DA PROTECÇÃO DE CRIANÇAS E JOVENS. É PRECISO INSISTIR

 Há uns dias, o Público divulgou um trabalho que mostra o quanto ainda temos de caminhar no sentido da protecção dos direitos dos mais novos.

Em 2025, as Equipas Multidisciplinares de Apoio Técnico aos Tribunais acompanharam 1968 crianças e jovens cujo direito à educação estava em causa.

Trata-se de casos de absentismo e abandono escolar que nem as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens, nem as escolas conseguiram resolver pelo que vão para tribunal onde existe o apoio das Equipas Multidisciplinares. Estes processos de promoção e protecção judiciais referem como principal "categoria" de perigo as “Situações de perigo em que está em causa o direito à educação."

É ainda relevante considerar que em 2024, as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens receberam 58.436 comunicações de situações de perigo, um aumento de 6,7% face a anos anteriores. É relevante que, do total, 7246 comunicações envolvem situações em que o direito à educação estará ameaçado (mais 610 situações que em 2023). Por idades registam-se mais sinalizações entre os 15 e os 18 anos e entre os 11 e os 14 anos.

Embora não possa ser estabelecida de forma ligeira nenhuma relação de causa as dificuldades severas que muitas famílias atravessam e a insuficiência de apoios sociais não serão alheias a muitas das situações de risco em que crianças e jovens estão envolvidos pois os estudos mostram que crianças e velhos constituem justamente os grupos mais vulneráveis.

Desculpem a insistência, mas de há muito e a propósito de várias questões afirmo que em Portugal, apesar de existirem diferentes dispositivos de apoio e protecção às crianças e jovens e de existir legislação no mesmo sentido sempre assente no incontornável “superior interesse da criança", não possuímos ainda o que me parece mais importante, uma cultura sólida de protecção das crianças e jovens como alguns exemplos regularmente evidenciam.

Por outro lado, as condições de funcionamento as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens que procuram fazer um trabalho eficaz estão ainda longe de ser as mais adequadas e operam em circunstâncias difíceis. Na sua grande maioria, as Comissões têm responsabilidades sobre um número de situações de risco ou comprovadas que transcendem a sua capacidade de resposta.

A parte mais operacional das Comissões, a designada Comissão restrita, é composta por muitos técnicos em tempo parcial. Tal dificuldade repercute-se, como é óbvio, na eficácia e qualidade do trabalho desenvolvido, independentemente do esforço e empenho dos profissionais que as integram. A saída de professores que as integravam agravou de forma substantiva a insuficiência de recursos.

Muitas vezes tenho aqui referido a necessidade maior investimento e eficiência no âmbito do sistema de protecção de menores. Para além do reforço dos recursos das CPCJ seria desejável uma melhor integração e oportunidade das respostas a situações detectadas, uma adequação às mudanças e novas realidades na área dos Tribunais de Família e Menores, etc. Os serviços de apoio às comunidades, ainda que regulados e escrutinados, deverão ser suficientes e adequados em recursos e procedimentos.

 Este cenário permite que ocorram situações, frequentemente com contornos dramáticos, envolvendo crianças e jovens que sendo conhecida a sua condição de vulnerabilidade não tinham, ou não tiveram, o apoio ou os procedimentos necessários. É então provável que, depois de se conhecerem episódios mais graves, possamos ouvir expressão que me deixa particularmente incomodado, a criança estava “sinalizada” ou “referenciada”, mas dessa "sinalização" não decorreu a adequada intervenção.

Sinalizamos e referenciamos com relativa facilidade, a grande dificuldade é mesmo minimizar ou resolver os problemas das crianças referenciadas ou sinalizadas. Importa ainda não esquecer as que passam mal em diferentes aspectos sem que estejam sinalizadas ou referenciadas. Nos tempos que atravessamos os riscos serão maiores.

Por isso, sendo importante registar uma aparente menor tolerância da comunidade aos maus tratos aos miúdos, também será fundamental que desenvolva a sua intolerância face à ausência de respostas que más opções em matéria de políticas públicas sustentam.

As crianças são resilientes, mas família, afecto, contextos educativos de qualidade, são bens de primeira necessidade.

Como afirma, Benedict Wells em “O fim da solidão”, “Uma infância difícil é como um inimigo invisível. Nunca se sabe quando nos vai atingir”.

SERVIÇOS DE PSICOLOGIA E ESCOLAS. DEIXEM LÁ VER

 Ao que se lê na imprensa, o MECI informou que as escolas poderão dar início ao processo de vinculação aos quadros de 758 psicólogos e outros 648 técnicos especializados em áreas como terapia da fala, educadores sociais ou técnicos de informática. Vamos ver se se concretiza, pois já tinha sido anunciado há meses.  

O objectivo é que todos os agrupamentos e escolas não agrupadas tenham, pelo menos, um psicólogo no quadro o que não acontece pois existem 249 unidades orgânicas sem psicólogo vinculado aos quadros.

Ainda de acordo com o Ministério, o rácio passará a ser um psicólogo por 796 alunos (o actual é de um psicólogo por cada 1 656 alunos) e 62% das 807 unidades orgânicas do Ministério da Educação terão dois ou mais psicólogos nos quadros. Não fico satisfeito com o que penso … mas vamos ver. Não será a primeira promessa por cumprir.

Aliás, recordo o que em Março aqui escrevi. O MECI anunciou em Agosto passado a vinculação de 830 psicólogos nos quadros de agrupamentos e escolas bem como de 576 técnicos especializados, como terapeutas da fala, assistentes sociais ou técnicos de informática.

Mais se divulgou que teríamos nas escolas 1655 psicólogos com vínculo permanente permitindo que todas tivessem pelo menos um profissional nos seus quadros. Neste contexto, o rácio médio de psicólogo por número de alunos passaria 1472 para cada profissional para 711 alunos. Como se percebe, os dados divulgados pelo MECI em duas ocasiões nem sequer coincidem. Por outro lado, recordo que as orientações nacionais e internacionais definem como desejável um rácio de um para 500 alunos que, aliás, também já foi definido como objectivo pelo Ministério na Lei n.º 54/2025 de 10 de Abril. Esta lei alterou o velhinho Decreto-Lei n.º 190/91, de 17 de Maio de 1991 que criou os serviços.

Importa recordar e sublinhar que muitos destes profissionais têm desempenhado durante anos funções nas escolas com contratos a termo e o número total (cerca de 900) é superior ao número relativo à vinculação anunciada. Aliás, a Ordem dos Psicólogos Portugueses chama a atenção para este dado e para o que está definido por lei.

Retomo umas notas para insistir na relevância dos Serviços de Psicologia criados em 1991 por legislação agora alterada e que nessa altura acompanhei durante algum tempo enquanto estive nos Serviços do ME que os tutelava, a Divisão de Orientação Educativa.

Considerando o Referencial para a Intervenção dos Psicólogos em Contexto Escolar, o estado da arte em matéria de psicologia da educação e do desenvolvimento e de contextos de intervenção carregados de constrangimentos, o empenhamento e a competência dos profissionais pode dar um contributo sólido para a qualidade dos processos educativos de todos os alunos.

Para além do trabalho com alunos é crítica a colaboração e intervenção com professores, funcionários, direcções e pais e encarregados de educação, para além de outras respostas na comunidade dirigidas à população em idade escolar.

No entanto, como tantas vezes tenho escrito e afirmado, desde 1991 a presença dos psicólogos em contextos educativos tem vivido entre as declarações dos vários actores, incluindo a tutela, sobre a sua necessidade e importância e a lentidão, insuficiência e precariedade no sentido da sua concretização.

Tem sido recorrente a afirmação por parte de sucessivas equipas do ME da prioridade em promover o alargamento do número de técnicos e a estabilidade da sua presença nas comunidades educativa, mas é algo que, como se percebe, tarda em concretizar-se e insisto em notas já por aqui escritas e marcadas pelo óbvio envolvimento pessoal, quer na formação, quer na intervenção ao longo de algumas décadas.

No entanto, para além da precariedade, o número de psicólogos a desempenhar funções no sistema educativo público tem estado longe do rácio aconselhado para um trabalho mais eficiente.

Não têm sido raras as situações em que existe um psicólogo para um agrupamento com várias escolas e que envolve um universo com mais de 1500 alunos e a deslocação permanente entre várias escolas numa espécie de psicologia em trânsito. Não será uma resposta, é um fingimento de resposta que não serve adequadamente os destinatários, a comunidade educativa, como também, evidentemente, compromete os próprios profissionais.

Temos também inúmeras escolas onde os psicólogos não passam ou têm “meio psicólogo” ou menos e ainda a prestação de apoios especializados de psicologia em “outsourcing” e com a duração de meia hora semanal uma situação inaceitável e que é um atentado científico e profissional e, naturalmente, condenado ao fracasso de que o técnico independentemente do seu esforço e competência será responsabilizado. No entanto, dir-se-á sempre que existe apoio de um profissional de psicologia. O Referencial orientador da intervenção dos psicólogos nos contextos escolares é um documento positivo, mas corre o risco ser inaplicável em muitas situações face ao alargado espectro de funções e actividades previstas associado ao universo de destinatários.

