente nos dados divulgados pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência e em estudos do CNE, o envelhecimento brutal da classe docente e as potenciais consequências negativas e que se agrava a cada ano que passa. Como escrevi há algum tempo a este propósito, num país preocupado com o futuro o cenário existente faria emitir, como agora se usa, um alerta vermelho e agir em conformidade.

Alguns indicadores do relatório “Perfil do Docente”, produzido pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência relativo ao ano 2016/2017 e base da informação da OCDE.

No universo da educação pré-escolar apenas 13 profissionais da rede pública têm menos de 30 anos, 0.1%, enquanto 6034 educadores de infância, 74% têm 50 ou mais anos. No 1º ciclo no sistema público, entre 24 435 docentes apenas 16 têm menos de 30 anos, 0.1% do total. Do outro lado, 38%, 9298 têm 50 ou mais anos.

No 2º ciclo, temos 19 398 docentes dos quais 872 têm menos de 30 anos, 4.5% e 10271 com 50 anos ou mais, 53%.

No 3º ciclo e secundário, em 63473 professores temos 290 com menos de 30 anos, 0.5%, e 30242 com 50 anos ou mais, 48%.

Um outro indicador, a idade média, mostra que na educação pré-escolar é de 52 anos, no 1º ciclo 47 anos, no 2º ciclo 50 anos e no 3º ciclo e secundário 49 anos.

Se considerarmos o grupo de professores com 40 anos ou mais, temos 96% na educação pré-escolar, 78% no 1º ciclo, 87% no 2º ciclo e 86% no 3º ciclo e secundário.

No ensino privado o perfil de docentes no que respeita à idade é menos envelhecido.

São dados verdadeiramente preocupantes.

Como é reconhecido em qualquer país, a profissão docente e altamente permeável a situações de burnout, estado de esgotamento físico e mental provocado pela vida profissional, associado a baixos níveis de satisfação profissional. Também o estudo da OCDE refere aspectos desta natureza e numa classe envelhecida o risco é, obviamente, mais elevado.

Dados já conhecidos do estudo realizado pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova em parceria com a Fenprof sobre as condições pessoais dos professores considerando dimensões relativas ao “desgaste emocional, “burnout” incluído”, e sobre as condições em que estes trabalham - se há cansaço, desânimo, desmotivação ou, pelo contrário, alegria” em que responderam perto de 16000 docentes e os resultados são elucidativos e inquietantes. Quase metade dos docentes que responderam revela sinais preocupantes de “exaustão emocional”, (20,6% mostram sinais “preocupantes”, 15,6% apresentam “sinais críticos” e 11,6% têm já “sinais extremos” de esgotamento) e mais de 40% não se sentem profissionalmente realizado.

Foram identificados alguns factores explicativos dos resultados, a idade dos docentes, as questões relativas à carreira, organização (burocracia na escola e gestão hierarquizada das escolas) e o comportamento indisciplinado dos alunos.

Na verdade, os dados só podem surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pela comunicação social perorando sobre educação e sobre os professores. Aliás, esta situação verifica-se noutros países, sendo que para além dos professores, os profissionais de saúde e de apoios sociais também integram os grupos profissionais mais sujeitos a stresse e burnout.

Este quadro é inquietante, uma população docente envelhecida e a revelar preocupantes sinais de desgaste.

Também se sabe que as oscilações da demografia discente não explicam a saída de milhares de professores do sistema, novos e velhos, como também não explicam a escassíssima renovação, contratação de docentes novos. Sem estranheza, no universo do ensino privado é bastante superior a presença de docentes mais jovens. Não esqueçamos ainda a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm empreendido um empenhado processo de desvalorização dos professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais.

Sabemos que os velhos não sabem tudo e os novos nem sempre trazem novidade. Mas também sabemos que qualquer grupo profissional exige renovação pelas mais variadas razões incluindo emocionais, de suporte, partilha de experiência ou pela diversidade.

As salas de professores são cada vez mais frequentadas, quando há tempo para isso, por gente envelhecida, cansada e pouco apoiada que muitas vezes pergunta "Quanto tempo é que te falta?"

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito e apoio deveria merecer. Do seu trabalho depende o nosso futuro, tudo passa pela educação e pela escola.

A relativamente curto prazo corremos o sério risco de dada a aposentação de milhares de docentes sentirmos falta de professores.

Os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.

OCDE DIZ QUE ESCOLAS PODEM ESTAR A MANIPULAR NÚMEROS DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS. UMA HISTÓRIA MAL CONTADA

Foi ontem divulgado mais um Relatório da OCDE sobre o nosso sistema educativo, “Reviews of School Resources: Portugal 2018”. A informação é vasta e justifica reflexão. Alguma imprensa divulgou uma referência à “manipulação” por parte das escolas do número de alunos com necessidades especiais para diminuir o número de alunos por turma conforme o quadro normativo. Na página 107 do Relatório encontra-se:

Aliás, esta prática de “gaming” (cito do relatório) justificará o aumento do número de alunos considerados com necessidades especiais nos últimos anos (DGEEC, DGE e DGESTE).

