RANKINGS ESCOLARES, UM PRODUTO SAZONAL

 Bom, é inevitável, aí está o produto sazonal que dá pelo nome de “ranking das escolas” nas suas diferentes declinações e leituras dos dados disponibilizados e bem pelo ME. Agora, relativos a 2025. Em linha com a sazonalidade, umas notas.

Como de há muito venho afirmando, apesar de continuar com dificuldade em defender a sua relevância, não tenho uma atitude fundamentalista face à sua construção. Sublinho, sobretudo, a evolução que se tem verificado nos últimos anos, quer na disponibilização de informação por parte do ME para além dos “meros” resultados da avaliação externa, quer na forma como essa informação é tratada e divulgada por diferentes entidades e imprensa, caso da abordagem à “capacidade de superação” das escolas, atingindo resultados “inesperados” para a população que servem. Deve ainda referir-se que também se divulga algum do bom trabalho realizado em diversas escolas da rede pública. Também sem surpresa, relativamente ao ensino privado, o conhecimento divulgado sobre as escolas privadas não é semelhante ao das escolas públicas.

Na verdade, se me parece muito pertinente a análise dos dados providenciados pelo ME, já me parece bem menos relevante a construção de listas classificativas de escola.

Continuo também a sentir-me incomodado com as estratégias de marketing dos negócios da educação a propósito da divulgação dos rankings, basta olhar para as páginas da imprensa que divulga rankings. A própria imprensa em algumas das peças que acompanham os rankings serve essas estratégias.

A mais frequente defesa da sua construção assenta na importância da avaliação externa. No entanto, é evidente que a imprescindível avaliação externa não tem que, necessariamente, obrigar à construção dos rankings que, aliás, alguns países não realizam.

Mas existindo e apesar das mudanças que se têm verificado que mostram, ou não, os rankings?

Dificilmente mostrarão algo de substantivamente diferente como parece claro.

Mostram que genericamente as escolas privadas apresentam melhores resultados e que também existem escolas privadas com resultados mais baixos. Mostram algumas notas simpaticamente altas.

Mostram que existem escolas públicas com bons resultados e escolas públicas com resultados menos bons.

Mostram uma pouco significativa alteração dos resultados médios apesar de mais resultados positivos. Outros dados de avaliação externa têm apontado nesse sentido.

Mostram que existem escolas que face ao contexto sociodemográfico que servem conseguem bons resultados ou, pelo menos, progresso no trajecto dos alunos e que existem escolas públicas que ainda não conseguem contrariar o destino de muitos dos seus alunos.

Mostram que a tradição ainda é o que era, pais (mães) mais escolarizados, têm, potencialmente, filhos com melhores resultados.

 Mostram que as escolas públicas são as que mais progressos promovem nos alunos embora não cheguem de forma significativa aos lugares superiores dos rankings da superação. E tal situação é tanto mais de registar quanto sabemos das dificuldades muito severas e da falta de recursos que se verificam.  Seria interessante considerar a variável, alunos sem professores a todas as disciplinas, situação que envolve várias escolas e tem envolvido muitos alunos.

Mostram que nas escolas com melhores resultados, em regra, são as que têm menos alunos abrangidos pela Acção Social Escolar.

Mostram que a escola, os professores, fazem a diferença e promovem a “superação”.

Mostram ainda que se continua a falar de “melhores escolas” e “piores escolas”.

Mostram que …

Enfim, os rankings mostram tudo, só não mostram o que se fará considerando a informação que os rankings mostram, com que meios, com que recursos humanos, com que políticas públicas. Na verdade, também não mostram o tanto que não se consegue medir, mas se pode avaliar e que é tão essencial como o que se mede.

Quatro notas finais.

1 - A propósito de rankings - Gert Biesta da Universidade Stirling numa obra notável, "Good Education in a Age of Measurement - Ethics, Politics, Democracy", afirma que uma obsessão centrada na medida, assenta na gestão continuada de uma dúvida, "medimos o que valorizamos ou valorizamos o que medimos?"

2 - Por onde andam nos rankings os alunos com necessidades educativas especiais?  (desculpem o termo não inovador dentro do novo paradigma, mas ainda não me habituei às novas "não categorias" como "adicionais", "selectivas" ou "adicionais").  Provavelmente, aguarda-se a operacionalização de um novo indicador-chave da avaliação das escolas, a inclusão de cuja consideração na construção dos rankings não me dei conta.