Neste cenário, a intervenção dos profissionais, apesar do esforço e competência, tem um potencial de impacto aquém do desejável e necessário. Áreas de intervenção como dificuldades ou problemas nas aprendizagens, questões ligadas aos comportamentos nas suas múltiplas variantes, alunos com necessidades especiais, trabalho com professores e pais, trabalho ao nível da prevenção de problemas, etc., exigem recursos e tempo que não estão habitualmente disponíveis.

Acresce que o recurso ao modelo de “outsourcing” ou a descontinuidade do trabalho é um erro em absoluto, é ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos.

Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?

Das duas uma, ou se entende que os psicólogos sobretudo, mas não só, os que possuem formação na área da psicologia da educação podem ser úteis nas escolas como suporte a dificuldades de alunos, professores e pais em diversos áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos e, portanto, devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção, ou então, é uma outra visão, os psicólogos não servem para coisa alguma, só atrapalham e, portanto, não são necessários.

A situação que tem existido parece, no mínimo, um enorme equívoco que além de correr sérios riscos de eficácia e ser um, mais um, desperdício (apesar do empenho e competência que os técnicos possam emprestar à sua intervenção), tem ainda o efeito colateral de alimentar uma percepção errada do trabalho dos psicólogos nas escolas.

Em 2024, cheguei ao fim de uma carreira de 46 anos ligada à psicologia da educação e ainda aguardo que a importância e prioridade sempre atribuídas ao trabalho dos psicólogos em contextos educativos se concretizem de forma suficiente e estável.

Deixem lá ver.

OS DIAS MÁGICOS

 Os dias, todos os dias, nos mostram algo, nos dão algo ou nos tiram algo. O dia 5 de Abril assim é e, desculpar-me-ão, cá estou de novo a recordar a perplexidade e o gozo da última grande descoberta nesta minha viagem que já vai longa, a avozice. É sempre assim a cada 5 de Abril ou 4 de Julho e sempre assim será enquanto não chegar o dia que nos tira tudo.

Cumprem-se hoje dez anos desde que entrei pela segunda vez no mundo encantado, no mundo mágico da avozice, nasceu o Tomás. O tempo voa e o tempo dos velhos parece que voa mais depressa.

Esta mudança de geração tem sido uma bênção em cada dia que passa e contribui decisivamente para cumprir a narrativa de um Homem de sorte, eu.

Felizmente, as circunstâncias têm mantido os netos por perto. Às vezes, quando brincam ou quando dormem, fico assim a olhar para eles, para os meus netos, o grande neto Grande, o Simão, que nasceu há doze anos e o grande neto Pequeno, o Tomás, agora com dez, e fico a imaginar que viagens irão fazer. Nessas alturas sinto-me assim …  desculpem o atrevimento... um anjo da guarda.

Na verdade, que mais deve ser um pai ou um avô que não um anjo da guarda.

Às vezes, não sabemos, não percebemos, não queremos ou não podemos.

Mas é bonito, muito bonito.

A magia da avozice recorda-me sempre, já aqui o contei, a fala de um Velho de Cabo Verde, amigo do meu amigo Amílcar, que dizia a propósito do quanto gozava a sua condição de avô, "Se soubesse que ter netos era assim, tinha tido os netos antes dos filhos".

Acho engraçada a ideia e elucidativa deste mundo mágico, ser avô.

No entanto, a ordem das coisas é a ordem das coisas, cresce um filho até ser Gente, vão crescer os netos até serem Gente.

E eu espero estar por perto mais algum tempo.

HÁBITOS DE LEITURA. DE PEQUENINO É QUE ...

 Como é normal, o Governo, todos os Governos, assumem um ímpeto reformista. Também sabemos o ímpeto se desvanece com facilidade e … é preciso que tudo mude para que tudo fique na mesma, recordando Lampedusa.

No processo de mudanças curriculares que está em curso foi divulgada a intenção de promover hábitos de leitura para que no ensino secundário leiam em média 60 minutos por dia. Quanto à questão relativa ao que devem ler, não sou de todo um especialista em literatura portuguesa pelo que a prudência sugere prudência e ouvir quem sabe. Ao que vou lendo são inúmeros os especialistas em literatura portuguesa pelo que me abstenho.

Do meu ponto de vista, para lá de tudo o que possa ser feito no secundário relativo aos hábitos de leitura, a questão é claramente a montante, começa na família, na educação pré-escolar, no 1.º, 2.º e 3.º ciclo. Se começar por aqui os estudantes do secundário terão, provavelmente, mais hábitos de leitura.

Algumas notas. Em 2024/2025 nas escolas públicas estavam 1380 professores bibliotecários que têm uma média de 10 anos como responsáveis de bibliotecas e desenvolvem um trabalho notável.  Num país com índices de leitura preocupantemente baixos o seu trabalho nas escolas era muito importante.

Entretanto, o Ministério da Educação no seu “ímpeto reformista” extinguiu o Plano Nacional de Leitura e a Rede de Bibliotecas Escolares. Apenas se sabe que estas áreas serão integradas no novo Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação. Os professores bibliotecários vêem esta alteração com alguma reserva e temem o comprometimento do trabalho que está a ser realizado.

Com alguma frequência aqui tenho abordado a questão crítica da leitura e dos hábitos de leitura entre nós, em particular, dos mais novos, o tempo em que tudo se constrói.

Dados do estudo Evolução das Práticas de Leitura dos Alunos do Ensino Básico e Secundário em Portugal, realizado por investigadores do Centro de Investigação e Estudos de Sociologia (​CIES) do Iscte-IUL para o Plano Nacional de Leitura, cerca de um em cada quatro alunos portugueses dos ensinos básico e secundário tem menos de 20 livros em casa. E que se no início da escolaridade as crianças demonstram maior interesse pela leitura, este vai decaindo ao longo dos anos. Em 2023, 96,8% dos alunos do 1.º ciclo tinham lido pelo menos um livro nos 12 meses anteriores; no secundário, apenas 78,2%.

Sem surpresa, também para os mais velhos os livros não são uma escolha. Segundo os resultados do Inquérito às Competências dos Adultos de 2023, publicado no final do ano passado pela OCDE, 41% dos adultos que apenas conseguem ler textos curtos e listas organizadas e um grupinho de 15% nem sequer isso consegue.

A promoção de hábitos de leitura de crianças e jovens é um eixo crítico na educação escolar e familiar das sociedades actuais.

Recordo que em 2023 doi divulgado o designado Manifesto de Liubliana, subscrito pela Associação Internacional de Editores, Academia Alemã de Língua e Literatura, Federação dos Editores Europeus, EU-READ, Consórcio de organizações europeias de promoção da leitura, PEN Internacional, Federação Internacional das Associações de Bibliotecários e Conselho Internacional dos Livros para Jovens, apresentado na Feira do Livro de Frankfurt que decorre de 18 a 22 de Outubro.

Esta iniciativa destina-se a promover os hábitos de leitura entre crianças e jovens designadamente a leitura de livros e textos mais longos. O movimento é sustentado pela importância que para o desenvolvimento global e conhecimento a leitura assume e, naturalmente, motivado pelo abaixamento destes hábitos de leitura que continuam preocupantes.

Como já aqui tenho escrito, os livros e a leitura são bens de primeira necessidade para gente de todas as idades donde a insistência. Recordo sempre Marguerite Yourcenar que em “As Memórias de Adriano” escrevia “A palavra escrita ensinou-me a escutar a voz humana.”

São múltiplos os estudos e referências que sublinham o impacto dos livros e da leitura no desenvolvimento e competências escolares no trajecto pessoal. Lamentavelmente, são também muitos os trabalhos que mostram que os hábitos de leitura são pouco consistentes entre as crianças, adolescentes e jovens como, sem surpresa, também o são entre a população em geral. Nos últimos tempos parece estar a despertar um maior interesse pelos livros, sobretudo entre os mais novos, associado a um fenómeno das redes sociais, os booktokers que lêem e divulgam livros no TikToK. Esperemos que se mantenha e fortaleça.

Os livros têm uma concorrência fortíssima com outro tipo de materiais, telemóveis, jogos ou consolas por exemplo, e que nem sempre é fácil levar as crianças, jovens ou adultos a outras opções, designadamente aos livros.

Apesar de tudo isto também sabemos que é possível fazer diferente, mesmo que pouco e com mudanças lentas.

Só se aprende a ler lendo e o essencial é criar leitores que, quando o forem, procurarão o que ler, livros por exemplo, em que espaços, biblioteca, casa ou escola e em que suportes, papel ou digital.

Um leitor constrói-se desde o início do processo educativo, escolar e familiar. Desde logo assume especial importância o ambiente de literacia familiar e o envolvimento das famílias neste tipo de situações, através de actividades que desde a educação pré-escolar e 1º ciclo deveriam ser estimuladas, muitas vezes são, e para as quais poderiam ser disponibilizadas aos pais algumas orientações.

