A PERCEPÇÃO SOCIAL DA AUTORIDADE

No fim da semana que passou a imprensa referia o aumento dos casos de agressão e assédio a médicos e outros profissionais do âmbito da saúde. Nos primeiros seis meses deste ano a DGS registou mais de 400 notificações face aos 678 casos durante 2017. Acontece que se admite que muitos episódios não terão participação pelo que a questão é ainda mais preocupante.

As dificuldades genéricas das pessoas e as situações de funcionais e da resposta dos serviços podem contribuir para a explicação deste cenário.

No entanto, sem minimizar estas questões parece-me interessante reflectir numa outra perspectiva.

Em primeiro lugar sublinhar que os profissionais da saúde não são os únicos destinatários de emergentes e regulares comportamentos de agressividade física ou verbal. Grupos profissionais como professores e também forças policiais são recorrentemente vítimas deste tipo de comportamentos.

Por outro lado, é minha convicção que vale a pena considerar dois aspectos que julgo essenciais, a mudança na percepção social dos traços de autoridade e o sentimento de impunidade, que me parecem fortemente ligados a estes fenómenos.

Uma observação minimamente atenta às mudanças sociais, culturais e económicas nas últimas décadas, permite, creio, constatar como tem vindo a mudar significativamente a percepção social do que poderemos chamar de traços de autoridade.

Os médicos e enfermeiros, entre outras profissões, professores ou polícias por exemplo, eram percebidos, só pela sua condição profissional, como fontes de autoridade, como também os velhos, curiosamente. Tal processo alterou-se, a profissão ou a idade já não conferem “autoridade” que iniba a utilização de comportamentos de agressão. Dito de outra maneira, a identificação como médico ou enfermeiro, através da "bata", polícia com a "farda" ou professor com o "peso social" da função e da escola, já não são, por si sós, reguladores dos comportamentos. Estas mudanças implicam uma reflexão profunda, pois sendo um fenómeno "novo", não poderemos recorrer unicamente às soluções "velhas". é claro que não estou a referir-me a "respeitinho" ou a medo e muito menos a dar cobertura a "autoritarismo" e abusos de poder.

O segundo aspecto que me parece de considerar remete para um ambíguo e abrangente sentimento instalado em Portugal de que não acontece nada, faça-se o que se fizer. Este sentimento que atravessa toda a nossa sociedade e camadas sociais é devastador do ponto de vista de regulação dos comportamentos, ou seja, podemos fazer qualquer coisa porque não acontece nada, a “grandes” e a “pequenos”, mas sobretudo a "grandes", o que aumenta a percepção de impunidade dos “pequenos”
Considerando este quadro, parece importante um trabalho no ãmbito da formação cívica no sistema educativo e na formação de profissionais para a gestão e prevenção de situações de conflito, bem como um idscurso político e social consistente de valorizaçãoda autoridade, não do autoritarismo.
Sabemos ou que a autoridade não é atribuída ou devolvida por decreto. A autoridade assenta em competência, valorização, respeito, maturidade cívica, solidez ética, etc.
Por outro lado e finalmente, é ainda fundamental que se agilizem e sejam divulgados processos de punição e responsabilização séria dos casos verificados o que contribuirá para combater a percepção de impunidade.

MAL-ESTAR NA CLASSE DOCENTE, A TEMPESTADE PERFEITA

Acentua-se a evidência das sérias alterações climáticas que ameaçam o sistema educativo. Através de um estudo sobre mobbing (assédio moral ou psicológico em contexto laboral) realizado pelo Centro de Investigação em Educação e Psicologia, da Universidade de Évora ficamos saber que 75% de uma amostra de 2003 docentes, do pré-escolar ao superior e do ensino público e privado já foi vítima de pelo menos uma situação desta natureza. O ensino superior é o patamar do sistema cujos professores referem mais queixas.

No que respeita às fontes de assédio 49% identifica a direcção dos estabelecimentos, 34% um colega, 28% refere vários colegas e 37% aponta encarregados de educação e alunos (mais numerosa a referência a EE).

São dados inquietantes e tanto mais inquietantes se recordarmos o trabalho recentemente divulgado relativo às condições pessoais dos professores considerando dimensões relativas ao “desgaste emocional, “burnout” incluído”, e sobre as condições em que estes trabalham - se há cansaço, desânimo, desmotivação ou, pelo contrário, alegria.” O trabalho realizado pela da FCSH em parceria com a Fenprof mostrou que dos perto de 16000 docentes que participaram quase metade respondeu que revela sinais preocupantes de “exaustão emocional”, (20,6% mostram sinais “preocupantes”, 15,6% apresentam “sinais críticos” e 11,6% têm já “sinais extremos” de esgotamento) e mais de 40% não se sentem profissionalmente realizado.

Neste trabalho foram identificados alguns factores explicativos dos resultados, a idade dos docentes, as questões relativas à carreira, organização (burocracia na escola e gestão hierarquizada das escolas) e o comportamento indisciplinado dos alunos.

A referência como fonte de mal-estar à organização escolar (burocracia e direcção hierarquizada) associa-se ao trabalho agora divulgado relativo ao “mobbing”.

Para formar a tempestade perfeita importa não esquecer conforme o trabalho já deste mês da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, “Educação em Números – Portugal 2018” que se acentua o envelhecimento da classe docente

No que respeita à educação pré-escolar 48.5% dos educadores de infância tem 50 ou mais anos. No 1º ciclo a percentagem é de 35.6%, no 2º é de 49.6% e no 3º ciclo e ensino secundário é de 45.2%. Podemos afirmar que à excepção do 1º ciclo, em todos os patamares do sistema perto de metade dos professores tem 50 ou mais anos.

Tudo isto gera um cenário muito preocupante.

Estarão recordados que também em Março se realizou em Lisboa uma cimeira internacional organizada pelo ME, OCDE e pela organização Internacional da Educação que teve como tema central da cimeira o bem-estar dos professores.

A este propósito o secretário-geral da IE, David Edwards afirmou “Não se deve perder a oportunidade de colocar o bem-estar dos professores no centro das políticas de todos os países que participam nesta cimeira” e o bem-estar dos professores terá de ser percebido pelos Governos como “um tema político de primordial importância”. Sabe-se que se os docentes “se sentem bem com eles próprios podem fazer uma diferença positiva no ensino dos seus alunos” lê-se na nota de imprensa.

Escrevi na altura que a cimeira acontecia em Portugal num tempo em que certamente a boa parte dos docentes não se sentirá globalmente valorizada e a desenvolver o seu trabalho num contexto de uma tranquilidade aceitável embora, os estudos o confirmam, globalmente gostem da profissão, tal como os alunos apreciam positivamente o seu trabalho.

O estudo agora conhecido vem apenas confirmar e actualizar o que já outros indiciavam.

Como causas mais contributivas para este cenário de elevado stresse profissional são identificadas turmas com elevado número de alunos, o comportamento indisciplinado e desmotivação dos alunos, a pressão para os resultados, insatisfação com as condições profissionais e de carreira, carga horária e burocrática, falta de trabalho em equipa, falta de apoio e suporte das lideranças da escola.

Numa referência mais particular às direcções das escolas, percebidas de forma significativa pelos professores como fonte de assédio moral e psicológico, apesar das reservas do Professor Filinto Lima, presidente da Associação Nacional Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, umas notas breves com o atrevimento de quem não vive por dentro o quotidiano das escolas mas procura acompanhar de forma atenta o universo da educação. Estas notas dirigem-se ao ensino básico e secundário pois o modelo de gestão do ensino superior, a competição exacerbada, constituem uma outra realidade e também com problemas severos. 

Conforme tenho dito sempre me pareceu claro que a transformação da direcção de escolas e agrupamentos num modelo unipessoal e a sua forma de eleição através dos conselhos gerais, acompanhada por uma política de mega-agrupamentos diminuindo substancialmente o número de unidades orgânicas, gosto desta designação, para além de questões económicas se inscreveu na sempre presente tentação de controlo político do sistema. São conhecidos casos, alguns chegam à imprensa, de processos de eleição de direcções escolares que mais não são do que formas de colocar pessoas com o alinhamento certo na função. Aliás, o próprio funcionamento dos conselhos gerais é, em algumas situações, um exemplo disto mesmo. Assim sendo, o modelo de gestão unipessoal e a forma de eleição dos directores não são garantias de “mais democracia” ou “melhor democracia” nas escolas.

Dado um pecado estrutural do nosso sistema educativo, a ausência de dispositivos de regulação ao longo de décadas, coexistem boas experiências e práticas em situações de direcção unipessoal com situações bem negativas.

Por outro lado, importa recordar que em muitas circunstâncias a “gestão democrática", de democrática não tinha assim tanto e também se verificavam casos gritantes de menor competência.

Dito isto, parece-me que tanto quanto ou mais do que o modelo de direcção, unipessoal ou colegial, que volta e meia reentra na agenda, julgo de reflectir na forma de eleição, participam todos os docentes ou um pequeno grupo que “representa” o corpo docente no conselho geral, o mesmo se passando com os funcionários.

Por outro lado, também me parece que deve existir um claro reforço do papel dos Conselhos Pedagógicos no funcionamento de escolas e agrupamentos. Parece-me também clara a vantagem da presidência do Pedagógico ser independente da direcção da escola, sobretudo num modelo de direcção unipessoal

Importa também que a reflexão sobre a direcção de escolas e agrupamentos seja acompanhada de uma verdadeira reflexão sobre o quadro de autonomia nas suas várias dimensões e equilíbrios. Qual o efeito da anunciada municipalização ou “proximidade”, como também lhe chamam, na autonomia de escolas e agrupamentos.