Trata-se, do meu ponto de vista, de uma história mal contada.

É óbvio o aumento de número de alunos considerados como tendo necessidades especiais mas o eventual  “gaming” não resultou da acção das escolas, resultou da acção da tutela a partir da publicação do DL 3/2008 o anterior enquadramento legislativo relativo a esta questão.

De facto, por efeito de filtros de uma natureza discutível na disponibilização de apoios e recursos a alunos que evidenciam dificuldades, com determinação sem bases sólidas de tectos na percentagem de alunos com necessidades especiais que as escolas poderiam apoiar e que eram validados por Comissões que no seu superior entendimento redefiniam em visistas ás escolas o número de alunos apoiados.

Isto acontecia porque o DL 3/2008 previa uma figura inaceitável, a “elegibilidade” dos alunos para apoio. Os que não eram elegíveis apesar das dificuldades percebidas por professores, técnicos e pais não teriam apoio no âmbito da chamada educação especial. Aliás, na maioria das vezes os “não elegíveis” não tinham qualquer tipo de apoio.

Deste cenário resultou que o número de alunos com apoio educativo era muito menor do que o número de alunos que dele necessitavam e das estimativas de necessidades com base em critérios internacionalmente aceites. Esta recorrente situação foi recorrente objecto de análise quer pela Inspecção-Geral de Educação, quer pelo Conselho Nacional de Educação como tantas vezes aqui referi e mostra como nos anos imediatamente a seguir a 2008 o número de alunos em apoio é bastante menor que nos anteriores. Vejamos agora porque subiu.

Por pressão dos professores e pais confrontados com muitos alunos a necessitar de ajuda começou a verificar-se progressivamente que, mesmo com os normativos desfavoráveis que filtravam o acesso a apoios, as escolas foram tentando com os recursos disponíveis providenciar algum tipo de ajuda o que contribui para esta subida fortíssima de alunos com NEE em apoio nas escolas portuguesas. Dito de outra forma, muitas escolas para poderem garantir algum tipo de apoio aos alunos que dele necessitavam “assumiram” que tinham necessidades especiais o que produziu um aumento ao longo dos últimos anos dado que também o “policiamento” se atenuou.

No entanto, este aumento não significou, não conheço estudos que o suportem, uma alteração com o mesmo grau de significado no padrão e quadros de necessidades dos alunos no que se refere, sublinho, a situações de NEE apesar da confusa e pouco sólida definição e conceitos que os normativos utilizam. A estranha diferença entre o carácter permanente ou “transitório(!)” das NEE que um aluno possa evidenciar é apenas um exemplo do que estava no quadro normativo.

Por outro lado, um sistema educativo que se tornou altamente “normalizado” (currículos extensos, prescritivos, assentes em centenas de metas curriculares por disciplinas), competitivo, selectivo (“darwinista”), assente em filtros sucessivos, os exames, os rankings, os incentivos às escolas com sobrevalorização da avaliação externa dos alunos, etc. acaba, necessariamente, por se tornar incapaz de acomodar as diferenças entre os alunos, nem sequer estou a falar de NEE, e induz um aumento do número de alunos que podem sentir dificuldade em acompanhar o “ritmo” do trabalho.

Mais uma vez, por inexistência de recursos de outra natureza, muitas escolas providenciam alguns apoios a esta franja de alunos através dos dispositivos de educação especial o que também contribui para o aumento do número de alunos apoiados considerados como apresentando NEE.

Tudo isto considerado surge o que considero a questão central, que apoios e recursos estão a ser disponibilizados a alunos, professores e pais? Serão suficientes, quer em docentes (apesar do aumento verificado), técnicos (terapeutas e psicólogos, por exemplo viram reduzido o seu número) ou assistentes operacionais? Serão adequados? Contribuem para o sucesso real dos alunos considerando todas as suas capacidades e competências? São informadas por princípios de educação inclusiva cujo critério fundamental é a participação, tanto quanto possível, nas actividades comuns das comunidades escolares?

Actualmente, temos um novo quadro, o DL 54/2018, relativo à educação inclusiva e que, do meu ponto de vista bem, admite que qualquer aluno pode ter algum tipo de necessidade e, portanto, algum tipo de apoio.

Assim e genericamente, não há “manipulação" ou “gaming” das escolas, existiu incompetência e manipulação por parte da tutela. A inquietação de professores e pais é como responder de forma adequada e exigente, sim devemos ser exigentes, às necessidades e dificuldades educativas ou escolares de todos os alunos que em qualquer circunstância as possam evidenciar, independentemente da sua natureza. Aliás, a necessidade de uma avaliação educativa sólida e competente das reais necessidades ou dificuldades é o primeiro passo para uma resposta adequada.