Apesar dos esforços de muitos docentes, a relação de muitas crianças, adolescentes e jovens com os materiais de leitura e escrita assentará, provavelmente de forma excessiva, nos manuais ou na realização de trabalhos através da milagrosa “net” proliferando o apressado “copy, paste” ou resumos disponíveis das obras que são de leitura obrigatória ou recomendada.

 Neste contexto, embora desejasse muito estar enganado, não é fácil construir miúdos ou adolescentes leitores que procurem livros em casa, em bibliotecas escolares ou outras e que usem o "tablet" também para ler e não apenas para uma outra qualquer actividade da oferta sem fim que está disponível. A iniciativa dos booktokers que referi acima pode ser um bom sinal.

Felizmente e apesar das dificuldades também importa sublinhar que se realizam com regularidade experiências muito interessantes em contextos escolares no âmbito do Plano Nacional de Leitura e da Rede de Bibliotecas Escolares com os professores bibliotecários têm desenvolvido um trabalho essencial, ou em iniciativas mais alargadas a outras entidades como autarquias e instituições culturais. Com a sua extinção e desconhecendo o que segue o cenário não é positivo.

Sabemos, isso sim, que precisamos de criar leitores, eles irão à procura dos livros ou da leitura, mesmo em tempos menos favoráveis.

DA SÉRIE, "M´ESPANTO ÀS VEZES, OUTRAS M'AVERGONHO"

 Mais uma nota da série "M'espanto às vezes, outras m'avergonho" que me desculpe Sá de Miranda. Desta vez, já não é a primeira, “agradeço” a colaboração do Ministro da Educação.

Na sua intervenção no Parlamento, o Ministro que anunciou há muito tempo um relatório sobre a situação exacta relativa à falta de docentes e que ainda não foi divulgado pela máquina de burocracia ineficiente que o Ministro lidera, consegue afirmar que existem escolas com professores a mais sem, como é habitual, identificar situações concretas.

No entanto, a criatividade do Ministro é notável. Entende como ajustado no debate a referência a que o MECI é o maior empregador nacional, contando “com um número de profissionais cinco vezes superior ao do maior empregador privado, o Pingo Doce”. A sério!!!!

E deste dado conclui-se exactamente o quê?

Pois é, "M'espanto às vezes, outras m'avergonho".

AS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS EM DISCUSSÃO PÚBLICA

 Até dia 28 estará em discussão pública a proposta do MECI para as novas Aprendizagens Essenciais (AE) definirão o “núcleo essencial de conhecimentos, capacidades e atitudes” que todos os alunos devem desenvolver ao longo do ensino obrigatório.

Neste contexto merece leitura o trabalho de Carlos Ceia no Público, “As novas aprendizagens (nada) essenciais”.

No seu entendimento, (…) ao substituir a clareza da transmissão de conteúdos pela complexidade burocrática da avaliação de competências, o Ministério da Educação não está a modernizar o ensino e o currículo nacional: está a esvaziá-lo (…)

Não é uma matéria simples, os consensos são difíceis e mais difíceis  se tornam pois, no que respeita ao universo da educação, somos um país de especialistas.

O(S) DIA(S) DAS MENTIRAS

 Mais uma vez. Como acontece com quase tudo o que está no nosso mundo, as mentiras também têm o seu dia, o 1 de Abril. Lembro-me que, ainda miúdo, o dia 1 de Abril era aguardado com alguma excitação. Numa rígida matriz judaico-cristã em que a ideia do pecado desempenha um papel essencial, ter um dia em que se pode pecar, mentir, era algo de estimulante. Esmerávamo-nos na tentativa de criar a melhor das mentiras.

A imprensa tinha, alguma tem ainda, o hábito de colocar uma mentira e ficaram célebres algumas das que ao longo dos anos fizeram primeiras páginas de jornais ou abertura de noticiários televisivos.

O problema grande é que nos tempos que atravessamos não temos O Dia das Mentiras. Numa espécie de concorrência desleal vivemos nos dias das mentiras. Com a capacidade de inovação que caracteriza a humanidade agora fala-se “pós-verdade”, “factos alternativos” ou, em inglês que é mais sofisticado, em “fake news”. O processo de “fact check” tornou-se imprescindível e nem sempre esclarecedor.

Os padrões éticos da nossa vida política, económica e social baixaram e a mentira, as mentiras, são regra, deixaram de ser excepção seja qual for a designação.

Mente-se para alimentar relações laborais precárias e lesivas dos direitos das pessoas a projectos de vida viáveis e positivos.

Mente-se para proteger agendas pessoais ou interesses corporativos.

Mente-se para manipular ou alimentar clientelas que sirvam de patamar para o poder, os poderes, pequenos ou grandes e de natureza diferenciada.

Mente-se para fazer ou pedir um “jeitinho” que só varia na escala, dos cêntimos aos milhões.

Mente-se para legitimar decisões incompreensíveis.

Mente-se para vender ilusões ou promessas.

 

Não faltará muito para que criemos um Dia das Verdades. Provavelmente e devido à força do hábito … também já não acreditaremos.

MERECE LEITURA, "COMO SEMPRE SE DISSE, A SOLUÇÃO É UM CONCURSO CENTRALIZADO DE PROFESSORES"

 Merece leitura o texto de Paulo Prudêncio no Público, “Como sempre se disse, a solução é um concurso centralizado de professores”.

Talvez o insustentável enigma alimentado pelo MECI sobre o número de professores em falta também passe por aqui.  

“Como sempre se disse e em suma, a origem da falta estrutural de professores resume-se em quatro eixos responsáveis pelo clima de injustiças e de parcialidades que levaram à queda da escola pública: proletarização da carreira, onde se incluíram os concursos; modelo autocrático de gestão das escolas; inferno da burocracia, agravado com a ilusão do controlo nos mega-agrupamentos; quotas e vagas na farsa avaliativa do desempenho. Ou seja, se a escola é decisiva na educação para a democracia, a reforma dos referidos eixos é crucial para transportar mobilização, inovação, previsão, aspiração e governo.”

VIOLÊNCIA DOMÉSTICA, MAIS UMA TRAGÉDIA

 Desculpem a insistência, ainda não há muito tempo aqui deixei umas notas, mas existem matérias que não podem, não devem, sair da agenda de preocupações em termos de cidadania e, obviamente, das prioridades das políticas públicas. A violência doméstica é uma dessas questões.

No Público noticia-se mais uma situação em que uma mulher morre num cenário de violência doméstica. De acordo com dados do Observatório de Mulheres Assassinadas (OMA), da União de Mulheres Alternativa e Resposta, no ano passado registaram-se 22 assassinatos de mulheres, 16 dos quais num contexto de uma relação de intimidade, actual ou passada.

Os dados relativos à violência doméstica são impressionantes e os tempos que vivemos não permitem grande optimismo. Acresce que, para além de sabermos que a violência doméstica está habitualmente no topo das participações, este mundo é bem mais denso e grave que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos, é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações que diariamente ocorrem numa casa perto de nós.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios trágicos de violência doméstica e como recorrentemente aqui refiro, é ainda inquietante o facto de que alguns estudos realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento. Felizmente este cenário parece estar em mudança, mas demasiado lentamente. Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época.

Torna-se criticamente necessário que nos processos de educação e formação dos mais novos possamos desenvolver esforços que ajustem quadros de valores, de cultura e de comportamentos nas relações interpessoais que minimizem o cenário negro de violência doméstica em que vivemos. A educação, a cidadania e o desenvolvimento que sustentam constituem a ferramenta de mudança mais potente de que dispomos.

É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares. Percebe-se, também por estas questões, a importância da abordagem do universo da “Cidadania e Desenvolvimento” na educação escolar e para todos os alunos. Seria ainda desejável que a ignorância e o preconceito não inquinassem a discussão.

Entretanto, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento suficientes e acessíveis para casos mais graves, um sistema de protecção e apoio eficiente aos menores envolvidos ou testemunhas destes episódios, e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

A omissão ou desvalorização destas mudanças é a alimentação de um sistema de valores que ainda “legitima” a violência nas relações amorosas, que a entende como “normal”. Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente se conhecem, muitos deles com fim trágico.

Apesar da natureza estranha e complexa dos dias que vivemos, é fundamental não esquecer que questões como estas devastam o quotidiano ou a vida de muita gente. Pode estar a acontecer numa casa ao nosso lado.

Neste contexto, é também de registar a iniciativa há tempo divulgada de criar um primeiro instrumento legal de âmbito europeu para combater a violência doméstica e contra as mulheres.

OS EXAMES FINAIS DO SECUNDÁRIO VÊM AÍ, OS PROBLEMAS TAMBÉM

 Ainda faltam alguns meses para a época de exames finais do 12.º ano, mas já começam os enleios como se fala aqui no Alentejo.

A maioria dos alunos realizarão os exames de Matemática com base no currículo assente nas Aprendizagens Essenciais em vigor desde 2018. No entanto, os alunos de 10 turmas já tiveram aulas no modelo de Aprendizagens Essenciais aprovadas em 2023 e que só estarão generalizadas em 26/27.