3 – Continuo com a dúvida expressa por Gil Nata e Tiago Neve do Centro de Investigação e Intervenção Educativas da U. do Porto que num texto no Público a propósito dos rankings de há quatro anos escreviam, “Assim, passados 20 anos, a pergunta impõe-se onde estão as evidências de que a publicação dos rankings tenha contribuído para a melhoria do sistema educativo?” Acresce a manutenção da dúvida relativa a alguma inflação das avaliações realizadas por alguns estabelecimentos.

4 – Há já algum tempo, ainda estava no activo, a directora de um agrupamento de escolas que ocupa posições bem abaixo nos rankings, situada num contexto social e económico complicado e à qual de me desloquei diversas vezes para colaborar em algumas iniciativas, dizia-me, “Como conhece algumas pessoas da imprensa diga-lhes para nos visitarem durante o ano a ver o que fazemos. É que quando aqui vêm é por causa do ranking, e nós fazemos tantas coisas com os alunos e com os pais”. E eu sabia que sim.

Para o ano cá estaremos e atentos ao que resulta de mais um anoe ano duríssimo para a escola pública.

E voltarei a estas notas. São assim os produtos sazonais.

DO BRINCAR

 No Público divulga-se um estudo realizado pela Escola Superior de Educação de Coimbra, em colaboração com Instituto de Apoio à Criança e as Estrelas & Ouriços sobre o brincar.

Para os pais inquiridos o brincar estimula a criatividade, promove aprendizagem e desenvolve competências. Do ponto de vista das crianças, a alegria, a amizade, o convívio e o tempo em família são aspectos mais valorizados.

Entre outros dados, é interessante que 51,9% das famílias considerem o tempo como factor indispensável, baixou a percentagem de crianças que brincam de uma a duas horas por dia ou menos de uma hora registou um aumento face a 2024.

No mesmo sentido, 40% dos pais referem o cansaço por razões profissionais uma das maiores dificuldades. Por outro lado, 27,7% das famílias refere a dificuldade de compatibilizar a vida familiar e o horário de trabalho.

Quem por aqui passa dá conta da frequência com que aqui abordo a questão do brincar, a actividade mais séria que as crianças realizam e na qual põem tudo o que são e o que virão a ser.

No entanto e como já tenho referido aqui em muitas intervenções de natureza profissional, nos últimos anos, provavelmente associada às mudanças nos estilos de vida e quadro de valores, foi-se instalando a ideia de que o brincar é supérfluo, é perda de tempo, o foco deve ser em trabalhar, em rendimento e resultados, em nome da competitividade e da produtividade, condição para a realização e felicidade.

Progressivamente foi-se retirando aos miúdos o tempo e o espaço que muitos de nós na sua idade tínhamos e empregam-nos horas sem fim nas fábricas de pessoas, escolas, chamam-lhes. Aí os miúdos trabalham a sério, a tempo inteiro, dizem, pois só assim serão grandes a sério, dizem também.

Às vezes, alguns miúdos ainda brincam de forma escondida, é que brincar passou a uma actividade quase clandestina que só pais ou professores “românticos”, “facilitistas”, “eduqueses” ou “incompetentes” acham importante.

Nestes tempos de férias, muitos outros miúdos vão para umas coisas a que chamam “tempos livres” e que, com frequência, de livres têm pouco, onde, frequentemente, se confunde brincar com entreter e, outras vezes, acontece a continuação do trabalho que se faz na fábrica de pessoas, a escola.

Numa história que já aqui contei, ouvi uma mãe que se mostrava muito aborrecida com o Atelier de Tempos Livres em que o filho, gaiato de uns 10 anos, passa boa parte das férias, porque os técnicos responsáveis "dão poucas actividades às crianças e depois elas põem-se a brincar umas com as outras".

E, por vezes, também são encaixados em dezenas de actividades fantásticas, com nomes fantásticos, que promovem competências fantásticas e fazem um bem fantástico a tudo e mais alguma coisa.

É inquietante perceber alguma visão que, de mansinho, se foi instalando também em muitos pais.

O brincar da infância vai-se encurtando, algum dia os miúdos vão nascer crescidos para já não precisarem de brincar. Importa ainda lembrar que também existem crianças, muitas, em que a infância é encurtada, diria roubada, porque são mão-de-obra barata e coisificada.