DA PANTANOSA PÁTRIA NOSSA AMADA

A narrativa em torno do Montepio e da liderança manhosa de Tomás Correia que se recandidata sustentado por figuras públicas conhecidas e o que se vai ouvindo, sabendo e afirmando relativamente aos padrões de comportamento ético de muitos deputados segue em modo “cada cavadela, cada minhoca”.

A roda livre de impunidade e incumprimento dos mais elementares princípios éticos quando não da lei, produziu nas últimas décadas uma família alargada que, à sombra dos aparelhos partidários e através de percursos políticos, se movimentam num tráfego intenso entre cargos, entidades e empresas públicas e entidades privadas, promovendo frequentemente negócios que nos insultam e, frequentemente, empobrecem.

Esta família alargada envolve gente de vários quadrantes sociais e políticos com uma característica comum, os negócios, alguns obscuros, de natureza multifacetada e de escala variável, desde o jeitinho para o emprego para o amigo até aos negócios de muitos milhões.

Acontece ainda e isto tem tido efeitos devastadores que muitos dos negócios que esta família vai realizando envolve com frequência dinheiros públicos e com pesados encargos para os contribuintes.

Esta família conta ainda com a cooperação de um sistema de justiça talhado à sua medida pelo que raramente se assiste a alguma consequência significativa decorrente dos negócios da família. Curiosamente mas sem surpresa, todos os membros desta família, destes grupos, quando questionados sobre os seus negócios ou envolvimento em algo, afirmam, invariavelmente que tudo é feito tudo dentro da lei, nada de incorrecto e, portanto, estão sempre de consciência tranquila.

Alguém poderia explicar a esta gente que, primeiro, não somos parvos e, segundo, o que quer dizer consciência.

No que diz respeito aos deputados, se existe em Portugal uma marca característica da nossa vida política é a baixa confiança que o cidadão comum tem na classe política quando comparada com outros grupos. Se atentarmos em sucessivos e recentes trabalhos percebe-se que a classe é regularmente das que merece menos confiança e credibilidade.

É verdade que a classe, em Portugal mais conhecida pelos “gajos”, bem se esforça para não perder esse privilégio, a mais absoluta falta de confiança dos seus concidadãos, estranhamente, os seus eleitores. De entre os “gajos”, o povo tem especial apreço pelas virtudes dos deputados, trabalhadores, intervenientes, uma vida de sacrifícios, horários arrasadores, artroses e problemas de coluna de tanto levantar e sentar para intervenções e de se dobrar face à orientação do líder e problemas nos dedos de tanto carregar nos botões e nas teclados, problemas das cordas vocais pelas frequentes intervenções que todos fazem, reformas miseráveis, insultos dos colegas de outras bancadas, etc., etc. Existem evidentemente em todas as bancadas alguns “gajos” que são percebidos como não sendo como os outros “gajos” mas … alguém vira sempre dizer, “os gajos” são todos iguais.

A questão inquietante é que tudo isto ameaça seriamente a saúde da nossa democracia e fomenta a emergência de discursos populistas e de perigosas propostas de solução..

Assim vão os dias desta pantanosa pátria nossa amada.

AINDA OS 9A, 4M E 2D

A cada dia que passa e com os discursos produzidos parece cada vez mais difícil a resolução de forma equilibrada do conflito entre Governo e professores. Insisto em algumas considerações a propósito dos 9A, 4M e 2D mais conhecidos nos últimos tempos com tanta informação, "des)informação, "fake news", "factos alternativos" e"habilidades discursivas".

Julgo que toda esta questão, sobretudo para quem conhece o que é e tem sido o cenário político e as opções em matéria de economia e finanças, por exemplo, em Portugal nos últimos anos, já não é uma questão de euros no OGE para 2019, está para além disso.

Creio que o Governo não percebeu ou não quer perceber que nesta altura, o mal-estar, o cansaço, a indignação e desesperança que afectam os professores sustentam um clima e uma atitude de crítica que está para além da esfera de influência dos sindicatos e tem impacto no climas das escolas e no seu trabalho. Por outro lado, pode acontecer que a tutela espere justamente que o cansaço acabe por sair vencedor de um conflito que, como a generalidade das situações de conflito, deveria ser resolvido numa perspectiva de concertação entre os envolvidos. Quando assim não acontece, os efeitos podem ser pesados mas, naturalmente, será uma questão de opção.

Mais uma vez. Qualquer de nós no desempenho da sua profissão vê que não é considerado para os efeitos previstos no quadro legal que a regula parte do tempo que trabalhou. Defender que tal decisão não é adequada não é uma “exigência” é a expressão de um direito.

No entanto, a recorrente afirmação da “exigência” dos professores contribui, implícita ou explicitamente, para criar ruído e diabolizar a classe docente o que, lamentavelmente, não é raro como repetidamente tenho escrito. Recorrentes intervenções públicas de que Miguel Sousa Tavares, Correia de Campos ou Paulo Trigo Pereira são apenas exemplos de um despudor ético inaceitável. Nada de estranho ou fora de algumas agendas.