É claro que quanto mais sólido for o modelo de autonomia das escolas mais importante se torna o papel e função da direcção, independentemente do modelo. Esta é do meu ponto de vista a questão central.

Muitos estudos e a experiência mostram que nas organizações, incluindo escolas, a qualidade das lideranças tem um impacto forte no desempenho das instituições e também de todos os que nela funcionam. Boas lideranças escolares traduzem-se em melhores e mais estáveis climas de trabalho, maior nível de colaboração entre os profissionais, menor absentismo, melhores resultados ou menos incidentes de natureza disciplinar, melhor relação com pais e comunidade, entre outros aspectos.

Camões já afirmava que um fraco Rei faz fraca a forte gente o que numa actualização republicana poderá entender-se como a defesa de lideranças competentes, com um gestão participada, com mecanismos de eleição alargados, transparentes, escrutinados e com, insisto, mecanismos de regulação que previnam excessos e abusos
Desculpem um texto tão longo e com matérias tão "quentes" neste tempo de férias.

RECORRE, A NOTA SOBE

Uma das situações recorrentes no nosso sistema educativo que julgo, por assim dizer, curiosas, é o número de casos em que após reapreciação face a recurso as notas dos exames finais sobem. É também interessante a forma discreta como esta situação é acolhida.

Este ano, das 6112 provas reapreciadas pelo Júri Nacional de Exames subiram 70%, mais de 4000 exames. Em Matemática A tivemos 85% de melhorias e em Português 68%. 

No Ensino Básico o número de pedidos de reapreciação é bem mais baixo mas verifica-se subida de nota em 79%.

Sabe-se que a avaliação escolar contém uma incontornável dimensão de subjectividade e complexidade, por isso, é necessário um trabalho muito consistente ao nível da qualidade dos exames, da solidez, clareza e coerência dos critérios de avaliação e, naturalmente, da competência dos avaliadores. Estes aspectos são, aliás, objecto de frequentes referências na imprensa durante a época de exames.

Como explicar tal número de recursos acolhidos, na maioria subindo a classificação? Como confiar na avaliação se muitos professores aconselham os alunos a recorrer pois a probabilidade de verem a nota melhorada é grande?

No ano passado, também na altura em foram conhecidos os resultados dos recursos, a professora Leonor Santos da Universidade de Lisboa, especialista em avaliação das aprendizagens, afirmava em entrevista ao Público que aqui citei na altura devido ao seu interesse, a existência de estudos que confirmam a tendência de a subida de notas nos processos de reapreciação. Entende que tal situação decorre mais da “atitude de base” do classificador que de erros cometidos. Afirma, “Há investigação que já demonstrou que a preocupação dos avaliadores que estão a classificar pela primeira vez é a de manter os mesmos critérios para todas as provas. Mas quando está a fazer uma revisão de prova, a sua atitude é completamente diferente: tenta aproveitar tudo o que for possível”.

Não sou especialistas nestas matérias mas julgo que deveriam ser, tanto quanto possível, ponderadas e consideradas para que os exames e a sua classificação mereçam a confiança de alunos e famílias.

O CARRO-VASSOURA

Está na estrada, como dizem na televisão, a Volta a Portugal, por estes dias sempre visito algumas recordações lá bem para trás no tempo.

Creio que a Volta a Portugal já não tem hoje nem o espaço nem, talvez, o encanto de há alguns anos mas continua a atrair muita gente para a beira das estradas por onde passa. Quando eu era miúdo a caravana da Volta a Portugal em bicicleta passava pertinho da minha terra. Quase sempre iniciava-se uma etapa em Cacilhas ou na Cova da Piedade e dirigia-se para sul, nessa altura se bem me lembro, a Volta era mesmo a Portugal, de cima a baixo tal como parece ser, de novo a deste ano.

Íamos ver passar a Volta no Laranjeiro, na EN 10 em frente à mítica loja de bicicletas do Jorge Pereira, tenho ideia que até havia uma meta com um prémio para o ciclista que a passasse em primeiro lugar.

Era dia de romaria, ia-se cedo para encontrar o melhor local de visão e o melhor acesso aos brindes distribuídos pelos "carros dos anúncios", como lhes chamávamos.

A passagem da caravana era breve e marcada pela tentativa de saber quem passava à frente na meta. Conhecíamos os ciclistas como hoje conhecemos os futebolistas, João Roque, Firmino Bernardino, o incontornável Joaquim Agostinho pelo Sporting ou os do Benfica, Américo Silva, Peixoto Alves, Wenceslau Fernandes, (pai da atleta de triatlo Vanessa Fernandes), por exemplo e sem ter a certeza de todos os nomes.

O segundo grande momento era a passagem, antes dos ciclistas, dos "carros dos anúncios" e a distribuição de ninharias cuja caça era uma tarefa complicada mas um desafio irresistível. O terceiro momento mais aguardado era a passagem do carro-vassoura que nos deixava sempre um pouco a pensar e a discutir entre nós como deveria ser difícil desistir, não poder seguir com os outros e ser recolhido numa viatura com o "simpático" nome de carro-vassoura. Quase sempre chegávamos à conclusão que um ciclista deveria mesmo sentir-se mal quando nele entrava, o que nos fazia ter "respeito", como dizíamos, pelo carro-vassoura.

Com esta memória da Volta a Portugal acesa, de repente, lembrei-me dos miúdos que vão entrar na escola daqui a umas semanas e que, de mansinho, mais cedo ou mais tarde, por uma razão ou por outra, começam a não ser capazes de acompanhar os outros e vão acabando, também eles, por entrar nos diferentes carros-vassoura que a vida vai pondo à frente dos que não acompanham o ritmo, seja ele qual for.

O problema é que, contrariamente ao que se passava no carro-vassoura da Volta a Portugal de onde se sai no fim de cada corrida para iniciar uma outra, muitos dos miúdos vão passar boa parte da sua vida nalgum carro-vassoura.

OS NEGÓCIOS ESTRANGEIROS

Para além do brutal custo que para nós teve a alienação do Novo Banco aos abutres do fundo de investimento norte-americano Lone Star sabe-se que também que lhe foi "oferecido" um valioso espólio cultural, cerca de 50 milhões de euros em moedas raras, fotografias contemporâneas, pintura, mapas portulanos e livros quinhentistas. Nada de estranho mas lamentável.

Muitos dos negócios que no âmbito das privatizações vamos conhecendo sempre me recordam uma afirmação muito interessante de Nuno Brederode Santos numa crónica antiga no Expresso, “Os Negócios Estrangeiros em Portugal raramente são bons negócios mas, quando o são, então são, de facto, estrangeiros”.

A MUDANÇA EM MATÉRIA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA, UMA QUESTÃO DE CALENDÁRIO?

A imprensa de hoje e de ontem referem que o BE apresentou um pedido apreciação parlamentar do recente regime legal da educação inclusiva, também conhecido pela reforma do ensino especial. Pretende que a sua aplicação seja adiada para 2019/2020 tal como também a Fenprof defende.

O ME está contra o adiamento e os representantes das direcções escolares também não o defendem apesar de expressarem a provável existência de algumas dificuldades.

A experiência mostra-nos que nenhuma mudança com impacto nas práticas e visão relativas às matérias que envolve acontece por decreto e num dia marcado no calendário. Neste sentido, a questão de adiar ou definir um período de transição, que neste contexto não sei muito bem o que seria, não me parece particularmente relevante.

Estou mais preocupado em verificarmos, avaliando interna e externamente, se do processo de alteração resulta mais qualidade nos processos educativos de todos os alunos, menos exclusão, tantas vezes em nome da … inclusão. Se resultará mais participação efectiva de todos os alunos nas actividades comuns, mais apoios e de qualidade aos professores de ensino regular, que com os pais são os actores centrais nos processos educativos de todos os alunos, a disponibilização de recursos suficientes, adequados e em tempo oportuno e dispositivos de regulação do trabalho desenvolvido que minimizem os efeitos em que, perdoem-me o excesso e a repetição, da dimensão o sistema é verdadeiramente inclusivo, coexistem sem um sobressalto práticas excelentes com práticas e discursos que atentam contra os direitos de alunos, famílias e docentes.

Algumas histórias que vou ouvindo não são muito animadoras tal como as boas experiências que se conhecem não fazem a Primavera.

A minha inquietação é que de uma “nova lei” (necessária reafirmo), de um “novo paradigma”, da “reforma do ensino especial”, da “inovação”, se mantenha algum do “velho” quadro de práticas e visões.É verdade que o novo quadro legislativo para a educação inclusiva vem acompanhado de um “Manual de apoio à prática”. Embora julgue úteis orientações de apoio às práticas não acredito em manuais para a inclusão mas deve ser, evidentemente, algum preconceito da minha parte. Aliás, surpreendeu-me que num quadro de tanta mudança de paradigma se recorresse a um tão velho dispositivo, o manual.

A MEDIATIZAÇÃO DA TRAGÉDIA

O inferno voltou para nos assombrar. Retornou com uma violência brutal que, apesar de todos os riscos que se mantêm, queríamos acreditar que não se repetiria.

Apesar do inferno de Monchique creio poder afirmar-se que alguma coisa tem sido ligeiramente diferente esta época. Tem sido reconhecido alguma evolução nas respostas rápidas e, consequentemente, nas dimensões atingidas pela maioria das ignições e até nos discursos das lideranças políticas que revelam maior contenção em usar esta tragédia nas lutas da partidocracia.