O MECI informa que os exames serão construídos de forma a contemplar estas discrepâncias e evitar situações de desigualdade entre os alunos.

Como já tenho afirmado, não sou especialista em questões curriculares, mas parece-me curioso que a Sociedade Portuguesa de Matemática e a Associação dos Professores de Matemática, não sei com que dimensão representativa dos professores de matemática, têm habitualmente entendimentos diferentes com um argumentário que em alguns aspectos que me são mais familiares, o funcionamento dos alunos por exemplo, me levantam dúvidas e, por vezes, me parecem fruto de agendas para além da Matemática.

Assim, e sem estranheza, também nesta questão existe divergência de avaliação entre a SPM e APM.

Nada de novo, incluindo a preocupação com o nível genérico de conhecimento dos alunos na disciplina de Matemática, área de conhecimento nuclear e que alimenta outras áreas do saber.

E na verdade urge um entendimento sobre como inverter este caminho. No entanto, curiosamente, nem entre os docentes da disciplina parece existir consenso sobre o que se torna necessário.

Reafirmando o não ser especialista em questões curriculares, mas muitos anos envolvido nas questões do ensino e das aprendizagens, continuo a entender que estruturas curriculares demasiado extensas, normativas e prescritivas são pouco amigáveis para o bom desempenho da generalidade dos alunos, pouco amigáveis para acomodar a diversidade.

Por outro lado, e como aqui tenho escrito, o desempenho a Matemática pode ainda ser influenciado, não numa relação de causa-efeito, por múltiplas variáveis como número de alunos por turma, tipologia das turmas e das escolas e dos contextos, dispositivos de apoio às dificuldades de alunos e professores ou questões de natureza didáctica e pedagógica.

Acresce a esta complexidade um conjunto de outras variáveis menos consideradas por vezes, mas que a experiência e a evidência mostram ter também algum impacto.

Como exemplo, existem variáveis de natureza mais psicológica como a percepção que os alunos têm de si próprios como capazes de ter sucesso associada a contextos familiares de natureza diversa, por exemplo.

É também conhecido e os resultados do PISA sublinham, que os pais com mais qualificação e de mais elevado estatuto económico têm expectativas mais elevadas sobre o desempenho escolar dos filhos o que se repercute na acção educativa e nos resultados escolares e, naturalmente, mais facilmente mobilizam formas de ajuda para eventuais dificuldades, seja nos TPC, seja através de ajuda externa.

Finalmente uma outra variável neste âmbito, a representação sobre a própria Matemática. Creio que ainda hoje existe uma percepção passada nos discursos de muita gente com diferentes níveis de qualificação de que a Matemática é uma “coisa difícil” e ainda de que só os mais “inteligentes” têm “jeito” para a Matemática. Esta ideia é tão presente que não é raro ouvir figuras públicas afirmar sem qualquer sobressalto e até com bonomia que “nunca tiveram jeito para a Matemática, para os números”. É claro que ninguém se atreve a confessar uma eventual “falta de jeito” para a Língua Portuguesa e, por vezes, bem que parece. A mudança deste cenário é uma tarefa para todos nós e não apenas para os professores e seria importante que acontecesse.

De facto, este tipo de discursos não pode deixar de contaminar os alunos logo desde o 1º ciclo convencendo-se alguns de que a Matemática vai ser difícil, não vão conseguir ser “bons” e a desmotivar-se.

Não fica fácil a tarefa dos professores, mas no limite e como sempre, será a escola, o braço operacional da comunidade, a fazer a diferença.

Parece ainda claro, como os dados da retenção que se verificam revelam, que importa promover mais e melhor sucesso e não empurrar os alunos para os anos seguintes sem nenhuma melhoria nas suas competências ou saberes é essencial, como referia acima, criar e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida da retenção.

Sabemos também que a escola pode e deve fazer a diferença e em muitas escolas isso acontece, felizmente. Mas para que isto seja consistente e não localizado também sabemos que o sucesso se constrói identificando e prevenindo dificuldades de forma precoce, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, com a valorização do trabalho dos professores, com práticas de diferenciação que não sejam "grelhodependentes", com expectativas positivas face ao trabalho e face aos alunos, com melhores níveis de trabalho cooperativo e tutorial, quer para professores quer para alunos, etc.

Uma nota final para a importância da avaliação externa como forma imprescindível de regulação. No entanto, não entendo que só por existirem e serem muitos, os exames finais, só por si, insisto, só por si, melhorem a qualidade. É como esperar que só por medir muitas vezes a febre irá baixar. A qualidade é promovida considerando o que escrevi em cima e regulada em termos globais pela avaliação externa que permite análises necessárias, nacionais ou internacionais como, por exemplo, o TIMSS.

É com a escola, por dentro da escola e integrado em sólidos projectos de autonomia e responsabilidade e com recursos adequados que o caminho se constrói.

Sabemos tudo isto. Nada é novo. Só falta um pequeno passo.

DO ENSINO DOMÉSTICO

 De acordo com um trabalho do Público existirá um número indeterminado de crianças e jovens em idade escolar que não estão matriculados em qualquer escola, pública ou privada, frequentando o chamado ensino doméstico ainda que em situação de clandestinidade. Nada de novo, como se sabe as leis em Portugal são de natureza indicativa, não imperativa e de cumprimento obrigatório.

Independentemente da qualidade do trajecto educativo destas crianças e jovens, dir-se-á que são opções dos pais, mas importa não esquecer que os pais não são donos dos filhos que são sujeitos de direitos ainda que, com demasiada frequência, os seus direitos não se cumpram.

Algumas notas. Segundo dados do Ministério da Educação, Ciência e Inovação o número de alunos inscritos no Ensino Doméstico aumentou 20%, 560 alunos em 24/25 face a 466 em 23/24. Desconhece-se, evidentemente, o número de alunos na clandestinidade.

A questão do ensino doméstico não é uma matéria muito abordada, surgiu agora este pertinente trabalho do Público que se regista. Os alunos que frequentam o Ensino Doméstico ou Individual, matriculam-se numa escola da área de residência. O Ensino Individual deverá ser assegurado por um docente habilitado e o Ensino Doméstico exige pelo menos o grau de licenciatura ao Responsável Educativo figura que, de acordo com a legislação será “o familiar do aluno ou a pessoa que com ele habita e que junto do aluno desenvolve o currículo”.

Assim, ao que parece só pessoas com pessoas licenciadas no contexto familiar as famílias poderão aceder a esta opção. Qual a justificação se, como é previsível, o processo académico da criança à medida que progride solicitará algum tipo de apoio em áreas curriculares?

É também exigido um estabelecimento de um Protocolo de Colaboração entre a escola onde o aluno está matriculado e a família e a escola onde o aluno está matriculado deverá assegurar o acompanhamento, a monitorização e a certificação das aprendizagens e designa um professor-tutor que acompanha o processo educativo do aluno

Os alunos nesta situação realizarão provas de equivalência à frequência no final de cada ciclo, as provas de aferição quando for caso disso e os exames nacionais. Os seus resultados determinarão a transição como noutras modalidades de frequência.

Parece-me de referir que nesta modalidade, ensino doméstico ou individual, existem diferentes tipologias desde situações educativas em contexto familiar mais restrito até à criação de espaços de natureza alternativa onde em grupos muito pequenos e acompanhadas por profissionais as crianças realizam as actividades educativas e de aprendizagem.

É reconhecido que esta opção por parte de algumas famílias, para além de algumas razões de natureza logística menos significativas, radica em dimensões como a recusa ou reserva das famílias relativamente aos conteúdos curriculares centralizados e massificados gerados pela escolaridade obrigatória e universal, entendimento que também se associa por vezes a convicções religiosas, um quadro de valores e visão de educação ou de sociedade desejando algo de diferente para os seus e também a uma apreciação menos positiva dos ambientes escolares e dos seus eventuais impactos nas crianças e adolescentes.

É clara a legitimidade das opções familiares e pode inscrever-se no princípio da liberdade de educação e conheço e valorizo experiências positivas que acontecem neste universo e que também vão sendo conhecidas. No entanto, também sabemos que em alguns países não é permitida e agora se constata a “clandestinidade” dos trajectos educativos de algumas crianças e jovens.

Dito isto continuo a entender e sublinhar que a melhor forma de proteger a liberdade de educação são políticas públicas competentes, a existência de uma fortíssima cultura de qualidade, rigor e exigência na escola pública e uma acção social escolar eficaz e oportuna.

Só a educação e a rede pública de qualidade podem promover equidade e igualdade de oportunidades.

Só a educação e a rede pública de qualidade podem ser verdadeiramente inclusivas e receber todos os alunos.

Só a educação e rede pública pode chegar a todos os territórios educativos e a todas as comunidades.

Só a educação e rede pública de qualidade promovem mobilidade social em circunstâncias de equidade no acesso.