Se a estrutura da carreira, do acesso, dos mecanismos de progressão e os efeitos no estatuto salarial não são adequados, justos, claros, etc. então que se desencadeiem os processos conducentes à sua eventual alteração, mas não misturemos tudo para criar confusão.

O quadro legal em vigor, gostemos ou não, é o que deve ser cumprido, é uma questão de direito. Entender o contrário é um risco embora saibamos que em Portugal existe alguma tendência para entender a lei como indicativa e não como imperativa, ou seja, é de geometria variável-
O que estará em causa é o modo e o faseamento no cumprimento da lei. E isto, mais uma vez, só se consegue negociando. Ponto.

A ESCOLA PÚBLICA

Foi divulgado ontem o Estudo da Sociedade Portuguesa — Confiança no Sistema Educativo e Hábitos de Poupança emPortugal, elaborado pelo Observatório da Sociedade Portuguesa da Católica Lisbon School of Business and Economics relativo já a 2018.

Em síntese:

- Satisfação com o Sistema Educativo e com os Custos do Ensino Público em Portugal

- Confiança em Escolas Públicas

- Avaliação da Qualidade do Sistema Educativo e de Serviços de Cuidados Infantis

- Avaliação e Preferências por Diferentes Formas de Ensino

Os dados parecem traduzir uma avaliação globalmente positiva da escola pública que leva a que a maioria a prefira face ao ensino privado laico ou ao ensino privado católico ou relacionado com a igreja. É ainda de registar a referência aos custos elevados da escola pública apesar do princípio constitucional da gratuitidade da escolaridade obrigatória.

Retomando notas tantas vezes aqui colocadas importa reafirmar que a Constituição determina a existência de uma escola pública de qualidade que cubra as necessidades de toda a população.

Importa reafirmar que só a educação e a rede pública de qualidade podem promover equidade e igualdade de oportunidades.

Importa reafirmar que só a educação e a rede pública de qualidade podem ser verdadeiramente inclusivas e receber TODOS os alunos.

Importa reafirmar que só a educação e rede pública pode chegar a todos os territórios educativos e a todas as comunidades.

Importa reafirmar que só a educação e rede pública de qualidade promovem mobilidade social em circunstâncias de equidade no acesso.

Importa reafirmar que para que possam cumprir a Constituição a educação e a rede pública precisam de recursos materiais e recursos humanos valorizados e competentes.

Importa reafirmar que os custos da educação e rede pública de qualidade não são despesa, são investimento.

Importa reafirmar que a política educativa em cada momento histórico tem a suprema responsabilidade de garantir que assim seja.

Importa reafirmar que do trabalho dos professores depende o nosso futuro, tudo passa pela educação e pela escola.

Importa reafirmar que os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.

Importa reafirmar que é isso que se exige e espera das políticas publicas em matéria de educação, a defesa intransigente da Educação e da Escola Pública e da sua qualidade.

Em nome dos nossos filhos, dos filhos dos nossos filhos ...

DEFICIÊNCIA E DIREITOS

O DN tem vindo a publicar um conjunto de trabalhos sobre diversas dimensões e problemáticas da vida das pessoas com deficiência e das suas famílias.

Os exemplos retratados são esmagadores de entrega e disponibilidade mas também do peso e cansaço de rotinas altamente exigentes em muitas circunstâncias quer para os próprios, quer para os que lhes estão próximos, incluindo profissionais de diferentes áreas. Como é habitual são referidas as enormes necessidades de natureza diversificada e os apoios que tardam ou não chegam.

As crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, as suas famílias e muitos dos professores e técnicos sabem, sobretudo sentem, um conjunto enorme de dificuldades para, no fundo, garantir não mais do que algo básico e garantido constitucionalmente, os seus direitos. É assim que as comunidades estão organizadas, pelo que não representa nada de extraordinário e muito menos um privilégio.

Como também é evidente, as minorias são sempre mais vulneráveis, falta-lhes voz.

Como sempre afirmo, os níveis de desenvolvimento das comunidades também se aferem pela forma como cuidam das minorias. Lamentavelmente, estamos num tempo que em que desenvolvimento se confunde com mercados bem-sucedidos.

GOSTEI DE LER, "EU NÃO FUI MÃE ADOLESCENTE"

Gostei de ler a crónica de Bárbara Wong, “Eu não fui mãe adolescente” ontem no Público. Trata-se de um texto bonito e bem escrito sobre a sua experiência de parentalidade. Com os inevitáveis sobressaltos da vida da gente e como bem escreve Bárbara Wong é possível viver a mágica experiência de ser pai ou mãe com serenidade, confiança e gozo. É verdade, sabemos todos, que nem tudo corre sempre bem e que surgem fases ou episódios que nos preocupam mas … é próprio da vida das pessoas e nessas alturas ainda mais importante é sentir-se sereno e confiante.

Como há algum tempo escrevi:

“Um discurso social excessivo em torno da "psicologização" ou induzindo a ideia de que só indo a uma "escola de pais" ou lendo vários "manuais de instruções" poderemos ser bons pais, pode ser mais fonte de problemas que de ajuda.