No entanto, há algo a que parece não haver volta a dar, a forma como boa parte da comunicação social trata esta questão. Não há tudólogo que não opine de cátedra sobre combate e prevenção incêndios, sobre gestão da floresta e ordenamento do território, sobre alterações climáticas, etc.

Continua, sobretudo na imprensa televisiva, a emissão exaustiva de peças que de forma frequentemente sem pudor, respeito e competência, a mostrar o "terreno", o "cenário dantesco", a ouvir "moradores que passaram uma noite em branco", a ouvir o "senhor comandante dos bombeiros", a referir os "meios aéreos, dois Canadairs e um Kamov", a ouvir os "responsáveis locais ou regionais da protecção civil", a gravar despudoradamente imagens de dor, sofrimento e perda de gente anónima que tendo quase nada, vê arder o quase tudo. Um filme dramático sempre visto e sem surpresas que este ano tem uma “nuance” que me tem causado alguma perplexidade, a repetida tentativa de questionar a eficiência dos profissionais que combatem o fogo, designadamente os bombeiros. Deplorável mas sem surpresa dada a linha editorial de alguma imprensa.

O poeta falava de um fogo que arde sem se ver, é bonita a imagem. Mas quando um fogo arde e se vêem os seus efeitos devastadores e dramáticos não se perdoa a forma como tantas vezes isto é tratado como se fosse um espectáculo.

DA AVALIAÇÃO

Achei interessante a entrevista do Presidente do IAVE, Hélder Sousa, ao Observador. Aliás, acho até curiosas algumas das afirmações vindas de alguém que é responsável pelo Instituto de Avaliação Educativa.

Algumas notas a propósito de avaliação. Parece consensual o entendimento de que a qualidade em educação se promove, é certo, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens (externa e interna), naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos e metodologias adequadas, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados de organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, sustentadores de uma visão estável para o funcionamento do sistema.

Neste quadro, parece-me pouco prudente afirmar, como o faz o Presidente do IAVE, face ao desempenho dos alunos que “A raiz do problema estará muito mais na forma como o ensino é encarado pelos professores: eu tenho de dar o programa. Têm uma matriz cheia de conteúdos e pensam que têm de passá-la toda aos alunos para cumprir o seu dever.”. Não esta questão, sendo de considerar, não é a raiz do problema. A raiz, as raízes do problema estão a montante da acção do professor, desde logo considerando a visão de escola e educação que a comunidade e as famílias assumem e todo conjunto de aspectos de política educativa.

A avaliação escolar, através de diferentes dispositivos, cumpre três funções essenciais, a certificação, da aquisição de saberes ou de competências por exemplo, a ordenação, os resultados dos alunos dispersam-se por um escala, 0 a 20 ou 0 a 100, e a de regulação, recolher informação que permita identificar fragilidades nos processos de trabalho com vista à sua correcção.

Os exames nacionais, mas também os tão frequentes testes procuram cumprir, sobretudo a primeira e segunda funções, a certificação e a ordenação. Neste cenário surgem as primeiras questões, que competências ou saberes devem ser adquiridos. Não é fácil, antes pelo contrário, que um só exame consiga avaliar o "tudo" que pode ser avaliado, por esta razão, o exame não pode ser o "tudo" em matéria de avaliação.

Não tenho uma posição fundamentalista contra os exames, duvido da sua justificação no 4º ano, mas também tenho a maior das convicções que uma avaliação basicamente centrada em produtos, exames por exemplo, é insuficiente para introduzir mecanismos de correcção eficazes no trabalho de alunos e professores.  Não é por medir muitas vezes a febre, mesmo com um termómetro de boa qualidade, que a febre baixa.

Nesta perspectiva é fundamental a solidez dos dispositivos de avaliação dirigida aos processos, ou seja, recorrer de forma consistente e aprofundada a dispositivos de avaliação formativa. No entanto, este movimento deve assentar numa sólida autonomia de professores e escolas de que ainda estamos longe.

Todos sabemos isto de há muito mas por múltiplas razões continuamos muito presos a dispositivos de natureza mais sumativa que se avolumam no secundário devido ao peso dos resultados dos exames no acesso ao superior algo que, como tanta vezes já escrevi deveria ser repensado como, aliás, também entende o Presidente do IAVE.

Finalmente, parece-me de reafirmar que qualquer debate sobre avaliação escolar solicitará incontornavelmente o envolvimento de outras dimensões como currículos e programas, organização e funcionamento das escolas, designadamente recursos e apoios educativos.

OS RESULTADOS A MATEMÁTICA. SERÁ FADO?

Sem surpresa, os resultados da 2ª fase do exame de Matemática do 9º ano alimentam a preocupação que merece o desempenhe a Matemática por boa parte dos nossos alunos apesar de alguns indicadores positivos e da evolução nos estudos comparativos como PISA.

Na 2ª fase, 63% dos alunos reprovou nesta disciplina. Na 1ª fase cerca de 52% dos alunos teve média negativa, a média foi de 47 uma das mais baixas dos últimos anos. De notar que 28,5% dos alunos obteve uma classificação inferior a 25 pontos e 2346 zero pontos, sendo que realizaram o exame 94524 alunos.

É claro que as razões para este cenário são múltiplas, não serão novas e a eventual dificuldade dos exames também não explica os resultados.

Recuso-me a considerar que sejam “fado” ou destino as dificuldades expressas pelos alunos, como também não se trata, evidentemente, de um problema de falta de “dotes” para a Matemática por parte dos portugueses ou da incapacidade genérica dos professores de Matemática em melhorar os resultados dos alunos.

A questão começa na educação pré-escolar, no 1º ciclo, em casa e na comunidade através dos discursos e representações sobre a matemática. Algumas notas repescadas.

Já este ano foi divulgado pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência o estudo “Principais indicadores de resultados escolares por disciplina - Série temporal 2011/12 – 2015/16 - 3.ºCiclo - Ensino Público”.

Em 2015/2016, 33% dos alunos concluíram o 9º ano com negativa a Matemática. Ao longo da série temporal considerada, 11/12 a 15/16, esta percentagem subiu e a taxa de recuperação não ultrapassou os 20%. A Matemática é a disciplina com mais negativas e a com menor taxa de recuperação. As disciplinas de Inglês, Físico-Química e Português apresentam também níveis de reprovação significativas mas bem menores que a Matemática.

Os dados estão em linha com o trabalho divulgado no ano passado “Resultados escolares por disciplina - 3.º Ciclo - Ensino Público - Ano lectivo 2014/2015” com informação dos 3 anos do ciclo de que recupero alguns indicadores.

Em termos globais o chumbo atingia 13.1% dos alunos no ciclo. Por anos o 7º é o que registava maior retenção, 16.7%, indicador também é verificado nos anos iniciais de cada ciclo. Embora no 8º e 9º a retenção diminua tal não parece decorrer de trabalho de recuperação mas do facto de muitos alunos retidos no 7º serem encaminhados para outros trajectos escolares.

Ao nível dos aspectos mais finos da retenção é inquietante que 66% dos alunos que chumbam no 7º ano reprovam a seis ou mais disciplinas sendo a Matemática a que apresenta indicadores mais pesados. No entanto, se o critério for de cinco disciplinas ou mais a taxa passa para uns dramáticos 85% que, evidentemente, são altamente condicionantes de um trabalho de recuperação bem-sucedido.

Um outro dado, também em linha com o que se verificou no 2º ciclo e sem surpresa, é a fortíssima associação entre os altos níveis de retenção e a mais disciplinas e as condições socioeconómicas familiares. De facto, em todas as disciplinas no 7º ano os alunos que reprovam e estão incluídos no Escalão A da Acção Social escolar (famílias com menores rendimentos) são o dobro de alunos com negativas mas não abrangidos pela Acção Social Escolar.

No 2º ciclo, estudo também divulgado em 2017 e respeitante a 2014/2015, a Matemática era claramente a disciplina em que os alunos têm menor desempenho. Cerca de 30% dos alunos tiveram resultado negativo e é também a disciplina em que os alunos sentem mais dificuldade em recuperar, passar de resultado negativo para resultado positivo.

Registe-se também aqui a relação entre o desempenho escolar e o contexto socioeconómico familiar, no 5º ano 44% dos alunos no escalão máximo de acção social escolar tiveram negativa a Matemática, 28% dos alunos no segundo escalão e 16% não envolvidos em dispositivos de apoio.

No entanto e relativamente a este último aspecto, a associação entre variáveis de contexto socioeconómico e os resultados escolares, a escola pode fazer a diferença e contrariar o destino. As boas práticas e experiências conhecidas mostram que é possível.

Os resultados a Matemática ao longo da escolaridade obrigatória estarão associados, não numa relação de causa-efeito, a múltiplas variáveis, desde logo como já vimos pelas circunstâncias sociais e demográficas onde não pode deixar de se incluir, o nível de escolaridade dos pais.

Por outro lado, variáveis como modelo e conteúdos curriculares, número de alunos por turma, tipologia das turmas e das escolas, dispositivos de apoio às dificuldades de alunos e professores ou questões de natureza didáctica e pedagógica terão também algum peso e algumas vezes já aqui referimos estas questões.

É neste conjunto de variáveis e na intervenção adequada que julgo residir a chave para alterar e reconstruir a relação dos alunos com a Matemática e melhorar o seu desempenho.

No entanto, acresce a esta complexidade um conjunto de outras variáveis menos consideradas por vezes mas que a experiência e a evidência mostram ter também algum impacto.