Era bom escutar os miúdos. Se lhes perguntarem, (das diferentes formas de fazer perguntas e ouvir respostas), vão ficar a saber, como disse acima, que brincar é a actividade mais séria que realizam, em que põem tudo o que são, sendo ainda a base de tudo o que virão a ser e a saber.

Em 2018 a Academia Americana de Pediatria recomendou aos pediatras que na sua prática clínica prescrevam “tempo para brincar”, um bem de primeira necessidade para o bem-estar dos mais novos com impacto em diferentes dimensões.

Insistem que não se trata de uma ideia “frívola” e os actuais estilos de vida de muitas famílias, por diferentes razões, tornam ainda mais importante que se reafirme a importância de brincar.

No caso mais particular, mas também essencial do brincar na rua sabemos que as questões da segurança e, sobretudo dos estilos de vida e a mudança verificada nos valores e nos equipamentos, brinquedos e actividades dos miúdos, o brincar na rua começa a ser raro.

Embora consciente das questões como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível alguma oportunidade de “devolver” aos miúdos o circular e brincar na rua, talvez com a supervisão de velhos que estão sozinhos, as comunidades e as famílias conseguissem alguns tempos e formas de ter as crianças por algum tempo fora das paredes de uma casa, escola, centro comercial, automóvel ou ecrã.

Como muitas vezes tenho escrito e afirmado, o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a capacidade e a competência para “tomar conta de si” como fala Almada Negreiros. A brincadeira, a rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente, os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia.

Curiosamente, se olharmos às nossas condições climatéricas, Portugal é um dos países com valores mais baixos no tempo dedicado a actividades de ar livre, situação com implicações menos positivas na qualidade de vida, nas suas várias dimensões, de miúdos e crescidos.

Talvez, devagarinho e com os riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias.

É, pois, importante que todos os que lidam com crianças, em particular, os que têm “peso” em matéria de orientação, pediatras, professores, psicólogos, etc. assumam o brincar como uma das “guide lines” para a sua intervenção.

Os mais novos vão gostar e faz-lhes bem.

DOS PROFESSORES, É PRECISO INSISTIR

 Lê-se no Público que o Governo pretende aceitar que licenciados em Educação Básica possam dar aulas ao 1.º ciclo ainda antes de concluírem o mestrado ou a profissionalização em serviço. Iniciam a sua carreira profissional e, espera-se, ficarão a obrigados a formação pedagógica para aceder à profissionalização.

Não vale a pena inventar muitas formas de abordar a grave situação que atravessamos no sistema educativo e não só. Assim, retomo que venho dizendo.

Este tipo de medidas, a terem algum impacto será ao nível da conjuntura, precisamos de alterações de natureza estrutural em dimensões como carreira, modelo e avaliação, estatuto salarial, formação inicial ou modelo de governança das escolas e agrupamentos.

Os professores passam por dispositivos de avaliação pouco transparentes e competentes que desmotivam, causam mal-estar e climas institucionais pouco amigáveis, para ser simpático na adjectivação.

Podemos estar o risco de um caminho que transformará professores em técnicos num processo questionável e preocupante de “desprofissionalização” e "deskilling. No entanto, é de registar que, de uma forma geral continuam a merecer a confiança das comunidades.

Este quadro, de um mal-estar reconhecido, não pode deixar de ter impacto. Como muitas vezes afirmo, crianças, enquanto grupo social, e professores, enquanto grupo profissional, constituem dois grupos nucleares nas sociedades contemporâneas. Os mais novos porque são o futuro e os professores porque, naturalmente, o preparam, tudo (quase) passa pela escola e pela educação. Entre nós, este entendimento ainda me parece mais justificado porque, devido a ajustamentos na organização social e familiar e, é minha convicção, devido a políticas públicas sociais e educativas inadequadas, os miúdos passam tempo excessivo na escola, alterando a dinâmica educativa familiar o que sobrevaloriza o papel da escola através dos professores.

Raramente a profissão professor tem estado tanto em foco como nos últimos anos bem como a necessidade de defender a qualidade da escola pública. Os tempos que vivemos sublinham uma questão e outra de forma crítica.

Múltiplas acções e decisões políticas, bem como alguma imprensa e "opinion makers" têm contribuído para degradar a sua função, fragilizar a sua imagem social e comprometer o clima e a qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas apesar dos professores continuarem a ser uma das classes profissionais em que os portugueses mais confiam.