Parece-me importante que os pais falem entre si sobre as suas experiências, sem medo de que os julguem maus pais, que na relação com os técnicos ligados à educação as conversas não incidam quase que exclusivamente sobre "se está bem ou mal na escola", mas que se abordem as questões educativas também no contexto familiar de forma aberta e serena. Os "manuais de instruções" não são a solução, são, muitos deles, apenas mais uma ajuda.

Pais atentos, pais confiantes, são pais que educam sem especiais problemas. Curiosamente, alguns "manuais" e alguns discursos "científicos" podem aumentar a insegurança e a ansiedade de alguns pais.

Começo a sentir que está fazer falta alguma tranquilidade e serenidade que devolvam aos pais a confiança em si mesmos e na sua capacidade para exercer bem o papel. Sei que por vezes não é fácil. Ser pai não é mobilizar de forma prescritiva um conjunto de “práticas” receitadas por diferentes especialistas. É melhor deixar que os pais falem e encontrem por si a forma de fazer. No fundo, a maioria saberá como, precisa apenas de se sentir confiante e tranquilo. Os que verdadeiramente necessitarão de ajuda serão bastante menos.

Não precisamos de “superpais” como também não precisamos de “superfilhos”.

QUÉ CANTAN LOS POETAS ANDALUCES DE AHORA?

Qué cantan los poetas andaluces de ahora? Pergunta formulada por Rafael Alberti  na “Balada para los poetas andaluces de hoy” e cantada pelos Aguaviva.

Não sei o que hoje cantarão os poetas andaluzes mas é preocupante. Agora já aqui bem perto, na Andaluzia. A questão é séria, os ventos sempre semeiam tempestades e as tempestades num mundo global não ficam confinadas nos epicentros.

Estamos a incubar o ovo da serpente, os ovos da serpente, que vão eclodindo em múltiplas sociedades à escala global. A ameaça é séria, as consequências podem ser devastadoras e soltar-se a Besta.

Que mundo estamos a deixar que se construa para os nossos filhos e netos?

DO DIA INTERNACIONAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

A agenda das consciências determina que hoje se cumpra o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência. Como sempre, umas notas que de forma substantiva não se desactualizam, lamentavelmente.

Como é hábito nestes dias surgirão peças na comunicação social, ouvir-se-á alguma da retórica política aplicável à matéria em apreço com referência a iniciativas ou intenções, teremos até alguns testemunhos, positivos e negativos, de pessoas com deficiência.

Assistiremos a algumas eventos das instituições e movimentos que operam nesta área, referir-se-ão alguns avanços de natureza tecnológica, como se sabe as tecnologias mudam mais depressa que as pessoas e amanhã o mundo volta-se para outra questão que a agenda das consciências determine.

Em primeiro lugar deve dizer-se que, como acontece em outras áreas, a legislação portuguesa é globalmente positiva, como é sabido verificaram-se mudanças recentes na área da educação cujo impacto está ainda por avaliar e aguarda-se ainda a consolidação e verdadeira operacionalização dos Centros de Apoio à Vida Independente. Na sua definição é promotora dos direitos das pessoas, mas a sua falta de eficácia e operacionalização é bem evidenciada na tremenda dificuldade que milhares de pessoas experimentam no dia-a-dia. Durante este ano registou-se o avanço na legislação sobre a independência e autodeterminação e apoios sociais mas que, como disse, tarda em consolidar-se.

No entanto e como exemplo, é notória a falha na fiscalização e cumprimento das disposições legais relativas às questões das acessibilidades e barreiras nos edifícios, mobiliário urbano e acessibilidade em geral. As normas de construção não são respeitadas, mantendo-se em edifícios novos a ausência de rampas ou a sua existência com desníveis superiores ao estabelecido, constituindo, assim, um risco sério de queda.

O resultado é a existência de muitos serviços públicos e outro tipo de equipamentos de prestação de serviços com barreiras arquitectónicas intransponíveis, a que os cidadãos com deficiência só podem aceder com ajuda de terceiros e, mesmo assim, com dificuldade.

Os transportes públicos de diferente natureza também colocam enormes problemas na acessibilidade por parte de pessoas com mobilidade reduzida.

Para além deste quadro, suficientemente complicado, ainda há que contar com a prestimosa colaboração de muitos de nós que estacionamos o belo carrinho em cima dos passeios, complicando ou proibindo, naturalmente, a circulação de cadeiras de rodas. Os passeios, nem sempre com as medidas determinadas por lei, são, por vezes e quase na totalidade, ocupados com esplanadas que, claro, são só mais uma dificuldade para muita gente.

A vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade que a sua condição, só por si, pode implicar. No entanto, muitos dos obstáculos têm a ver com barreiras físicas, remetem para a falta de senso, incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.