São variáveis de natureza mais psicológica como a percepção que os alunos têm de si próprios como capazes de ter sucesso, os alunos de meios menos carenciados percebem-se como mais capazes de aprender matemática.

É também conhecido que os pais com mais qualificação e de mais elevado estatuto económico têm expectativas mais elevadas sobre o desempenho escolar dos filhos o que se repercute na acção educativa e nos resultados escolares e, naturalmente, mais facilmente mobilizam formas de ajuda para eventuais dificuldades, seja nos TPC, seja através de ajuda externa.

Finalmente uma outra variável neste âmbito, a representação sobre a própria Matemática. Creio que ainda hoje existe uma percepção passada nos discursos de muita gente com diferentes níveis de qualificação de que matemática é uma “coisa difícil” e ainda de que só os mais “inteligentes” têm “jeito” para a Matemática. Esta ideia é tão presente que não é raro ouvir figuras públicas afirmar sem qualquer sobressalto e até com bonomia que “nunca tiveram jeito para a Matemática, para os números”. É claro que ninguém se atreve a confessar uma eventual “falta de jeito” para a Língua Portuguesa e às vezes bem que “parece”. A mudança deste cenário é uma tarefa para todos nós e não apenas para os professores e seria importante que acontecesse.

De facto, este tipo de discursos não pode deixar de contaminar os alunos logo desde o 1º ciclo convencendo-se alguns que a Matemática vai ser difícil, não vão conseguir ser “bons” e a desmotivar-se.

Aliás, é conhecido que muitos alunos escolhem trajectos escolares tendo como critério “fugir” da Matemática.

Não fica fácil a tarefa dos professores mas no limite e como sempre será a escola a fazer a diferença. Não podemos falhar apesar da dificuldade do caderno de encargos. Não podemos estar condenados a ter maus resultados a Matemática.

O SR. FERNANDO, O SAPATEIRO

No DN de ontem tropecei, coisas do tempo de férias, com a história comovente do Sr. Vítor. Trata-se de um dos últimos sapateiros que em Lisboa trabalhavam em oficinas minúsculas na entrada de prédios da Baixa e que devido a um incêndio no prédio e às incidências de um mercado de que não faz parte ver-se-á sem local para continuar a sua arte.

O Sr. Vítor recordou-me uma figura que durante muitos anos me esteve próxima, os anos da infância e adolescência.

A nossa estrada, seja mais longa ou mais curta, quase nunca a percorremos sós, embora em alguns trajectos isso possa acontecer. As pessoas que vamos encontrando vão-se arrumando em nós, umas foram apenas um cruzamento de que já nem a memória regista, outras passaram, ficou uma impressão, positiva ou negativa, que se recorda, quando a memória acende. Algumas, menos, percorrem connosco a estrada, ainda e sempre, nas subidas e nas descidas. Algumas outras continuam sempre a caminhar connosco, mesmo quando já andam, porque pararam a sua estrada, ficam na nossa.

Uma destas pessoas foi o Sr. Fernando, o Sapateiro, desculpem a maiúscula, ele merece. Era o Sapateiro da minha terra, terrinha nessa altura. O Sr. Fernando tinha uma oficina pequena, onde cabia a sua bancada baixinha e uns armários onde tinha alguns sapatos para vender. Foi das pessoas mais bem-dispostas com a vida que conheci. Sempre com ideias sobre histórias e partidas que nós miúdos ouvíamos encantados.

Estou a vê-lo, num banco pequenino, de avental de lona grossa muito polido do uso e sempre com alguns de nós a ouvir as histórias a que a D. Rosa, a mulher, quando estava, abanava a cabeça com ar de “não tens juízo”. O Sr. Fernando foi ainda um homem que me, nos, mostrou muito mundo. Naquele tempo, numa família sem carro e sem grande orçamento, conhecíamos o mundo através de excursões a que se chegava com as poupanças de serões e horas extra. Era o Sr. Fernando que as organizava, um passeio à Nazaré, uma viagem de cinco dias ao Norte, um passeio à serra da Estrela, uma viagem de três dias ao Algarve, e, não esqueço, até chegámos a ir a Badajoz, ao Estrangeiro, pois claro, e foi o Sr. Fernando que nos levou ao Estrangeiro, batíamos palmas quando passávamos a fronteira, sempre um momento tenso, não vá a Guarda descobrir as garrafas de Coca-Cola que vinham escondidas na roupa e mais os rebuçados.

Era o Sr. Fernando que sempre que alguém adormecia no autocarro, soprava uma gaita aos nossos ouvidos que até os neurónios estremeciam. E era o Sr. Fernando que arranjava umas pensões manhosas, onde nos arrumávamos por famílias e que nos pareciam de muitas estrelas quando ainda não tinham inventado as estrelas nos hotéis. E era o Sr. Fernando, uma pessoa que não me lembro de ver aborrecida.

E é o Sr. Fernando que, de vez em quando, como hoje, aparece para matar saudades e andar um bocadinho na minha estrada, ele que já cumpriu a dele. Partiu há já uns anos.

CONSELHOS DE TURMA, UM PROCEDIMENTO ADMINISTRATIVO?

Foi publicada a 3 de Agosto a Portaria nº 223-A/2018 que regulamenta o Decreto -Lei n.º 55/2018 relativo aos currículos dos ensinos básico e secundário. A Portaria contém um aspecto relevante no domínio da avaliação no que respeita ao funcionamento dos conselhos de turma.

Em conformidade com a interpretação já subscrita pelo ME no contexto da greve desencadeada pelos professores, por esta Portaria, Artº 35º, “O funcionamento dos conselhos de docentes e de turma obedece ao previsto no Código do Procedimento Administrativo” o que quer dizer que numa segunda convocatória os conselhos de turma podem funcionar com um terço dos seus elementos.

Percebe-se o contexto político desta decisão mas também se percebem muito bem as potenciais implicações de natureza pedagógica do funcionamento dos conselhos de turma sem a generalidade dos docentes.

Parece relativamente claro que um conselho de turma reunido para avaliação não é um grupo de docentes que se junta para aritmética e administrativamente atribuírem notas aos alunos.

Cada docente, para além da informação de natureza sumativa, tem uma informação mais global sobre o aluno relativa a diferentes dimensões que se associam para fundamentar a atribuição de uma nota. Acresce que do diálogo entre os diferentes professores das diferentes disciplinas se estabelecem decisões consensuais sobre as notas a atribuir considerando critérios diversificados e para além de médias aritméticas. Nos trajectos escolares dos alunos com necessidades educativas especiais, sim, necessidades educativas especiais, esta questão é ainda de maior relevância.

As decisões decorrentes de um conselho de turma podem ter impactos significativos no percurso escolar dos alunos, a retenção, aconselhamento sobre trajecto futuro e apoios, etc.

A não presença de todos os professores nos conselhos de turma  compromete o que está determinado e se espera que seja um conselho de turma, isto é, um Conselho de Turma.

Como escrevi há semanas a propósito da “orientação” do ME, temo que em nome do “não prejudicar os alunos” se corra o risco de … prejudicar os alunos.

Os serviços mínimos em educação nunca podem ser uma solução, fazem parte do problema.

PROFESSORES, UMA CLASSE ENVELHECIDA E DESGASTADA

Foi divulgado durante a semana o relatório da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, “Educação em Números – Portugal 2018”.

Para além de outros dados parecem particularmente relevantes os indicadores relativos ao perfil etário dos docentes que mostram o acentuar do envelhecimento da classe.

No que respeita à educação pré-escolar 48.5% dos educadores de infância tem 50 ou mais anos. No 1º ciclo a percentagem é de 35.6%, no 2º é de 49.6% e no 3º ciclo e ensino secundário é de 45.2%. Podemos afirmar que à excepção do 1º ciclo, em todos os patamares do sistema perto de metade dos professores tem 50 ou mais anos.

Como escrevi há algum tempo, num país preocupado com o futuro este cenário faria emitir, como hoje dramaticamente está bem presente, um alerta vermelho e agir em conformidade.

Acresce que como diferentes estudos realizados e em desenvolvimento mostram que, tal como se passa noutros sistemas também em Portugal os docentes expressam elvados e preocupantes indicadores de “burnout”, estado de esgotamento físico e mental provocado pela vida profissional, associado a baixos níveis de satisfação profissional.

Este quadro é inquietante, uma população docente envelhecida e a revelar preocupantes sinais de desgaste.

Também se sabe que as oscilações da demografia discente não explicam a saída de milhares de professores do sistema, novos e velhos, como também não é previsível dadas as circunstâncias do recrutamento que os docentes que conseguiram entrar para o quadro contribuam de forma significativa para a renovação etária. Muitos dos que entraram têm carreiras longas vividas em situação precária.

Não esqueçamos ainda a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, com o alimentar de políticas públicas que não valorizam os professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais.

Sabemos que os velhos não sabem tudo e os novos nem sempre trazem novidade. Mas também sabemos que qualquer grupo profissional exige renovação pelas mais variadas razões incluindo emocionais, de suporte, partilha de experiência ou pela diversidade.

As salas de professores são cada vez mais frequentadas, quando há tempo para isso, por gente envelhecida, cansada e pouco apoiada que muitas vezes pergunta "Quanto tempo é que te falta?"

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito e apoio deveria merecer. Do seu trabalho depende o nosso futuro, tudo passa pela educação e pela escola.

Os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.

O DONO DA BOLA, FINALMENTE

A bola é minha, eu é que mando no jogo.