Ser professor no ensino básico e secundário por razões conhecidas e por vezes esquecidas, é hoje uma tarefa de extrema dificuldade e exigência que social e politicamente justifica um reconhecimento e valorização frequentemente negligenciados. Acresce que é uma tarefa desempenhada por uma classe extremamente envelhecida e cansada como tem sido amplamente estudado e divulgado.

 Por um momento, pensemos no que é ser professor em algumas escolas que décadas de incompetência na gestão urbanística, nas políticas sociais e consequente “guetização” social produziram.

Pensemos ainda na forma como milhares de professores cumprem a sua carreira, muitos deles sem a possibilidade de desenharem projectos de vida para si quando são os principais responsáveis por lançar projectos de vida para os miúdos com quem trabalham. Aliás, nos últimos anos, milhares de professores, de bons professores e professores necessários, foram constrangidos à reforma, ao abandono da profissão e muitos ao desemprego por uma política de contabilidade inimiga da educação pública e da qualidade.

A valorização social e profissional dos professores em diferentes dimensões é uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade. A valorização e reconhecimento passa também pela necessidade de modelos de avaliação justos e transparentes que sustentem, reconheçam e promovam competência e empenho. Acresce a imperiosa necessidade de aumentar a capacidade de o ensino superior formar novos professores sem compromisso de desprofissionalização como referi acima.

A verdade é que de todos os professores que connosco se cruzaram, os que mais nos marcaram positivamente foi também pelo que eram para além do que nos ensinaram.  Provavelmente, isto será a aura dos professores e não se perde quando os professores lutam para poder fazer melhor o seu trabalho, defende-se.

ACESSIBILIDADE E BARREIRAS

No Público encontra-se uma peça sobre as dificuldades que pessoas com mobilidade reduzia sentem no seu dia a dia. Recorda-se que a Lei das Acessibilidades data de 2006

A legislação enquadrava a definição de condições de acessibilidade de espaços públicos, equipamentos colectivos e edifícios de habitação bem como as normas técnicas para a sua execução e a fiscalização da sua aplicação.

Acontece que de acordo com os dados mais recentes do Instituto para os Direitos das Pessoas com Deficiência (IDiPD), apenas 73 câmaras prestam informações sobre aplicação da Lei das Acessibilidades.

Não é propriamente uma surpresa. Repetindo-me e apesar de alguma melhoria, a realidade mostra a prova de obstáculos que as pessoas com deficiência enfrentam diariamente e em múltiplas áreas.

Lamentavelmente não é nada de novo, temos falhas notórias na fiscalização e cumprimento das disposições legais relativas às questões das acessibilidades e barreiras nos edifícios, mobiliário urbano e acessibilidade em geral. As normas de construção não são respeitadas, mantendo-se em edifícios novos a ausência de rampas ou a sua existência com desníveis superiores ao estabelecido, constituindo, assim, um obstáculo e um risco.

O resultado é a existência de muitos serviços públicos e outro tipo de equipamentos de prestação de serviços com barreiras arquitectónicas intransponíveis, a que os cidadãos com deficiência só podem aceder com ajuda de terceiros e, mesmo assim, com dificuldade.

Os transportes públicos de diferente natureza, objecto deste relatório da Provedoria, são também uma enorme fonte de problemas na acessibilidade por parte de pessoas com mobilidade reduzida.

Na verdade, como tantas vezes aqui refiro, a vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade que a sua condição, só por si, pode implicar. No entanto, muitos dos obstáculos não têm apenas a ver com barreiras físicas, remetem para a falta de senso, incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.

Na verdade, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e o bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

Também para as crianças com necessidades especiais e respectivas famílias a vida é muito complicada face à qualidade e acessibilidade aos apoios educativos e especializados necessários apesar do empenho e profissionalismo da maioria dos profissionais que trabalham nestas áreas.

Como é evidente, existem muitas outras áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente apoios sociais, qualificação profissional e emprego, em que a vulnerabilidade e os riscos de exclusão e pobreza são elevados traduzido em taxas de desemprego entre pessoas com deficiência muitíssimo superiores à verificada com a população sem deficiência.

Uma referência ainda ao que deve ser um princípio não negociável, a inclusão em todos os domínios da vida das comunidades.