Na verdade, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e o bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

Também para as crianças com deficiência e respectivas famílias a vida é muito complicada face à qualidade e acessibilidade aos apoios educativos e especializados necessários apesar do empenho e profissionalismo da maioria dos profissionais que trabalham nestas áreas. Os tempos que correm estão ainda marcados pelos sobressaltos das alterações legislativas que apesar de conterem aspectos positivos também suscitam alguma inquietação.

Como é evidente, existem muitas outras áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente apoios sociais, qualificação profissional e emprego, em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são elevados traduzido em taxas de desemprego entre pessoas com deficiência muitíssimo superiores à verificada com a população sem deficiência.

Uma referência ainda ao que deve ser um princípio não negociável, a inclusão em todos os domínios da vida das comunidades.

É verdade que a questão da inclusão, em particular da inclusão em educação, é presença regular nos discursos actuais. É objecto de todas as apreciações, ilumina todas as perspectivas e acomoda todas as práticas, incluindo a “entregação” que manifestamente não promove inclusão, antes pelo contrário. Por vezes confunde-se colocação educativa, crianças com necessidades especiais na sala de aula regular, com inclusão.

O termo está tão desgastado que já nem sabemos bem o que significa. Não esqueço o que positivo se faz, mas conheço tantas práticas e tantos discursos que alimentam exclusão e que são desenvolvidas e enunciados ... em nome da inclusão. Tantas vezes me lembro do Mestre Almada Negreiros que na "Cena do Ódio" falava da "Pátria onde Camões morreu de fome e onde todos enchem a barriga de Camões".

A inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem dois princípios inalienáveis, autodeterminação e autonomia e independência.

As pessoas com deficiência não precisam de tolerância, não precisam de privilégios, não precisam de caridade, precisam só de ver os seus direitos considerados. Os direitos não são de geometria variável cumprindo-se apenas quando é possível.

Este é o caderno de encargos que nos convoca a todos, todos os anos, todos os dias.

GOSTEI DE LER, "A WEB SUMMIT E A ESCOLA PÚBLICA"

Gostei de ler o texto de João Ruivo no Ensino Magazine, “A Web Summit e a Escola Pública”

(…)

É que não há nenhuma solução tecnológica que seja capaz de induzir o milagre de transformar um espaço pobre em relações humanas num lugar interessante e adequado para gerar a construção de um cidadão com sólidos valores morais e com uma ética de respeito para com os princípios da democracia e do humanismo.

(…)

Reflexão oportuna sobre o enquadramento adequado da imprescindível integração das novas tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem.

Como ainda há pouco escrevi a propósito de uma colaboração na imprensa sobre estas questões, “O contacto precoce com as novas tecnologias é, por princípio, uma experiência positiva para os miúdos, para todos os miúdos, se considerarmos o mundo em que vivemos e no qual eles se estão a preparar para viver. Como é óbvio, este contacto deve ser ajustado à idade, no tempo de uso, nos conteúdos e actividades e é fundamental que seja mediado pelos adultos. Um ecrã não pode nunca transformar-se em "babysitter" ou ser o (quase) tudo na vida de crianças e adolescentes.

Como também é evidente e muitas vezes aqui tenho defendido deve valorizar-se fortemente a importância do jogo e do brincar na vida dos miúdos em casa, na escola ou nos espaços das comunidades.

O computador/tablet na sala de aula é mais uma ferramenta, não é A ferramenta, não substitui a escrita manual, não substitui a aprendizagem do cálculo, não substitui coisa nenhuma, é “apenas” mais um meio, muito potente sem dúvida, ao dispor de alunos e professores para ensinar e aprender e agilizar o acesso a informação.”

O ESPÍRITO NATALÍCIO

Vinha há pouco a chegar do Alentejo e ao passar nas imediações do espírito natalício, perdão, do Almada Fórum, já bem se notava a chegada do … espírito natalício. O trânsito e a romaria apeada não enganam, está mesmo à porta o espírito natalício.

Este ano e ao que consta, o “mood” parece ajudar, e iremos certamente viver um bom Natal apesar de alguns de nós continuarem à margem. Como é sabido, o Natal quando nasce não é para todos.

Daqui a alguns dias ficaremos a saber que diferentes destinos de viagens estão com imensa procura ou mesmo esgotados para o período do Natal e Ano Novo. Está certo, o espírito natalício é para ser gozado aquém e além-fronteiras, somos portugueses, pois claro, cidadãos do mundo.

Por outro lado, já estamos a ser literalmente bombardeados com o espírito natalício, o das compras e do histerismo consumista. Não estou a falar de uma minoria, sempre por cima, que faz com que o mercado imobiliário de gama muito alta, o mercado automóvel do mesmo nível ou as vendas das grandes griffes atravessem as crises sem grandes sobressaltos. Estou a referir-me à esmagadora maioria de nós e como os modelos de desenvolvimento e os sistemas de valores associados nos transformam a vida numa luta pela sobrevivência e, simultânea e estranhamente, numa luta por parecermos gente que não somos e a quem não falta nada. No entanto há mesmo gente do lado de fora.

Esta conversa é um bocado estranha, mas fico sempre assim quando começa o espírito natalício.