Quando eu era miúdo passávamos por muitas cenas desta natureza. Quase sempre envolvia um de nós com menos jeito para a bola ou que era menos “fixe”, na altura era mais o “porreiro” ou “baril”, e com mais algumas posses que a maioria de nós aprecendo com uma invejável bola de cautchu debaixo do braço o que lhe garantia, achava ele, lugar no jogo.

Pedro Santana Lopes, o eterno “menino guerreiro”, cansou-se de ser injustiçado, destratado, desvalorizado, incompreendido na sua dimensão de estadista e de genialidade pelo PPD-PSD, ouviu um chamamento, mais um, comprou uma bola de cautchu e vai fazer um partido “novo”.

Agora vai ser o dono da bola e definir as regras, terá um partido adequado à sua enorme estatura. Acabaram-se os pontapés dos irmãos mais velhos na incubadora e teremos uma nova era na política portuguesa.

Só tenho uma pequena dúvida. O que poderá haver verdadeiramente de novo trazido por Pedro Santana Lopes?

DOS PROFESSORES

Gostei de ler o texto de João Ruivo “Tempos que exigem um impulso renovador” que toca num aspecto central, a autonomia e valorização dos professores.

“À falta de poder e de controlo dos professores, no que respeita ao seu trabalho, transformando-os em simples executores de decisões tomadas por hierarquias distantes e sem rosto (a partir das quais as "ordens" se tornam impessoais e difusas, e em que as responsabilidades se diluem), temos chamado de desprofissionalização, a qual atribuímos a muitos factores, dos quais salientamos: o cansaço físico e moral, a falta de reconhecimento social do seu papel, a falta de protecção perante o vandalismo e a violência com que acrescidas vezes se deparam nas escolas, a falta de recursos, os horários inadequados à sua função formadora, a escassa formação para gerir os novos programas, a pressão dos pais e outros agentes sociais, a intensificação da atribuição de novas tarefas e funções para as quais nem sempre se sentem preparados.”

Assente na autonomia real das escolas, a autonomia e valorização dos professores é, de facto, um factor crítico para a qualidade dos processos educativos.

Esta autonomia é fundamental e é a alternativa a uma visão dos professores como “entregadores de conteúdos” que funcionam em escolas públicas que sofrendo forte desinvestimento terão menos recursos, apoios e autonomia.

Esta perspectiva que tem vindo a fazer o seu percurso em diferentes sistemas assenta no que João Ruivo refere por “desprofissionalização” e que emergiu na década de 80 sob a designação de “deskilling” promovendo uma visão em que os docentes cumprem ordens e programas, não têm que fazer escolhas, possuir conhecimento aprofundado, solidez nas metodologias, valores éticos e morais, etc. Seria suficiente uns burocratas a papaguear aulas para grupos de alunos "normalizados" com base num currículo prescritivo e no manual ("content delivery" como referi acima) e outros burocratas a medir saberes e uns outros ainda a construir fórmulas de gestão num qualquer serviço centralizado.

Este não pode ser o caminho.

Para completar esta reflexão e como contraponto, talvez seja interessante ler a entrevista de Inger Enkvist no Público. Trata-se de “alguém que conhece bem os sistemas educativos onde o sucesso impera” e que defende ideias extraordinariamente interessantes como “turmas de nível” para que as crianças “aprendam ao mesmo tempo”, “a devolução da autoridade aos professores” (não explica como e ninguém que conheça o trabalho dos professores acha que se faz por decreto), defende que as crianças que aprendem “mais devagar” (??) devem ser orientadas para outras vias e que os alunos não têm que participar na escolha dos seus trajectos, logo aos 12 anos devem ser encaminhados para outras vias pelos seus professores, eles é que sabem e mesmos os pais não devem ter grande intervenção.

O que me parece mais preocupante nesta entrevista é a quantidade de gente que irá gostar do que leu.

A JANGADA DO SABER

Não, não tenho nenhuma ideia romântica sobre a escola, a educação e o ensino. Conheço demasiado bem as dificuldades e constrangimentos que muitos alunos, pais e professores enfrentam para diariamente construírem projectos de vida.

Não, não tenho nenhuma ideia romântica sobre a escola, a educação e o ensino. Conheço muitos professores que fazem o milagre da multiplicação do saber com a maioria das crianças que lhes passa pela sala de aula.

Não, não tenho nenhuma ideia romântica sobre a escola, a educação e o ensino. Conheço demasiadas histórias de exclusão e insucesso, de atropelos aos direitos, de mediocridade e também de desvalorização do trabalho dos professores.

Não, não tenho nenhuma ideia romântica sobre a escola, a educação e o ensino. Conheço muitas histórias bonitas de alunos e professores.

Como esta, a jangada do saber.

MENOS ALUNOS NO ENSINO SUPERIOR

Confirma-se o que os dados de Junho indiciavam quando se verificou que, invertendo-se a tendência de subida dos últimos anos, baixou o número de alunos que na inscrição para os exames nacionais do secundário deste ano manifestaram a intenção de prosseguir estudos no superior, de 56% para 55%.

Informação hoje divulgada mostra que face à mesma altura do ano passado baixou em 9% o número de estudantes candidatos a entrar no ensino superior público.

A abordagem às razões para este cenário de preocupante desinvestimento na formação superior, politécnica ou universitária, remete quase sempre para as dificuldades económicas das famílias embora hoje se fale no impacto das notas nos exames do secundário.

Dados disponíveis têm sustentado este entendimento mas, do meu ponto de vista, há ainda que considerar os eventuais efeitos de um discurso recorrentemente difundido de que, dada a enorme taxa de desemprego de jovens com qualificação superior, o investimento numa qualificação superior não compensa pois não existe mercado de trabalho, alguns empregos que surgem são precários e mal pagos e muita gente qualificada tem sido empurrada para fora por falta de futuro cá.

Por partes. Na verdade, Portugal, conforme alguns estudos demonstram, tem comparativamente a muitos outros países da Europa, um dos mais altos custos para as famílias a situação de um filho a estudar no ensino superior, ou seja, as famílias portuguesas fazem um esforço bem maior, em termos de orçamento familiar, para que os seus filhos acedam a formação superior. Se considerarmos a frequência de ensino superior privado o esforço é ainda maior. Tem vindo a ser regularmente noticiada a desistência da frequência dos cursos por muitos alunos que, por si, ou os respectivos agregados familiares não suportam os encargos com o estudo.

Estas dificuldades são, do meu ponto de vista, considerados frequentemente de forma ligeira ou mesmo desvalorizadas. Tal entendimento parece assentar na ideia de que a formação de nível superior é um luxo, um bem supérfluo pelo que ... quem não tem dinheiro não tem vícios.

Neste contexto, o abaixamento na intenção de prosseguir estudos superiores pode estar associado às dificuldades enormes que muitas famílias atravessam e o desemprego mais elevado entre os jovens, que poderia constituir uma pressão para continuar os estudos a que acresce a redução significativa das bolsas e apoios, tornam ainda mais difícil a realização de percursos escolares que promovam mobilidade social e que se traduz, por exemplo, no aumento das desistências ou mesmo na intenção e disponibilidade para estudar.

Relativamente aos discursos sobre “estudar não compensa”, o futuro é o desemprego, umas notas.

Como muitas vezes aqui tenho afirmado Portugal é o país da OCDE em que estudar mais compensa ao nível do estatuto salarial, segundo o Relatório da OCDE, "Education at a Glance 2012", a diferença salarial de jovens com licenciatura para jovens com formação a nível do secundário é de 69 %.

Não esqueço o altíssimo e inaceitável nível de desemprego entre os jovens, em particular entre os jovens com qualificação superior, mas esta questão decorre do baixo nível de desenvolvimento do nosso mercado de trabalho, de circunstâncias conjunturais e de erradas políticas de emprego e não da sua qualificação.

Neste cenário e como sempre afirmo, o discurso muitas vezes produzido no sentido de que "não adianta estudar" não colhe e não tem sustentação sendo, um autêntico tiro no pé de uma sociedade pouco qualificada como a nossa que, efectivamente e contrariamente à tão afirmada quanto errada ideia de que somos um país de doutores, continua, em termos europeus, com uma das mais baixas taxas de qualificação superior em todas as faixas etárias incluindo as mais jovens. Aliás, estamos longe de poder vir a cumprir a meta a que nos comprometemos com a UE para 2020, 40% de pessoas licenciadas entre os 30 e os 34 anos.

Conseguir níveis de qualificação compensa sempre e é imprescindível. Estudar e conseguir qualificação de nível superior compensa ainda mais.

O que acontece verdadeiramente é termos desenvolvimento a menos, não é qualificação a mais, temos um mercado de trabalho que a cegueira da austeridade e do empobrecimento proletarizou e precarizou e que não absorve mão-de-obra qualificada nos níveis necessários. Não podemos passar a mensagem de que a qualificação não é uma mais-valia.

É um tiro no pé.

O CONCEITO

Nos tempos que correm o apelo ao consumo é esmagador. Por mais cautelosos que sejamos a tentação é grande e as estratégias de promoção muito variadas.

Como não podia deixar de ser o mundo da restauração é um dos mais efervescentes.

Durante muito tempo para produzir e vender comida, mais ou menos elaborada, pão, doces ou qualquer outro tipo de alimento ou bebida, a mensagem girava em torno da qualidade dos produtos, do sabor e dos preços simpáticos.

Hoje nada disto conta. O que se divulga e vende é um conceito. De facto, come-se um conceito, bebe-se um conceito, petisca-se, aliás, degusta-se um conceito, visita-se um conceito, etc.