Não cabe neste espaço uma análise mais profunda, mas no que respeita ao ensino doméstico ou individual parece-me que apesar de ser um exercício de liberdade é uma resposta a que muitas famílias não poderão aceder pelo que retomo a importância de assegurar a qualidade da resposta que acolhe todos.

Por outro lado, julgo que devem ser ponderadas questões como a densidade e natureza da rede social experienciada pelas crianças e adolescentes, a diversidade de actividades, o desempenho e contacto com diferentes papéis e diferentes contextos, a autonomia, os “limites” na acção didáctica (não educativa) dos pais que leva à necessidade de “orientadores” também conhecidos por “professores” embora num contexto físico diferente do mais habitual.

Por outro lado, o ensino doméstico ou individual tem como horizonte temporal toda a escolaridade obrigatória. Será ajustado pensar numa opção desta natureza até ao secundário?

Termino reafirmando o reconhecimento da resposta e da qualidade com que pode ser assegurada, mas não posso deixar de afirmar que apesar do que conheço de positivo e menos positivo, a minha opção continua a ser a escola pública exigindo que ela cumpra com qualidade toda a sua imprescindível função.

A PANTANOSA PÁTRIA NOSSA AMADA

 O habitat pantanoso continua a incubar e fazer eclodir episódios de corrupção, desculpem, alegada corrupção, delinquência económica ou outras manhosices e compadrios em que, quase sempre a lei e sempre a ética, estão revistas em baixa.

Na verdade, a roda livre de impunidade e incumprimento dos mais elementares princípios éticos quando não da lei, produziu nas últimas décadas uma família alargada que, à sombra dos aparelhos partidários e através de percursos políticos, se movimenta num tráfego intenso entre cargos, entidades e empresas públicas e entidades privadas, promovendo frequentemente negócios que nos insultam e, muitas vezes, empobrecem.

Esta família alargada envolve gente de vários quadrantes sociais e políticos com uma característica comum, os negócios, alguns obscuros, de natureza multifacetada e de escala variável, desde o jeitinho do emprego para o amigo até aos negócios de muitos milhões.

Acontece ainda e isto tem tido efeitos devastadores, que muitos dos negócios que esta família vai realizando envolve com frequência dinheiros públicos e com pesados encargos para os contribuintes.

Esta família conta ainda com a cooperação de um sistema de justiça excessivamente talhado à sua medida pelo que, raramente, se assiste a alguma consequência significativa decorrente dos negócios da família. Curiosamente, mas sem surpresa, todos os membros desta família, destes grupos, quando questionados sobre os seus negócios ou envolvimento em algo, afirmam, invariavelmente que tudo é feito tudo dentro da lei, nada de incorrecto e, portanto, estão sempre de consciência tranquila.

Alguém poderia explicar a esta gente que, primeiro, não somos parvos e, segundo, o que quer dizer consciência.

É verdade que está sempre presente nos discursos partidários, sobretudo à entrada de cada novo governo, a retórica que sustenta o fingimento da luta contra a corrupção e a promoção da transparência na vida política portuguesa e, regularmente, emergem umas tímidas propostas que mascaram essa retórica, entram na agenda e rapidamente desaparecem até ao próximo fingimento.

Do meu ponto de vista, nenhum dos partidos do chamado “arco do poder”, está verdadeiramente interessado na alteração da situação actual, o que, aliás, pode ser comprovado pelas práticas desenvolvidas enquanto poder. A questão, do meu ponto de vista, é mais grave. Os partidos, insisto no plural, mais do que não querer mexer seriamente na questão da corrupção e do seu financiamento, não podem e vejamos porque não podem.

Nas últimas décadas, temos vindo a assistir à emergência de lideranças políticas que, salvo honrosas excepções, são de uma mediocridade notável. Temos uma partidocracia instalada que determina um jogo de influências e uma gestão cuidada dos aparelhos partidários donde são, quase que exclusivamente, recrutados os dirigentes da enorme máquina da administração pública e instituições e entidades sob tutela do estado. Esta teia associa-se à intervenção privada sobretudo nos domínios, e são muitos, em que existem interesses em ligação com o estado, a banca e as obras públicas ou mesmo o futebol são apenas exemplos. Os últimos tempos têm sido particularmente estimulantes nesta matéria.

A manutenção deste quadro, que nenhum partido está evidentemente interessado em alterar, exige um quadro legislativo adequadamente preparado no parlamento e uma actividade reguladora e fiscalizadora pouco eficaz ou, utilizando um eufemismo, “flexível”. Assim, a sobrevivência dos partidos, tal como estão, exige a manutenção da situação existente pelo que, de facto, não podem alterá-la. Quando muito e para nos convencer de que estão interessados, introduzem algumas mudanças irrelevantes e acessórias sem, obviamente, mexer no essencial. Seria um suicídio para muita da nossa classe política e para os milhares de boys de diferentes cores que se têm alimentado, e alimentam do sistema.

O combate à corrupção, parece, assim, um problema complicado. De quem faz parte do problema, é difícil esperar a solução. Acresce que este ambiente pantanoso tem vindo a  favorecer a eclosão dos ovos da serpente, uma direita extremista, xenófoba, não democrática que medra no descontentamento e que está já sentada à mesa dos poderes e com os modos do costume.

Assim vão os dias desta pantanosa pátria nossa amada.

CERTAMENTE

 Os tempos vão duros e difíceis de entender.

São múltiplos, em diferentes áreas e de complexidade diversa os exemplos em que se verifica  a aplicação do chamado Princípio de Shirky.

Na verdade, algumas instituições tendem a alimentar os problemas para quais se espera que sejam a solução.

Acontece nos chamados “mercados” como acontece e é mais grave nas instituições públicas

É o mercado, certamente. É uma questão de ética, certamente. É uma questão de competência, certamente. É uma questão de falta de regulação, certamente.

Sofrem os mais vulneráveis ... certamente.

A FORMAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR É DEMASIADO CARA PARA MUITAS FAMÍLIAS

 Ontem a propósito do Dia Nacional do Estudante realizaram-se múltiplas iniciativas de estudantes do ensino superior no sentido de expressar as inúmeras dificuldades sentidas por muitos estudantes para aceder e frequentar o ensino superior.

Estudar no ensino superior é na verdade muito caro e muitos estudantes e famílias sentem obstáculos sérios para a aceder a formação de nível superior conforme o recente estudo “Desigualdades Regionais e Mobilidade de Estudantes no Acesso ao Ensino Superior”, realizado pelo Edulog da Fundação Belmiro de Azevedo, Edulog que já aqui citei.

Confirmando trabalhos anteriores, os alunos do interior e com baixos rendimentos sentem fortemente condicionado a frequência bem-sucedida do ensino superior que acontece logo na escolha do percurso, a oferta é ela própria condicionada, sobretudo nas regiões do interior. Aliás, neste ano lectivo verificou-se um abaixamento mais significativo no interior do contingente de alunos que ingressaram no ensino superior.

Retomo notas que já aqui deixei. Para além de um eventual cenário de desencanto ou ausência em muitos jovens de uma imagem criadora de futuro associada a qualificação de nível superior, os custos de frequência do ensino superior entre propinas, materiais, vida diária e necessidades de deslocação e alojamento difíceis de suportar para muitos jovens e famílias e um dispositivo de bolsas insuficiente são um conjunto de obatáculos sérios à formação no ensino superior.

De acordo com dados do Observatório de Alojamento Estudantil divulgados em Agosto de 2025, o custo médio nacional é de 415 euros e no último mês estariam disponíveis no último mês perto de seis mil quartos, mais de metade eram na região de Lisboa, onde haverá cerca de 50 mil estudantes deslocados. Ainda segundo o Observatório um quarto em Lisboa custa, em média, 500 euros por mês, mas pode chegar a 714 euros, o mais elevado do país. No Porto, o custo médio é de 400 euros, em Faro é de 380 euros, no Funchal é 465 euros e em Ponta Delgada, 400 euros. O Governo e algumas instituições de ensino superior têm anunciado a criação de mais camas para estudantes do ensino superior, mas o cenário é muito complicado e dificulta o acesso e frequência do ensino superior.

Aliás, para além deste menor número de alunos a candidatar-se ao superior também se verifica um aumento do abandono de estudantes no final do primeiro ano de frequência.

De acordo com o divulgado no portal Inforcursos pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, em 23/24, nos cursos técnicos superiores profissionais, CTeSP, 28.1% dos alunos não estavam a frequentar o ensino um ano depois de iniciarem o curso e nas licenciaturas a taxa de abandono é de 11,2%, também superior aos anos anteriores.

A estes indicadores não serão certamente alheios os custos da frequência do ensino superior ou o “desencanto” com a escolha que, no caso do interior está muito fortemente condicionada pela oferta.

Como tantas vezes tenho afirmado, a qualificação é um bem de primeira necessidade e um forte contributo para projectos de vida bem-sucedidos pelo que o elevado abandono é uma questão crítica como crítica será a não candidatura de muitos jovens.

Sabe.se também que se tem verificado um aumento do número de candidatos a bolsa e é também reconhecido que em muitas famílias se tem verificado uma perda de rendimento.