Ainda assim e desde já, Bom Natal.

A VOZ DAS MINORIAS

Foi divulgado o Relatório Anual de 2017 sobre Prática de Actos Discriminatórios em Razão da Deficiência e do Risco Agravado de Saúde elaborado pelo Instituto Nacional para a Reabilitação.

O número de queixas que foram apresentadas em 2017 por razões relacionadas com discriminação por deficiência mais do que triplicou em relação ao ano anterior, passando de 284 para 1024. Na área da saúde verificou-se o maior número de queixas, 607. Desde 2012 e exceptuando 2016, o número de queixas tem vindo a aumentar.

No quadro abaixo retirado do Público (não encontrei o Relatório no sítio do INR) verifica-se a distribuição das queixas.

É certo que as queixas conhecidas sobre eventual discriminação, tal como noutras áreas, são sempre uma parte pequena do que na verdade acontece e também não é claro se estamos em presença de um aumento de casos de discriminação, se de mais queixas apresentadas ou de ambas as hipóteses como me parece mais provável.

De facto, como muitas vezes refiro, a voz das minorias é sempre muito baixa, ouve-se mal, existem variadíssimas áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente saúde, acessibilidades, educação, apoio social, qualificação profissional e emprego, em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são enormes.

Importa também sublinhar que os direitos fundamentais não são de geometria variável em função de contextos ou hipotecados às oscilações de conjuntura.

Muito já se conseguiu, muito já se mudou.

Está ainda quase tudo para fazer.

MUNICIPALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Para além do elenco de razões que já aqui tenho abordado e me leva a ter alguma reserva com o trajecto de “municipalização” da educação que parece desenhar-se, uma outra preocupação prende-se com um aspecto menos referido mas importante, o impacto no aumento da precariedade no mercado de trabalho.

Para além do que já se verifica com docentes técnicos e funcionários e sendo conhecida a prática corrente no universo autárquico do recurso aos “avençados”, temo que o alargamento da esfera de intervenção possa induzir o crescimento do número de “avençados”.

É certo que mais frequentemente o avençado é relativamente bem pago mas, lá está, … é precário.

O avençado tem a vantagem de que nem sempre precisa de passar por concursos com processos de selecção rigorosos que certifiquem competência mas, lá está, … é precário.

É também verdade que muitas vezes o avençado não precisa de apresentar currículo, basta o cartão certo e a rede social certa mas, lá está, … é precário.

Também sabemos que com alguma regularidade o avençado não tem que mostrar competência no exercício das funções atribuídas através de processos de avaliação mas, lá está, … é precário.

Também acontece com frequência que o conteúdo funcional do avençado é ambíguo e “aberto” solicitando múltiplos olhares e, lá está, … é precário.

Nesta conformidade e para que se possa prevenir o risco de incremento dessa chaga social indigna, a precariedade laboral, seria desejável prudência nesta coisa da municipalização da educação.

A TINTA INVISÍVEL

Um dia destes, alguns professores comentavam numa roda informal, lamentavelmente cada vez mais difícil de fazer acontecer nas escolas, vários casos em que miúdos passavam por situações complicadas sem que, aparentemente, se tornasse visível o impacto dessas situações. Os professores percebiam, por vezes, que alguns miúdos parecem ter uma estranha capacidade de mascarar a sua vida, ou mesmo o seu mal-estar.

Na roda de professores também estava o Professor Velho, o que está na biblioteca e fala com os livros, que contou a história de um rapaz que ele tinha conhecido há muitos anos e que ia escrevendo a sua narrativa com tinta invisível. Os colegas, por um lado surpreendidos com a afirmação e por outro lado habituados às divagações do Velho, esperaram por alguma clarificação.

O Professor Velho falou então de um miúdo em que ele sentia que alguma coisa se passava que não o deixava sentir bem, mas não conseguia perceber o que era. Começou a ficar mais atento aos sinais e às falas do rapaz e chegou à conclusão de que ele escrevia a sua vida com aquela tinta que só com um truque se torna visível. No caso, o truque foi a atenção. Existem muitas narrativas que falam de medo, de desconforto, de desafecto, de abandono e solidão, de raiva, de perplexidade e que permanecem invisíveis. Só mesmo a atenção é que torna visível a tinta com que são escritas.

O Professor Velho acabou a referir que o problema é que a atenção que permite decifrar a tinta invisível de algumas narrativas nem sempre se consegue ensinar, embora sempre se possa aprender.

Aqueles professores pareciam atentos à fala do Professor Velho.

O GRAU ZERO DA POLÍTICA. NÃO PODE VALER TUDO

Deputado do PSD toca música de tourada na hora da votação

Quando pensamos que já não nos surpreendemos com o baixo nível e mediocridade de boa parte dos deputados sempre surge alguém que consegue ir ainda um pouco mais baixo.