O gostamos, corremos atrás do conceito, de um novo conceito, de um ainda mais recente conceito ou, simplesmente, de conceito inovador seja no pão, nas sardinhas ou na bola de Berlim, nada é como era, sabe ao que sabia, se parece com o que parecia.

Apesar desta vertigem a procura de um outro conceito não pára.

Segundo o Jornal de Negócios, a Padaria Portuguesa, ela própria um conceito, criou um novo conceito, está fornecer sumo de laranja com larvas.

O Director de Qualidade do conceito explica que a culpa é da ... qualidade da laranja do Algarve, “tem um brix mais elevado” (outro conceito)  que atrai a “mosca  da fruta” que deixa larvas na laranja. Acrescenta que as larvas são inofensivas embora esteticamente pouco simpáticas.

Dado o volume de ocorrências talvez o novo conceito venha para ficar, as larvas têm um elevado valor proteico e a gente habitua-se, a maioria de nós gosta de animais.

E EM SETEMBRO?

O período de férias trouxe uma natural acalmia no conflito entre docentes e ME. A nova fase de negociação está prevista para Setembro e com a pressão da aprovação do OGE pode aconter o que ainda não aconteceu, um processo de negociação que finalize com o acordo entre os envolvidos. É assim que se solucionam conflitos.

Entretanto e como se sabe um conflito não resolvido é, por assim dizer, um fogo que arde sem se ver. No entanto, arde mais ou menos conforme é alimentado.

Chegou agora a vez dos inspectores de educação entrarem para o elenco da peça em curso.

O Sindicato dos Inspectores da Educação e do Ensino em carta aberta rígida ao Ministro da Educação reage fortemente às ordens que o ME produziu para a sua actuação nas escolas durante estes últimos tempos de greve dos docentes às avaliações.

Como é público e aqui referi, algumas das orientações dadas às escolas para lidarem com a situação foram contestadas pela sua “abusiva” interpretação da lei sendo que alguns directores se manifestaram contra e não terão cumprido essas orientações.

A acção de inspecção ordenada pelo ME leva os inspectores a afirmar que “não aceitam ser instrumentalizados e usados como polícias do Ministério da Educação. E não aceitam desempenhar este papel, porquanto o mesmo não se coaduna com a missão e competências da Inspecção-Geral de Educação e Ciência legalmente consagradas".

Este conflito e a forma como se vai desenrolando recordam-me a famosa Lei de Murphy em qualquer das suas múltiplas “versões”, “se algo pode correr mal, corre mal”, por exemplo.

Como muitas vezes já escrevi, o conflito que opõe professores ao ME só tem uma solução, negociar. Não pode ir crescendo em modo, ia escrever “cada tiro, cada melro” mas como não sou dado às coisas da caça e para prevenir alguma reacção, escrevo, “cada cavadela, cada minhoca” (que se devolve à terra, é claro).

O SILÊNCIO DO CORO DOS ESCRAVOS

O calendário das consciências assinala hoje o Dia Mundial Contra o Tráfico de Seres Humanos.

Durante o presente ano o Serviço de Estrangeiros e Fronteiras registou 29 potenciais vítimas de tráfico de pessoas, 18 das quais menores.

São frequentes as referências na imprensa a situações de tráfico de pessoas que se realiza em Portugal envolvendo, fundamentalmente, mulheres no mundo da prostituição ou pessoas em situação pessoal e social de vulnerabilidade para "trabalho escravo" na agricultura, em Portugal ou, muitas vezes, em explorações agrícolas espanholas. Acresce que os casos identificados serão apenas uma parte do que realmente se passa.

Este cenário, o tráfico de pessoas, grandes e pequenas, e a escravatura, tal como a pobreza, a fome e a exclusão, é das matérias que maior embaraço pode causar em sociedades actuais, deveria ser algo de improvável no séc. XXI em sociedades desenvolvidas.

A escravatura parece algo “fora do tempo” e de impossível existência nos nossos países. Mas existe e é sério o problema que, como não podia deixar de ser, atinge os mais vulneráveis, como as crianças, sem abrigo ou mulheres.

Este negócio, o tráfico de pessoas, um dos mais florescentes e rentáveis em termos mundiais, alimenta-se da vulnerabilidade social, da pobreza e da exclusão o que, como sempre, recoloca a imperiosa necessidade de repensar modelos de desenvolvimento económico que promovam, de facto, o combate à pobreza e, caso evidente em Portugal, as ainda excessivas assimetrias na distribuição da riqueza.

Estes tempos, marcados por competição, diminuição de direitos e apoios sociais, pressão sobre a produtividade, tudo isto submetido a um deus mercado que não tem alma, não tem ética e é amoral, podem alimentar algumas formas de escravatura mais "leves" ou, sobretudo em casos de particular fragilidade dos envolvidos, bastante pesadas.

As pessoas, muitas pessoas, apenas possuem como bem, a sua própria pessoa, o seu corpo, e o mercado aproveita tudo, por isso, compra e vende as pessoas dando-lhe a utilidade que as circunstâncias, a idade, e as necessidades de "consumo" exigirem.

O que parece ainda mais inquietante é o manto de silêncio e negligência, quando não cumplicidade, que frequentemente cai sobre este drama tornando transparentes as situações de escravatura, não se vêem, não se querem ver.

Neste universo não conseguimos ouvir o coro dos escravos, não têm voz, são coisas.

UMA HISTÓRIA DE ESCOLAS E PROFESSORES LÁ DE LONGE

Um trabalho no Público sobre o universo da educação em Moçambique e das dificuldades e constrangimentos com que alunos e professores lutam pelo futuro desencadeou a emoção de uma viagem ao passado.

Há já uns anos largos, meados de 90, a vida concedeu-me uma das várias bênçãos com que tem tido a generosidade de me embalar, o conhecimento e o convívio com alguma proximidade e em várias ocasiões com um dos enormes, o Mestre Malangatana que partiu em 2011. Desse milagre que me aconteceu já aqui tenho partilhado algumas histórias.

O Mestre Malangatana tinha na altura em fase de lançamento um Centro de múltiplas actividades a funcionar na sua região natal, Matalana, a uns quilómetros de Maputo. Uma das iniciativas que promoveu foi um programa de formação de professores a realizar no Centro que se localizava numa zona bastante isolada e eu tive o convite mágico para colaborar abordando a organização dos processos de ensino e de aprendizagem.

No primeiro dia, Malangatana perguntou-me se preferia trabalhar na sala um, na dois ou na três. Olhei à volta e estranhei, mas na altura ainda não estava acostumado às falas do Mestre. Ele referia-se a três cajueiros que ali estavam e cuja sombra eu podia escolher para trabalhar. Por estas e por outras fui percebendo que, falando como Malangatana, cabeçalmente não era fácil acompanhá-lo, tal como também não era fácil acompanhá-lo barrigalmente.

Foram duas semanas absolutamente inesquecíveis e que me fizeram ser mais gente. Aqueles professores trabalhavam em escolas, a maioria apenas com as paredes e tinham, vários deles, grupos de quarenta e cinquenta alunos.

Os alunos não tinham sempre lugar para todos trabalharem sentados a uma mesa ou carteira. Iam trocando os lápis para poderem escrever. Faziam quilómetros a pé para aceder à escola. Os livros eram poucos e tinham que ser partilhados, utilizados, reutilizados e ... reutilizados.

Tenho ideia que nenhum daqueles professores faltou um dia ao curso para onde vários se deslocavam também a pé, fazendo vários quilómetros. Perdão, lembro-me bem que uma professora me pediu imensa desculpa por não poder vir à "aula" um sábado porque precisava de ir vender carvão para custear a deslocação do filho no "chapa", o autocarro, que o levava para Maputo onde estudava.

Ainda me comovo com o empenho e a motivação com que aquela gente estava o dia inteiro durante duas semanas sentada num banco de pau debaixo do cajueiro, acho que era o número um, a trabalhar e a discutir animadamente o trabalho que faziam, o trabalho que queriam fazer, o trabalho que podiam fazer para ajudar a crescer as dezenas de miúdos que tinham todos os dias nas suas salas de aula. E a mim que tive o privilégio de estar com eles.

Oxalá a gente de hoje em Moçambique tenha o futuro que merece.

UNS E OUTROS

Ter um pensamento político à esquerda ou à direita, seja lá isso o que for, não torna ninguém imune ou propenso a comportamentos ou atitudes que possam ser considerados imorais, antiéticos, ilegais, manhosos  ou apenas … "normais" em sociedades que se regem por leis de mercado mesmo quando os mercados não têm alma e excluem pessoas.

Na verdade, o que determina e regula o nosso comportamento e atitudes é bem mais complexo do que “um discurso político”, seja de que natureza for, até porque, boa parte das vezes, não passa disso mesmo ... discursos, palavras.

A pantanosa pátria nossa amada está atolada em exemplos de que assim é.

Portanto, deixem-se de hipocrisias, cinismos e manhosices discursivas. Uns e outros.
Ainda tinha pensado dizer que boa parte dos discursos que se ouvem e lêem sobre o caso do vereador Ricardo Robles poderão ter a ver com um sentimento quase ausente das nossas vidas, a "invejinha", mas não seria verdade, é algo que não nos assiste.Sabemos que assim é pelo que não falo disso.

UMA LINHA VERMELHA

Como muitas vezes já escrevi, o conflito que opõe professores ao ME só tem uma solução, negociar.