A HISTÓRIA DO POR ACASO

 Era uma vez um rapaz chamado Por Acaso. Nasceu numa família que o não esperava, nem desejava. A sua vida começou por acaso.

Por Acaso vivia com uma família enorme em que o que havia, quer de bens, quer de bem-querer não chegava para todos. Por Acaso ficava com o que sobrava, ou seja, nada, ou muito pouco.

Quando a escola entrou na sua vida, se assim não fosse Por Acaso não entraria na escola, a coisa não começou bem. Por Acaso estava sempre no fundinho da sala, no fundinho da atenção, mesmo quase do lado de fora do estar dentro.

Por Acaso quando chegou ao fim do tempo em que esteve amarrado à escola chegou perdido ao resto do caminho.

Sem saber muito bem para onde se virar, Por Acaso abrigou-se num grupo que não fazia perguntas e se dedicava à tarefa de redistribuir os bens, ou seja, tiravam o que não tinham a quem tinha.

Por Acaso passou a ter, coisa que nunca lhe tinha acontecido. Por Acaso começou a sentir-se gente, quem tem é gente e Por Acaso tinha.

Um dia, Por Acaso teve azar, tropeçou com o que não era suposto estar ali e Por Acaso viu a vida voltar-lhe as costas pela última vez.

Por Acaso acabou mal, podia ter acabado bem, por acaso.

SOBREVIVENTES

 Com regularidade vamos conhecendo situações dramáticas e de diferente natureza que  afectam o mundo dos mais novos. São múltiplas, duras e universais ainda que, como sempre, tenhamos realidades mais “amigáveis” que outras, por assim dizer.

No entanto, felizmente, existem muitas crianças e adolescentes que vão vivendo uma história de sobrevivência apesar de uma estrada cheia de obstáculos e ameaças.

Vão sobrevivendo à pobreza e a famílias que as não merecem e delas não cuidam, ao insucesso e abandono escolar ou a uma institucionalização muitas vezes sem projecto de vida.

Sobrevivem a maus-tratos e negligência que umas vezes são conhecidos, mas não minimizados e outras mais são desconhecidos pelos serviços e pela estatística, fazendo parte da percentagem que a sondagem nunca mostra, como diz Sam The Kid.

No entanto e felizmente, parte destes miúdos vai dar a volta por cima, vai construir um futuro que, de alguma maneira, mereça ser vivido. Muitas histórias que conhecemos são de tal forma dramáticas que causam a maior das perplexidades verificar como os miúdos lhes sobreviveram, com base nos seus mecanismos de protecção internos e, certamente para alguns, com um anjo da guarda por perto.

Se estivermos atentos, todos os dias nos cruzamos com um sobrevivente, anónimo, desde sempre, para sempre.

DOS LIVROS E DOS LEITORES. DE PEQUENINO É QUE ...

 Lê-se no Público que a professora Margarida Amaral, responsável por uma das bibliotecas do Agrupamento de Escolas Gabriel Pereira, em Évora, venceu a segunda edição do Prémio Professor Bibliotecário promovido pela Rede de Bibliotecas Escolares e a Leya,, que pretende "destacar o trabalho dos professores bibliotecários que, através de projectos inovadores, consolidam o papel da biblioteca escolar na promoção da literacia, do conhecimento e da inclusão nas escolas portuguesas".

Algumas notas em linha com o que tantas vezes tenho escrito. Em 2024/2025 nas escolas públicas estavam 1380 professores bibliotecários que têm uma média de 10 anos como responsáveis de bibliotecas e desenvolvem um trabalho notável.  Num país com índices de leitura preocupantemente baixos o seu trabalho nas escolas é relevante.

Entretanto, o Ministério da Educação no seu “ímpeto reformista” extinguiu o Plano Nacional de Leitura e a Rede de Bibliotecas Escolares que estão integradas no Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação.

Com alguma frequência aqui tenho abordado a questão crítica da leitura e dos hábitos de leitura entre nós, em particular, dos mais novos, o tempo em que tudo se constrói.

Dados do estudo Evolução das Práticas de Leitura dos Alunos do Ensino Básico e Secundário em Portugal, realizado por investigadores do Centro de Investigação e Estudos de Sociologia (​CIES) do Iscte-IUL para o Plano Nacional de Leitura, cerca de um em cada quatro alunos portugueses dos ensinos básico e secundário tem menos de 20 livros em casa. E que se no início da escolaridade as crianças demonstram maior interesse pela leitura, este vai decaindo ao longo dos anos. Em 2023, 96,8% dos alunos do 1.º ciclo tinham lido pelo menos um livro nos 12 meses anteriores; no secundário, apenas 78,2%.