No entanto, apesar destas dimensões poderem constituir alguma justificação a verdade em termos estruturais é estudar no superior é muito caro em Portugal e nem a recente alteração do regulamento de atribuição de bolsas minimizou esta situação.

 Volto a um dado já aqui citado. De acordo com o Relatório do CNE, "Estado da Educação 2019", a percentagem de alunos que em Portugal acede a bolsas de estudo para o 1º ciclo do superior está no segundo escalão mais baixo da análise, entre 10 e 24,9%. Para comparação, Irlanda, Países Baixos estão no intervalo entre 25% e 49,9% e a Suécia no superior a 75%. Países como Espanha, França, Reino Unido e muitos outros têm percentagens de alunos com apoio superiores a nós e, sem estranheza, também maior nível de qualificação.

Estudos comparativos internacionais, “Social and Economic Conditions of Student Life in Europe”, por exemplo, também mostram que as famílias portuguesas são das que suportam uma fatia maior dos custos de frequência do superior sendo que ainda se verifica uma forte associação entre a frequência do ensino superior e nível de escolarização e estatuto económico das famílias.

Apesar de um abaixamento do valor as propinas no ensino público, as dificuldades sentidas por muitos estudantes do ensino superior e respectivas famílias, quer no sistema público, quer no sistema privado com valores bem mais altos de propinas, são frequentemente consideradas, do meu ponto de vista, de forma ligeira ou mesmo desvalorizadas. Tal entendimento parece assentar na ideia de que a formação de nível superior é um luxo, um bem supérfluo pelo que ... quem não tem dinheiro não tem vícios.

Não é particularmente animador o que a actual Secretária de Estado do Ensino Superior, Cláudia Sarrico, tenha referido em 2022 que, “as propinas de licenciatura são baixíssimas — muito menos do que se paga pelo infantário dos miúdos”, e que o “ensino superior gratuito, ou quase, tem um efeito regressivo”.

A questão é que a educação e qualificação são a melhor forma de promover desenvolvimento e cidadania de qualidade pelo que as políticas públicas devem enquadrar e sustentar os processos de educação e qualificação dos cidadãos, de todos os cidadãos e, naturalmente, de todas as regiões do país.

É PRECISO APOSTAR, SÓ NÃO SAI A QUEM NÃO APOSTA

 Na imprensa divulga-se os dados do Serviço de Regulação e Inspeção de Jogos relativamente ao volume de apostas nos jogos online em Portugal durante 2025, 23 mil milhões de euros correspondendo a um gasto médio diário de 63 milhões com apostas em resultados desportivos ou em jogos de fortuna ou azar.

Acresce os gastos noutro tipo de jogos, por exemplo os geridos pela Santa Casa da Misericórdia.

Recordo que a vulgar “raspadinha”, a maior fonte de receita da santa Casa da Misericórdia, 1848 milhões de euros em 2024, cerca de 5 milhões por dia. Em Portugal a “raspadinha” atrai muito mais jogadores que noutros países em que também existe.

No entanto e sem estranheza aumentam significativamente os problemas de adição nos jogadores. Em meados de 2025 foi anunciado pela Santa Casa a criação um cartão digital que permite aos “raspadores” “definir o limite” do investimento. Não sei se avançou a ideia.

São números impressionantes. Provavelmente, este “investimento” traduz a pouca confiança das repercussões das políticas públicas nos orçamentos familiares e, portanto, procuramos a sorte.

Recordo que em 2023 foi divulgado um estudo desencadeado pelo Conselho Económico e Social sobre a utilização da vulgar “raspadinha” realizado com a colaboração de Pedro Morgado e Luís Aguiar-Conraria da Universidade do Minho.

A raspadinha tem sido a ser o jogo mais popular e de estudos anteriores já se conhecia que perto de 80% dos jogadores pertence às classes mais desfavorecidas, D e E, 61% jogam regular ou frequentemente e 37.5% dos apostadores estão acima dos 55 anos.

Do estudo do CES infere-se que cerca de 100 mil pessoas em Portugal podem apresentar problemas de jogo com as “raspadinhas”, 1,21% da população. Deste universo 30000 cidadãos terão “quase de certeza doença instalada, ou seja, “perturbação de jogo patológico”, de acordo com Pedro Morgado.

No que respeita ao perfil dos “utilizadores”, um cidadão com rendimento até 664 euros têm três vezes mais probabilidade de jogar frequentemente que um cidadão com rendimento superior a 1500 €. Um cidadão com o ensino básico terá quase seis vezes mais probabilidades que de ser um jogador frequente que alguém com mestrado ou doutoramento.

Uma outra variável importante e estudada é a idade. Os cidadãos com 66 ou mais revelam o dobro da probabilidade de serem jogadores frequentes de "raspadinha", se comparados com a franja populacional entre os 18 e os 36.

Os dados são relevantes, mas não surpreendem, recordo um outro trabalho desenvolvido por Pedro Morgado (um dos responsáveis do estudo CES) e Daniela Vilaverde da Escola de Medicina da Universidade do Minho, divulgado em 2020 na The Lancet Psychiatry que mostra como a relação de muitos apostadores portugueses com a vulgar “raspadinha” tem vindo configurar um comportamento aditivo, indutor de sofrimento e mal-estar social e familiar. Dados de 2018 já mostravam que os gastos nestas apostas foram de 1594 milhões de euros, 160€ por ano em média por apostador o que é superior ao que se verifica em muitos países, 14€ em Espanha, por exemplo.

A verdade é que para além do caso particular da “raspadinha” tem aumentado de forma geral o investimento dos portugueses nos “jogos sociais” da Santa Casa e nas apostas online. De facto, o Totobola e depois o Euromilhões, o Totoloto, posteriormente a Raspadinha, fortemente apelativa pela possibilidade de retorno imediato e grande acessibilidade, e mais recentemente as apostas online estabeleceram-se firmemente na vida de muitos de nós e criaram mesmo uma imagem criadora de futuro que nos move.

Provavelmente e para muitas pessoas, as apostas, o jogo, serão a única imagem criadora de um futuro imaginado, mas inacessível.

Importa reconhecer que as imagens criadoras de futuro são imprescindíveis, tanto mais quando atravessamos tempos duros em que a esperança também tem sido sucessivamente revista em baixa e dificilmente vislumbramos a recuperação.

Creio que esta perspectiva é parte importante desta equação e apesar de sabermos que a decisão de apostar é sempre de natureza individual, o contexto em que muita gente vive, os estilos de vida e quadro de valores são variáveis que também devem ser consideradas, como, aliás, o estudo sublinha.

Por outro lado e em termos culturais, também encontramos algumas pistas para entendimento. Julgo poder afirmar-se que em muitos lares portugueses e em muitas conversas e talvez mais do que nunca, uma das frases mais ouvidas é “nunca mais me sai o Euromilhões, (ou a raspadinha) para deixar de trabalhar”. Muito provavelmente, cada um de nós já ouviu, pensou ou disse esta expressão alguma vez ou vezes e que não será usada apenas pelos cidadãos com maiores dificuldades.

Acho curiosa a sua utilização. Entendo, naturalmente, a ideia subjacente à primeira parte. Um prémio de valor substantivo representaria, seguramente, a hipótese de acesso a um patamar superior de bem-estar económico, desejado, naturalmente, por toda a gente. O que de facto me parece mais interessante é o complemento “para deixar de trabalhar”. É certo que nem todas as expressões devem ser entendidas no seu valor “facial”, mas é também verdade que a recorrente afirmação deste desejo acaba por ilustrar a relação que muitos de nós estabelecemos com o lado profissional da nossa vida, isto é, “quero livrar-me dele o mais depressa possível”. Não será grave, mas é um indicador que possibilita várias leituras.

Neste contexto e cultura sabem qual é a minha inquietação para além dos riscos associados a comportamentos aditivos? É se os miúdos, considerando a agitação que vai pelo seu mundo “laboral” e os discursos dos adultos, desatam a pedir, se puderem, um aumento de mesada que lhes permita jogar nas “raspadinhas” ou apostar no Euromilhões para … deixar de ir à escola.

Já estivemos mais longe. Talvez, também por questões desta natureza, a abordagem deste tipo de questões nos contextos educativos num quadro desenvolvimento e cidadania faça sentido sem que daqui resulte, evidentemente, mais uma disciplina ou mais um projecto. Talvez se inscreva na preocupação com a literacia financeira, tema contemplado nas mudanças em discussão para a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento ainda que possam existir famílias que resistam a esta abordagem por comprometer a liberdade para raspar.

ISSO DAS ARTES SERVE PARA QUÊ?

Nas últimas semanas têm sido frequentes as referências às dificuldades muito significativas que os estabelecimentos de ensino artístico especializado atravessam.

O ensino artístico especializado é assegurado maioritariamente por escolas privadas, 95%, existindo apenas sete estabelecimentos públicos.

Parece claro que nesta situação, a oferta privada cumpre um serviço público que, mais uma vez, é esquecido pelas políticas públicas de educação.