Com o arrastar da situação as implicações e constrangimentos avolumam-se e a pressão sobre professores, directores, alunos, famílias e, naturalmente, o ME, aumenta.
No entanto, da solução não faz parte a interpretação em modo flexível de compromissos assumidos, não faz parte o recurso a expedientes de natureza legislativa, não faz parte o adiar de decisões.

E não podia fazer parte da solução a utilização de dados da avaliação dos alunos de períodos escolares anteriores para decidir sobre o último período.

Existem linhas vermelhas que, estas sim, não podem, não devem, ser ultrapassadas mesmo que as situações verificadas não sejam numerosas.

Acredito que não seja fácil uma solução a curto prazo, parece não estar em cima da mesa, mas tem de ser possível uma solução com um calendário e um modo aceites pelas partes. Deixem-me retomar algo que aqui já escrevi e que muitos parecem não querer entender ou fingem que não entendem em nome de outras agendas.

Imaginemos que qualquer de nós no desempenho da sua profissão vê que não é considerado para os efeitos previstos no quadro legal que a regula parte do tempo que trabalhou. Parece claro que a não aceitação de tal decisão é uma questão de direito.

Se a estrutura da carreira, do acesso, dos mecanismos de progressão e os efeitos no estatuto salarial não são adequados, justos, claros, etc. então que se desencadeiem os processos conducentes à sua eventual alteração, mas não misturemos tudo para criar confusão.

O quadro legal em vigor, gostemos ou não, é o que deve ser cumprido, é uma questão de direito, insisto. Entender o contrário é um risco embora saibamos que em Portugal existe alguma tendência para entender a lei como indicativa e não como imperativa, ou seja, é de geometria variável.

O que estará em causa é o modo e o faseamento no cumprimento da lei. E isto, mais uma vez, só se consegue negociando. Ponto.
Parece dispensável reafirmar que a serenidade é um bem de primeira necessidade em educação e parece ser o que menos temos. Esta última situação é mais um exemplo.

OS DIAS DO ALENTEJO

Um concerto da Orquestra Sinfónica da PSP na Praça do Giraldo, uma noite sem a quentura de um final de Julho, a Lua a deseclipsar. São também assim os dias do Alentejo.

GOSTEI DE LER, "A ESCOLA DO TUDO E DO NADA"

Gostei de ler o texto de João Ruivo, “A escola do tudo e do nada”.

“Por outro lado, a organização formal da escola, constrangida pelas exigências do poder político e da sociedade civil, determina também que, em certa medida, a autonomia (entendida como um primeiro passo para a inovação) se traduza frequentemente numa "realidade virtual", já que se considera como adquirido que o Estado e a sociedade têm o direito e o dever de saber o que se faz (e como se faz) na escola, elaborando para esse fim um indeterminado número de normativas apropriadas ao exercício desse controlo.”

A autonomia real das escolas e agrupamentos é, reconhecidamente, uma ferramenta de desenvolvimento da sua qualidade, pois permite que os seus recursos, modelos de organização e funcionamento se ajustem às especificidades de contexto e, assim, melhor possam responder à população que servem, a toda a população, evidentemente, de acordo com as suas necessidades.

Parece-me oportuno sublinhar que descentralização e autonomia não são o mesmo que municipalização, um dos  muitos equívocos presentes no universo da educação em Portugal.  .

DA QUESTÃO CURRICULAR

No Público encontra-se uma série de trabalhos que reflectem diferentes opiniões sobre as alterações verificadas nos currículos. Nada de novo, a propósito de mudanças em educação surgem sempre, e com razão face a práticas que conhecemos, inúmeras referências centradas no excesso de alterações o que retira estabilidade e pensamento a prazo a este universo. Paradoxalmente, ou talvez não, existem outras tantas referências que afirmam a necessidade de mudanças. Como também é evidente, as opiniões traduzem visões e valores relativamente à educação e à escola. É importante que assim seja em sociedades abertas.

Acresce ainda que as opiniões sobre o excesso de mudanças ou a sua necessidade são de uma natureza altamente dispersa, quase individualizada, em modo “cada cabeça, sua sentença”.

Relativamente às mudanças em matéria de currículo, desde o seu anúncio surgiu o habitual coro de “lá vem mudança”, “retorno do facilitismo”, etc. Um outro coro afina pela necessidade de ajustamento, embora para ambas as posições seja ainda pouco claro o sentido, o alcance, o calendário ou o método da mudança.

Nesta perspectiva também o atrevimento de umas notas que por desconhecimento não se dirigem aos conteúdos curriculares mas mais ao modelo de currículo.

Julgo que seria de considerar a extensão dos currículos definindo com a colaboração das associações profissionais e de instituições de formação e investigação as dimensões essenciais em cada área de conhecimento que possa ser eficaz, actual e potencie maior flexibilização e diferenciação do trabalho em sala de aula. É possível construir um modelo de organização e conteúdos que sustente práticas de gestão curricular mais integradas a que se torna indispensável o incremento da margem de autonomia das escolas na gestão curricular.

A verdade é que não me lembro de muitas opiniões que entendessem como bons os modelos de currículo que estavam em vigor à excepção da SPM no que respeita a Matemática. São mais frequentemente entendidos como extensos, demasiado prescritivos e normativos, pouco amigáveis para as diferenças entre alunos e para o número de alunos habitual nas nossas salas de aula. Aliás, no que respeita à designada, educação inclusiva, à medida que os currículos se têm tornado mais normativos e mais prescritivos temos assistido à proliferação de opções curriculares “alternativas” que mais não são em muitos casos que “guetos curriculares” facilitadores de exclusão.

É verdade que mudar, só por mudar, é errado e tem consequências negativas a vários níveis.

Mas também é verdade que não mudar algo que não é positivo tem custos muito elevados, prolongados e com impacto negativo em diferentes dimensões.

Finalmente, creio que o impacto positivo de mudanças de natureza curricular não decorre “apenas” de questões centradas no currículo. Envolve, por exemplo, recursos docentes, turmas com efectivos adequados, apoios a alunos e professores em tempo oportuno, suficientes e competentes, um entendimento sobre o papel, o peso, as modalidades e os tempos da avaliação externa.

É nesta área que temo que se mantenham alguns obstáculos aos efeitos potencialmente positivos de uma orientação de mudanças necessárias em matéria de currículo.

AVÓS, UM BEM DE PRIMEIRA NECESSIDADE

De acordo com o calendário das consciências passa hoje o Dia Mundial dos Avós.

A avozice é um mundo mágico no qual entrei há algum tempo com a abençoada chegada do Simão há cinco anos e do Tomás há dois e acho que ainda não consegui acomodar os sentimentos e a magia de acompanhar de perto, tão de perto quanto possível, o crescimento destes gaiatos que têm uma geração pelo meio.

Tem sido um divertimento, uma descoberta permanente e a percepção de um outro sentido para uma vida que já vai comprida e também, desculpem a confissão, cumprida.

Neste entendimento e como tem acontecido aqui no Atenta Inquietude a cada 26 de Julho, retomo a minha proposta no sentido de ser legislado o direito aos avós. Isto quer dizer, simplesmente, que todos os miúdos deveriam, obrigatoriamente, ter avós e que todos os velhos deveriam ter netos.

Num tempo em que milhares de miúdos passam muito tempo sós, mesmo quando, por estranho que pareça, têm pessoas à beira, e muitos velhos vão morrendo devagar de sozinhismo, a doença que ataca os que vivem sós, isolados, qualquer partido verdadeiramente interessado nas pessoas, sentir-se ia obrigado a inscrever tal medida no seu programa ou, porque não, inscrevê-la nos direitos fundamentais.

Com tantas crianças abandonadas dentro de casa, institucionalizadas, mergulhadas na escola tempos infindos ou escondidas em ecrãs, ao mesmo tempo que os velhos estão emprateleirados em lares ou também abandonados em casa, isolados de tal forma que morrem sem que ninguém se dê conta, trata-se apenas de os juntar, seria um dois em um. Creio que os benefícios para miúdos e velhos seriam extraordinários.

Um avô ou uma avó, de preferência os dois, são bens de primeira necessidade para qualquer miúdo.

Já agora deixo uma história com avô dentro. Como sabem contar histórias é mesmo coisa de avós e às vezes repetem-nas, é o caso desta, já aqui a contei.

De há uns tempos para cá apareceu uma moda naquela terra que “impede” as pessoas de falarem em brincar nas escolas da terra, é proibido brincar nas escolas.

A moda foi fabricada por uma gente ignorante de miúdos, obcecada com trabalho e produtividade, mesmo infantil, uns infelizes escravos convencidos de que são livres e que também querem escravizar os outros.

Mas ainda existem uns professores, muitos, naquela terra que não se deixam enganar, sabem ler os miúdos e percebem que eles aprendem porque também brincam e brincam porque também aprendem. Aliás, brincar e aprender são as coisas mais sérias que os miúdos fazem, sorte a deles, a de alguns, felizmente muitos.

Um dia, um desses professores lembrou-se, que sacrilégio, de dizer aos seus alunos para trazerem para a escola o seu brinquedo preferido. A Maria trouxe uma boneca. O João apareceu com a consola nova. A Sara vinha vaidosa com umas bonecas que o pai tinha trazido do estrangeiro. A Irina trazia o Noddy. O Carlos vinha com uns olhos quase tão grandes como a bola de futebol que trazia debaixo do braço. O David, sempre pronto para as lutas, trazia uns bonecos lutadores de wrestling. A Joana não ligava a ninguém com o seu mp3 cheio das músicas de que gosta. Enfim, por um dia, toda gente veio para a escola com um brinquedo, o seu preferido.