Esta tarde no Parlamento, um senhor Deputado do PSD, Luís Campos Ferreira, quando o líder da bancada socialista se levantou para votar no estabelecimento do IVA em 6% para o “espectáculo cultural” conhecido como tourada, fez tocar no seu telemóvel de forma bem audível o toque que anuncia a entrada em cena da estrela do espectáculo, o touro. Extraordinário.

Mais extraordinário mas também sem surpresa alguns camaradas aplaudiram o colega que comentou desta forma "António Costa, habituado a tourear a oposição, foi desta vez toureado pelo seu líder parlamentar. Foi uma chinquelina de César a Costa."

Não é fácil comentar este deplorável episódio.

É uma vergonha que nos envergonha quando percebemos que é gente desta que nos representa.

DA "MUNICIPALIZAÇÃO" DA EDUCAÇÃO

O Conselho Nacional de Educação aprovou um conjunto de recomendações ao Governo no sentido de que o processo de “municipalização” da educação em preparação não minimize ou interfira com a autonomia das escolas apesar do que ainda faltar caminhar nesta matéria. A autonomia das escolas é reconhecidamente uma variável significativa na qualidade dos rocessos educativos.

Esta preocupação expressa pelo CNE é pertinente e também por aqui tenho manifestado algumas dúvidas sobre o trajecto que pode vir a ser seguido.

Não conheço as avaliações que suponho terem sido realizadas a processos de experimentação desenvolvidos em algumas autarquias.

Por outro lado, são também conhecidas as reservas que directores e professores e também pais e encarregados de educação têm manifestado face ao modelo que tem sido anunciado de “municipalização” que possibilitará que serviços, actividades e/ou projectos, nomeadamente de administração escolar, papelaria, refeitório, biblioteca, bem como serviços de apoio educativo, incluindo psicologia ou desporto escolar, possam ser subcontratados a operadores privados.

O Conselho de Escolas e as associações de directores bem como os professores temem a diminuição da autonomia das escolas apesar da retórica da tutela. Recordo uma consulta promovida em 2015 pela Plataforma Sindical de Professores em que de cerca de 50 mil professores que participaram numa consulta sobre a "municipalização da Educação", à volta de 43 mil manifestaram-se contra o processo.

Insisto na necessidade de se considerarem com atenção os resultados de experiências de "municipalização" realizadas noutros países cujos resultados estão longe de ser convincentes. A Suécia, por exemplo, está assistir-se justamente a um movimento de "recentralização" considerando os resultados, maus, obtidos com a experiência de municipalização.

Por outro lado, o que se vai passando no sistema educativo português, a falta de regulação eficiente, apesar de algumas boas práticas, o envolvimento das autarquias nas escolas e agrupamentos, designadamente em matérias como as direcções escolares, os Conselhos gerais ou a colocação de funcionários e docentes (nas AEC, por exemplo) tem mostrado variadíssimos exemplos de caciquismo, tentativas de controlo político, amiguismo face a interesses locais, etc. O controlo das escolas é uma enorme tentação. Podemos ainda recordar as práticas de muitas autarquias na contratação de pessoal, valorizando as fidelidades ajustadas e a gestão dos interesses do poder.

Assim sendo, talvez seja mesmo recomendável alguma prudência embora, confesse, não acredite pois não se trata de imprudência, trata-se de uma visão, de uma agenda.

Ainda nesta matéria e dados os recursos económicos que se anunciam através das verbas comunitárias para além dos dinheiros públicos, parece clara a intenção política de aumentar o "outsourcing", a intervenção de entidades e estruturas privadas que já existem nas escolas, muitas vezes com resultados pouco positivos, caso de apoios educativos a alunos com necessidades educativas especiais e do recurso a empresas de prestação de serviços, (de novo o exemplo das AEC).

Está expressa nos Projectos de contrato em funcionamento a intenção de contratar a privados a prestação destes serviços nas escolas, incluindo no universo da inclusão, um modelo ineficaz pois a intervenção de qualidade e adequada dos técnicos, designadamente de educação ou psicólogos, depende, evidentemente, da sua pertença às equipas das escolas e não é compatível com a prestação de serviços por técnicos de fora em regime de "consulta".

Um modelo deste tipo, estruturas e entidades privadas a intervir em escolas públicas, só é garantidamente bom para as entidades a contratar, não, muito provavelmente, para alunos, professores e escolas. Temo que “municipalização” possa ser um incremento e apoio a um nicho de mercado.

Finalmente, importa desfazer o equívoco que referia acima, descentralização não significa municipalização e importa promover a autonomia o que é diferente. De acordo com o modelo em desenvolvimento esperemos para perceber mais claramente o que o ME proporá. Conforme os directores têm referido a autonomia da escola não parece sair reforçada, antes pelo contrário, passa para as autarquias por delegação de competências do ME. O imprescindível reforço da autonomia das escolas e agrupamentos não depende da municipalização como muitas vezes se pretende fazer crer.

Mais uma vez, confundir autonomia com descentralização traduzida em municipalização é criar um equívoco perigoso que, entre outras consequências, pode dar alguma cobertura aos negócios da educação.