Lamentavelmente, também não é surpresa. Por cá e por fora temos vindo a assistir a um movimento de subvalorização do ensino artístico e mesmo de uma forma mais alargada e, por isso, mais grave, a uma subvalorização das ciências sociais, as humanidades e as artes.

Este movimento é particularmente grave no ensino superior, na formação e na investigação, no desinvestimento em recursos humanos e económicos e, não podia deixar de ser reflecte-se também no ensino básico e secundário.

Verifica-se, de facto, uma sobrevalorização das áreas STEM que incluem Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática (Science, Technology, Engineering, Mathematics) que dominam o investimento e alimenta-se os discursos denegrindo o contributo essencial das ciências sociais, das artes e das humanidades para o desenvolvimento global das comunidades.

Os tempos que vivemos vão negros.

AS FLORES DAS ESTEVAS

 Quase sempre assinalo aqui o surgimento das primeiras flores nas estevas do monte. Apesar da pressão e dos maus-tratos que sofre, a natureza cumpre e, mais dia menos dia, embeleza o campo.

Este ano de chuva que tem sido farta, talvez as flores das estevas tragam uns dias de Sol que permitam a lida da horta, a terra está demasiado carregada, não dá para lhe mexer.

É sempre com gosto que recebemos as flores das estevas, a filigrana da forma, as cores e a delicadeza ao mesmo tempo forte tornam o monte mais bonito.

Acresce que as estevas também espalham um cheiro inconfundível, a campo. Hoje menos evidente, não há sol, o tempo está muito húmido,

E são também assim os dias do Alentejo.

SIM, ELES SÃO CAPAZES

No JN encontra-se uma peça inspiradora centrada na vida de Francisco Montes. Francisco Mendes tem 24 anos, trabalha numa pizzaria na Foz do Douro e é vice-campeão do mundo em natação e tem trissomia 21.  A sua história é mais uma que nos mostra o caminho, combater estereótipos e exigir políticas públicas competentes e com recursos suficientes.

Algumas notas repescadas.

A verdade, mais uma vez e sempre, é que sem ser por magia ou mistério, quando acreditamos que as pessoas, mais novas ou mais velhas, com algum tipo de necessidade especial, são capazes, não se "normalizam" evidentemente, seja lá isso o que for, mas são, na verdade, mais capazes, vão mais longe do que admitimos ou esperamos, tão longe como qualquer pessoa.

Não esqueço a gravidade de algumas situações, mas, ainda assim, do meu ponto de vista, o princípio é o mesmo, se acreditarmos que eles progridem, que eles são capazes de ... , o que fazemos, o que todos podemos fazer, provoca progresso, o progresso possível e níveis de realização significativos.

E isto envolve professores do ensino regular, de educação especial, técnicos, pais, lideranças políticas, empregadores e toda a restante comunidade.

No entanto, em algumas circunstâncias o trabalho desenvolvido com e por estes alunos é ele próprio um factor de debilização, ou seja, alimenta a sua incapacidade, numa reformulação do princípio de Shirky.

Tal facto, não decorre da incompetência genérica dos técnicos, julgo que na sua maioria serão empenhados e competentes, mas da sua (nossa) própria representação sobre este grupo de pessoas, isto é, não acreditam(os) que eles realizem ou aprendam. Desta representação resultam situações e contextos de aprendizagem e formação, tarefas e materiais de aprendizagem, expectativas baixas traduzidas na definição de objectivos pouco relevantes, que, obviamente, não conseguem potenciar mudanças significativas o que acaba por fechar o círculo, eles não são, de facto, capazes. É um fenómeno de há muito estudado.

Mais uma vez. A inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade) e Aprender (como qualquer pessoa para potenciar as suas capacidades adquirindo competências, qualificações e saberes). Estas dimensões devem ser operacionalizadas assentes em modelos de diferenciação justamente para que acomodem e respondam à diversidade das pessoas e promovam autonomia e autodeterminação.

É neste sentido que devem ser canalizados os esforços e os recursos que deverão, obrigatoriamente, existir. Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências noutras paragens, mas também por cá, o caso Francisco, mostram que não é utopia.

O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.

A LER, "ENSHITTIFICATION"

 Merece leitura o texto de Paulo Guinote no DN, “Enshittification”. Aborda um aspecto crítico do mundo do deslumbramento digital, o PMR, Processo de Merdificação em Curso. Umas notas.

Como é sabido, as nossas políticas públicas têm como desígnio, gosto muito desta ideia do desígnio, a transição digital. Os caminhos que nos levarão ao futuro serão as estradas digitais e os algoritmos. Como tal, em todas as áreas do funcionamento das comunidades estamos em plena conversão ao digital e, naturalmente, à inteligência artificial.

É verdade que vamos tendo, como não podia deixar de ser, sobressaltos. Nascem plataformas como cogumelos. Felizmente, o parque informático das escolas e qualidade do acesso à net são de excelente nível e, portanto, temos um sistema bem preparado para o deslumbramento digital. O problema é que, com demasiada frequência, o terrorismo platafórmico que é contra o desenvolvimento e o futuro, desencadeia acções que deixam as nossas plataformas em dificuldades, mas nada que nos atrapalhe, para o digital a todo o vapor.

Na abertura da recente Websummit, Gonçalo Matias, ministro Adjunto e da Reforma do Estado prometeu a cada aluno um tutor de inteligência artificial, que, de acordo com o Ministro da Educação “ouve, orienta e inspira a aprendizagem”. Presumo que os professores, na sua esmagadora maioria, estarão particularmente entusiasmados com os seus novos ajudantes ou, quiçá, novos colegas que minimizarão o efeito da falta de docentes e até, numa espécie de dois em um, dos custos da sua formação.

Este é o mundo da “enshittification’.

ATÉ UM DIA DESTES

 Peço desculpa, mas é inevitável, hoje e sempre. Não é possível deixar de recordar um Homem Bom que já partiu há muito. Partiu demasiado cedo, mas nos vinte anos em que convivemos mostrou-me o que nunca viu e levou-me aonde nunca foi.

Um dia destes haveremos de acabar todas as conversas que não acabámos.

Um dia destes haveremos de começar todas as conversas que não iniciámos.

Vou contar-te tanta coisa que aconteceu e acontece que vais gostar de saber. Deixa-me só recordar, já te tinha dito, que tens dois bisnetos que são uma bênção mágica. Não te rias, ao Simão e ao Tomás contei histórias como a do Arranja Moinhos, todos os dias inventadas, como tu me contavas. E mais engraçado, o Simão já inventa histórias do Arranja Moinhos para eu e o Tomás ouvirmos, havias de gostar. Não vais perceber a comparação, mas um dia explico-te, eles acham que o Arranja Moinhos é como os heróis da banda desenhada, resolvem todos os problemas. E como estamos precisados de quem contribua para soluções e não para problemas.

É que na verdade também se vão passando tantas outras coisas de que não gostarias, coisas muito feias e gente muito feia a fazer o que não deve, mas são assim as coisas do mundo. Partiste numa altura em que acreditávamos que, finalmente, tudo seria melhor, tudo seria possível, e tudo seria melhor e possível para todos.

Vamos acreditar que o mundo ganhará novas qualidades terá um lugar onde os teus bisnetos e meus tenho tenham um tempo e um modo para serem felizes.

Até um dia destes, Pai.

SERVIÇOS DE PSICOLOGIA E ESCOLAS. QUAL É A PRESSA?

 Sucessivas equipas ministeriais nas diferentes áreas apresentam-se com um inevitável “ímpeto reformista”, seja lá isso o que for. Em boa parte dos casos, o “ímpeto reformista” não passa de uma operação plástica aos serviços, a que gostam de chamar “reforma do estado”, e numa mudança de cadeiras que, com algumas excepções, se circunscreve à redistribuição de lugares por pessoal com o emblema devido.

Vem esta introdução, que me incomoda ter de escrever, a propósito do anúncio do MECI em Agosto passado relativo à vinculação de 830 psicólogos nos quadros de agrupamentos e escolas bem como de 576 técnicos especializados, como terapeutas da fala, assistentes sociais ou técnicos de informática.

A verdade é que … ainda não aconteceu nada. Como diria o actual Presidente da República, “Qual é a pressa?”

Pois a pressa advém de que se anunciou que nas escolas teríamos 1655 psicólogos com vínculo permanente permitindo que todas tivessem pelo menos um profissional nos seus quadros. Neste contexto, o rácio médio de psicólogo por número de alunos passaria 1472 para cada profissional para 711 alunos. Recordo que as orientações nacionais e internacionais definem como desejável um rácio de um para 500 alunos que, aliás, também já foi definido como objectivo pelo Ministério na Lei n.º 54/2025 de 10 de Abril deste ano. Esta lei alterou o velhinho Decreto-Lei n.º 190/91, de 17 de Maio de 1991 que criou os serviços.

Importa recordar e sublinhar que muitos destes profissionais têm desempenhado durante anos funções nas escolas com contratos a termos.