O último a chegar foi o Manel.

Feliz e sorridente entrou na sala de aula com o avô pela mão.

NÃO PRECISAMOS DE SUPERPAIS ... NEM DE SUPERFILHOS

No DN encontra-se um trabalho interessante sobre a parentalidade e as inquietações sentidas por alguns pais. Nos tempos actuais o exercício da educação familiar e a sua conciliação com carreiras profissionais, a pressão para a excelência e desempenho de pais e filhos nas respectivas tarefas cria em algumas famílias um quadro de desequilíbrio multifacetado que começa a ganhar a designação de “burnout” parental.

Na verdade, independentemente das designações, percebemos que em muitas famílias e por razões diversas falta alguma serenidade o que, naturalmente, se reflecte quer em adultos, quer em crianças e adolescentes.

Precisamos de pais confiantes, seguros, com tempo para o serem, com diálogo com outros pais e com apoios para as dificuldades que surgem e são naturais, os miúdos não vêm com “manual de instruções” e “times they are a-changing”, também nas famílias.

Precisamos de crianças que cresçam rodeados pela combinação certa de tempo, afecto, regras e limites que as ajudem a um desenvolvimento saudável e autónomo. Não precisam de ser excelentes a tudo nem de cumprir uma agenda intoxicante de actividades fantásticas.

Deixem-me insistir em algumas notas que já por aqui tenho escrito e usado em muitas conversas com pais.

Algumas das razões para este cenário radicam em algo que tem vindo a verificar-se, alguns excessos nos discursos sobre a "instrução" e "educação" e as questões novas que as mudanças nos valores e nos estilos de vida colocam levam a que alguns pais sintam algumas dificuldades no seu trabalho de pais e a que muito técnicos tenham tentação de fornecer um "manual de instruções" que promoverá a educação perfeita da criança perfeita.

É verdade que contrariamente ao que acontece com todos os bens, até por imposição comunitária, as crianças continuam, felizmente, a ser providenciadas aos pais sem virem acompanhadas de um manual de instruções, em várias línguas, preferencialmente.

Provavelmente por isso, ultimamente tem-se verificado um aumento exponencial na publicação destes "manuais" ou de peças na imprensa com a mesma intenção, ensinar-nos o ofício de pais. São consideradas questões como lidar com birras, com os problemas dos adolescentes, com a escola e os seus problemas, como lidar com os filhos e com os amigos dos filhos, como comunicar com eles, como gerir os seus gostos e as suas crises, como agir nas férias, como ocupar os fins-de-semana, como dialogar em família, como perceber a “cabeça” dos mais novos, como definir regras e disciplina, que alimentação e estilos de vida, como ocupar os tempos livres, que actividades fazem melhor a quê, etc. etc. Todas estas matérias são escrutinadas e analisadas de modo a fornecer, crê-se, um manual de instruções.

A imprensa, em diferentes registos, acompanha a onda, em variadíssimas secções, colaborações e colunas de aconselhamento providenciam-nos receitas, dicas, sugestões exactamente com o mesmo objectivo mas em versão telegráfica. Dado que também colaboro regularmente com a comunicação social a minha preocupação aumenta, coloca-me dúvidas e tem motivado algumas recusas.

Este frenesim assenta, creio, na melhor das intenções, tornar-nos bons pais. Pela avalanche de ajuda parece que não estamos a conseguir e a experiência mostra-me que muitos pais se sentem assustados com alguns dos discursos que lhes são dirigidos, tanto quanto com algumas das dificuldades que em algumas circunstâncias sentem com os filhos em diferentes idades.

Existem para todos os gostos, para todas as idades e escritos sob as mais variadas perspectivas. Tenho lido muitos, uma parte acho interessantes e uma eventual ajuda para alguns pais e para algumas questões, outros, devo confessar, deixam-me alguma inquietação, não passam de um enunciado de "orientações prescritivas" longe das circunstâncias de vida em que muitas famílias se movem.

Para além das ajudas que os pais possam encontrar nestes "manuais de instruções" creio ser importante sublinhar que, felizmente para todos nós, a começar pelas crianças, os pais são, de uma forma geral, intuitivamente competentes, mais "asneira", menos "asneira", mais uma "festinha", menos um "ralhete" e a estrada cumpre-se sem grandes sobressaltos. Um discurso social excessivo em torno da "psicologização" ou induzindo a ideia de que só indo a uma "escola de pais" e lendo vários "manuais de instruções" poderemos ser bons pais, pode ser mais fonte de problemas que de ajuda.

Parece-me importante que os pais falem entre si sobre as suas experiências, sem medo de que os julguem maus pais, que na relação com os técnicos ligados à educação as conversas não incidam quase que exclusivamente sobre "se está bem ou mal na escola", mas que se abordem as questões educativas também no contexto familiar de forma aberta e serena. Os "manuais de instruções" não são a solução, são, muitos deles, apenas mais uma ajuda.

Pais atentos, pais confiantes, são pais que educam sem especiais problemas. Curiosamente, alguns "manuais" e alguns discursos "científicos" podem aumentar a insegurança e a ansiedade de alguns pais.

Começo a sentir que está fazer falta alguma tranquilidade e serenidade que devolvam aos pais a confiança em si mesmos e na sua capacidade para exercer bem o papel. Sei que por vezes não é fácil. Ser pai não é mobilizar de forma prescritiva um conjunto de “práticas” receitadas por diferentes especialistas. É melhor deixar que os pais falem e encontrem por si a forma de fazer. No fundo, a maioria saberá como, precisa apenas de se sentir confiante e tranquilo. Os que verdadeiramente necessitarão de ajuda serão bastante menos.

Não precisamos de “superpais” como também não precisamos de “superfilhos”.

"SILLY SEASON"

Quando li pensei que teria sentido algum problema que me levasse a ler o que não estava escrito. Mas não, era mesmo. A Academia Portuguesa de História elegeu por unanimidade Pedro Santana Lopes como académico honorário.

A justificação, ao que parece, radica no apoio dado pela Santa Casa da Misericórdia de Lisboa de que Pedro Santana Lopes era provedor à publicação da Obra Completa do Padre António Vieira.

Apesar do apoio significativo, 500 000 euros, é claro que não poderia ser esta a razão para que alguém se tornasse académico honorário da Academia de História.

Tenho para mim que tal reconhecimento se deve à infinidade de histórias de que o Menino Guerreiro foi, é e, pelo que se anuncia, protagonista.

É na verdade um homem que deixa marcas na história do seu tempo.

Apesar do Verão arredio como se diz no Alentejo, a “silly season” está aí.

UM PROVEDOR DA CRIANÇA

Hoje ao ler a notável entrevista de Laborinho Lúcio no Público lembrei-me das diferentes circunstâncias em que me tenho cruzado com ele e sempre me sinto agradecido por tais encontros.

Quando penso em muitos dos aspectos que envolvem a vida dos mais novos parece-me evidente a urgência e necessidade da existência de um Provedor da Criança. Seria uma figura que por "obras valerosas" e perfil ético e cívico, posicionado fora do sistema assumisse com clareza o "superior interesse da criança.

Não é uma ideia nova, já há já muitos anos o Mestre João dos Santos defendia a existência de um Provedor e desde então muita gente tem a mesma opinião.

Laborinho Lúcio, um homem do direito, da justiça como ele prefere, para quem os direitos dos menores são maiores, seria certamente uma excelente escolha. Já há algum tempo num dos nossos “cruzamentos” tive oportunidade de lhe dizer isso mesmo. Respondeu com a humildade e sensibilidade que se lhe reconhece.

Deixem-me mais uma vez recordar algo que lhe ouvi lá para trás no tempo e não mais esqueci. Estávamos os dois numa mesa de encontro no Sardoal no âmbito da protecção de crianças e jovens e Laborinho Lúcio, pedindo para que as muitas pessoas presentes no auditório não reagissem logo no início da afirmação, disse “Só as crianças adoptadas são felizes, felizmente a maioria das crianças são adoptadas pelos seus pais”.

Mas há quem não seja, demasiados.

Como também há quem não seja adoptado pela escola, pela justiça, pela saúde, pela segurança e bem-estar, etc.

Daí a necessidade de um Provedor da Criança.

OS ENTENDIMENTOS

Coisas de um tempo pré-férias à espera de um Verão que teima em andar pelo outro lado da Europa
Alguns alunos entendem que os professores não sabem ensinar. Alguns professores entendem que os alunos não sabem aprender. Alguns pais entendem que os professores não são bons professores. Alguns professores entendem que os pais não sabem educar. Alguns alunos entendem que o que estão a aprender não tem sentido. Alguns professores entendem que os alunos são desmotivados. Alguns professores entendem que os alunos não são capazes de cumprir regras. Alguns alunos entendem que os professores não têm autoridade. Alguns professores entendem que os pais não sabem impor regras. Alguns pais também entendem que os professores não têm autoridade.

Alguns professores entendem que os pais são negligentes com os filhos. Alguns pais entendem que os professores não se preocupam com os alunos. Alguns alunos entendem que os professores não gostam de si. Alguns pais entendem que os professores não gostam dos seus alunos. Alguns professores entendem que os alunos não sabem nada. Alguns alunos entendem que os professores não ensinam nada. Alguns pais também entendem que os professores não ensinam nada.

Alguns pais entendem que os filhos dos outros pais prejudicam o seus filhos.

Também muita gente entende que existem muitas coisas que ninguém entende.

Eu entendo que se toda esta gente se entendesse conversando, os entendimentos poderiam ser outros.