Retomo umas notas para insistir na relevância dos Serviços de Psicologia criados em 1991 por legislação agora alterada e que nessa altura acompanhei durante algum tempo enquanto estive nos Serviços do ME que os tutelava, a Divisão de Orientação Educativa.

Considerando o Referencial para a Intervenção dos Psicólogos em Contexto Escolar, o estado da arte em matéria de psicologia da educação e do desenvolvimento e de contextos de intervenção carregados de constrangimentos, o empenhamento e a competência dos profissionais pode dar um contributo sólido para a qualidade dos processos educativos de todos os alunos.

Para além do trabalho com alunos é crítica a colaboração e intervenção com professores, funcionários, direcções e pais e encarregados de educação, para além de outras respostas na comunidade dirigidas à população em idade escolar.

No entanto, como tantas vezes tenho escrito e afirmado, desde 1991 a presença dos psicólogos em contextos educativos tem vivido entre as declarações dos vários actores, incluindo a tutela, sobre a sua necessidade e importância e a lentidão, insuficiência e precariedade no sentido da sua concretização.

Tem sido recorrente a afirmação por parte de sucessivas equipas do ME da prioridade em promover o alargamento do número de técnicos e a estabilidade da sua presença nas comunidades educativa, mas é algo que, como se percebe, tarda em concretizar-se e insisto em notas já por aqui escritas e marcadas pelo óbvio envolvimento pessoal, quer na formação, quer na intervenção ao longo de algumas décadas.

No entanto, para além da precariedade, o número de psicólogos a desempenhar funções no sistema educativo público tem estado longe do rácio aconselhado para um trabalho mais eficiente.

Não têm sido raras as situações em que existe um psicólogo para um agrupamento com várias escolas e que envolve um universo com mais de 1500 alunos e a deslocação permanente entre várias escolas numa espécie de psicologia em trânsito. Não será uma resposta, é um fingimento de resposta que não serve adequadamente os destinatários, a comunidade educativa, como também, evidentemente, compromete os próprios profissionais.

Temos também inúmeras escolas onde os psicólogos não passam ou têm “meio psicólogo” ou menos e ainda a prestação de apoios especializados de psicologia em “outsourcing” e com a duração de meia hora semanal uma situação inaceitável e que é um atentado científico e profissional e, naturalmente, condenado ao fracasso de que o técnico independentemente do seu esforço e competência será responsabilizado. No entanto, dir-se-á sempre que existe apoio de um profissional de psicologia. O Referencial orientador da intervenção dos psicólogos nos contextos escolares é um documento positivo, mas corre o risco ser inaplicável em muitas situações face ao alargado espectro de funções e actividades previstas associado ao universo de destinatários.

Neste cenário, a intervenção dos profissionais, apesar do esforço e competência, tem um potencial de impacto aquém do desejável e necessário. Áreas de intervenção como dificuldades ou problemas nas aprendizagens, questões ligadas aos comportamentos nas suas múltiplas variantes, alunos com necessidades especiais, trabalho com professores e pais, trabalho ao nível da prevenção de problemas, etc., exigem recursos e tempo que não estão habitualmente disponíveis.

Acresce que o recurso ao modelo de “outsourcing” ou a descontinuidade do trabalho é um erro em absoluto, é ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos.

Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?

Das duas uma, ou se entende que os psicólogos sobretudo, mas não só, os que possuem formação na área da psicologia da educação podem ser úteis nas escolas como suporte a dificuldades de alunos, professores e pais em diversos áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos e, portanto, devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção, ou então, é uma outra visão, os psicólogos não servem para coisa alguma, só atrapalham e, portanto, não são necessários.

A situação que tem existido parece, no mínimo, um enorme equívoco que além de correr sérios riscos de eficácia e ser um, mais um, desperdício (apesar do empenho e competência que os técnicos possam emprestar à sua intervenção), tem ainda o efeito colateral de alimentar uma percepção errada do trabalho dos psicólogos nas escolas.

Em 2024, cheguei ao fim de uma carreira de 46 anos ligada à psicologia da educação e ainda aguardo que a importância e prioridade sempre atribuídas ao trabalho dos psicólogos em contextos educativos se concretizem de forma suficiente e estável.

Na verdade, qual é a pressa?

NADA DE NOVO, LAMENTAVELMENTE

 Como é sabido e reconhecido, as políticas públicas de educação dos últimos anos são fortemente responsáveis pela dramática situação de milhares de alunos sem professor a todas as disciplinas.

Muitas vezes aqui tenho abordado esta questão, mas hoje e a propósito de uma peça no DN retomo a questão.

Nos anos com exames, 9.º, 11.º e 12.º, os alunos que não tiveram aulas das disciplinas sujeitas a exame irão prestar provas em situação de manifesta desigualdade.

Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, sugere “uma das soluções poderia ser os exames terem uma ponderação diferente na classificação final de cada disciplina”. Deveria ser avaliado em cada escola o número de alunos afectados e as disciplinas em que não tiveram aulas o que é um apuramento “fácil a nível administrativo” e considerar a ponderação diferente.

Por outro lado, a Missão Escola Pública (um movimento de professores) sugere de forma mais acertada a necessidade de compensar as aulas em falta podendo recorrer-se a um ajustamento no calendário escolar permitindo as aulas de compensação.

Mais estranho neste cenário é demonstração de incapacidade e incompetência do MECI que desde o ano passado promete divulgar o número de alunos sem docente e a que disciplinas e ainda não foi capaz de o fazer.

Segundo a Fenprof, em Janeiro teríamos mais de 158 mil alunos sem professor a todas as disciplinas mais 28,4% que em Janeiro do ano passado em que se contabilizavam cerca de 123 mil alunos nesta situação.

Parece claro que, seja qual for resposta que possa ainda ser definida, estes alunos têm o direito à educação fortemente comprometido com consequência sérias no seu trajecto escolar e com custos acrescido, insuportáveis para muitas famílias, com dispositivos de compensação como explicações.

Sem estranheza não haverá certamente qualquer assumir de responsabilidades pelas figuras que foram passando pelo Ministério da Educação.

Nada de novo, lamentavelmente.

ESTÁ? PRECISO DE FALAR COM ALGUÉM, NÃO ME SINTO BEM

 Durante 2025 registaram-se através das linhas de apoio do Instituto de Apoio à Criança perto de 3500 pedidos de apoio para crianças e jovens que estão maioritariamente ligados a sofrimento e mal-estar psicológico, solidão, ideação suicida, pressão para o rendimento escolar, bullying e angústia e incerteza nas opções relativas ao trajecto escolar.

Antes de mais, assinalar os 43 anos do IAC e sublinhar o trabalho que tem desenvolvido na defesa de direitos e bem-estar de crianças e jovens.

Estes indicadores são significativos e preocupantes estando em linha com múltiplos estudos que referem a deterioração do bem-estar e saúde mental de crianças e jovens, mas também de adultos.

Deste quadro resulta a necessidade e urgência de atenção à saúde mental de crianças e jovens e fontes de desconforto ainda que, habitualmente, a saúde mental seja um parente pobre das políticas públicas de saúde.

Assim, é fundamental que as comunidades educativas tenham os recursos ou dispositivos de acesso a esses recursos que acomodem as situações de vulnerabilidade psicológica e mal-estar. As crianças e adolescentes com necessidades específicas estarão muito provavelmente em situação de risco acrescido.

Crianças e adolescentes são mais resistentes do que por vezes parecem, felizmente. No entanto, importa um ambiente sereno que tranquilize e apoie alunos, professores, pais e técnicos.

É preciso sublinhar que também os professores e todos os que estão nas escolas precisam dessa tranquilidade, valorização e reconhecimento para que possam ter mais bem-estar e melhor ensinem, apoiem e aprendam.

É importante não esquecer que, para além dos recursos, insuficientes, existem circunstâncias de risco para os quais se exigem políticas públicas adequadas.

Contextos familiares vulneráveis são, por exemplo, uma ameaça ao bem-estar e saúde mental de crianças e adolescentes.

Por todo este cenário é crítico que os apoios na aprendizagem estejam associados a a dimensões de bem-estar e saúde mental de alunos e professores com os apoios e recursos necessários.

Uma nota para sublinhar a importância de que os recursos e iniciativas a desenvolver integrem as escolas no âmbito da sua autonomia e não “apareçam” traduzidos numa imensidade de projectos e iniciativas vindas “de fora” como, lamentavelmente, é frequente.

Como cantava o Zeca Afonso, “seja bem-vindo, quem vier por bem”, e como é evidente, registo todas as iniciativas, projectos, experiências de inovação, etc., que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas, mas já me falta convicção no impacto do modelo mais habitualmente seguido.

Com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, não chegam a envolver a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.

Tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que afectam quem nelas passa o dia, poderia, ainda assim, fazer mais se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vem bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados e processos menos burocratizados, as escolas poderiam fazer certamente mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e menos burocracia poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado, o que se verifica poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos.

Está em jogo o desenvolvimento escolar e pessoal de crianças, adolescentes e jovens, ou seja, do futuro.