Sem surpresa, também para os mais velhos os livros não são uma escolha. Segundo os resultados do Inquérito às Competências dos Adultos de 2023, publicado no final do ano passado pela OCDE, 41% dos adultos que apenas conseguem ler textos curtos e listas organizadas e um grupinho de 15% nem sequer isso consegue.

A promoção de hábitos de leitura de crianças e jovens é um eixo crítico na educação escolar e familiar das sociedades actuais.

Recordo que em 2023 doi divulgado o designado Manifesto de Liubliana, subscrito pela Associação Internacional de Editores, Academia Alemã de Língua e Literatura, Federação dos Editores Europeus, EU-READ, Consórcio de organizações europeias de promoção da leitura, PEN Internacional, Federação Internacional das Associações de Bibliotecários e Conselho Internacional dos Livros para Jovens, apresentado na Feira do Livro de Frankfurt.

Esta iniciativa destina-se a promover os hábitos de leitura entre crianças e jovens designadamente a leitura de livros e textos mais longos. O movimento é sustentado pela importância que para o desenvolvimento global e conhecimento a leitura assume e, naturalmente, motivado pelo abaixamento destes hábitos de leitura que continuam preocupantes.

Como já aqui tenho escrito, os livros e a leitura são bens de primeira necessidade para gente de todas as idades donde a insistência. Recordo sempre Marguerite Yourcenar que em “As Memórias de Adriano” escrevia “A palavra escrita ensinou-me a escutar a voz humana.”

São múltiplos os estudos e referências que sublinham o impacto dos livros e da leitura no desenvolvimento e competências escolares no trajecto pessoal. Lamentavelmente, são também muitos os trabalhos que mostram que os hábitos de leitura são pouco consistentes entre as crianças, adolescentes e jovens como, sem surpresa, também o são entre a população em geral. Nos últimos tempos parece estar a despertar um maior interesse pelos livros, sobretudo entre os mais novos, associado a um fenómeno das redes sociais, os booktokers que lêem e divulgam livros no TikToK. Esperemos que se mantenha e fortaleça.

Os livros têm uma concorrência fortíssima com outro tipo de materiais, telemóveis, jogos ou consolas por exemplo, e que nem sempre é fácil levar as crianças, jovens ou adultos a outras opções, designadamente aos livros.

Apesar de tudo isto também sabemos que é possível fazer diferente, mesmo que pouco e com mudanças lentas.

Só se aprende a ler lendo e o essencial é criar leitores que, quando o forem, procurarão o que ler, livros por exemplo, em que espaços, biblioteca, casa ou escola e em que suportes, papel ou digital.

Um leitor constrói-se desde o início do processo educativo, escolar e familiar. Desde logo assume especial importância o ambiente de literacia familiar e o envolvimento das famílias neste tipo de situações, através de actividades que, desde a educação pré-escolar e 1º ciclo, deveriam ser estimuladas, muitas vezes são, e para as quais poderiam ser disponibilizadas aos pais algumas orientações.

Apesar dos esforços de muitos docentes, a relação de muitas crianças, adolescentes e jovens com os materiais de leitura e escrita assentará, provavelmente de forma excessiva, nos manuais ou na realização de trabalhos através da milagrosa “net” proliferando o apressado “copy, paste” ou resumos disponíveis na "nuvem" das obras que são de leitura obrigatória ou recomendada.

 Neste contexto, embora desejasse muito estar enganado, não é fácil construir miúdos ou adolescentes leitores que procurem livros em casa, em bibliotecas escolares ou outras e que usem o "tablet" também para ler e não apenas para uma outra qualquer actividade da oferta sem fim que está disponível. A iniciativa dos booktokers que referi acima pode ser um bom sinal.

Felizmente e apesar das dificuldades também importa sublinhar que se realizam com regularidade experiências muito interessantes em contextos escolares em que os professores bibliotecários têm desenvolvido um trabalho essencial, ou em iniciativas mais alargadas a outras entidades como autarquias e instituições culturais.

Sabemos, isso sim, que precisamos de criar leitores, eles irão à procura dos livros ou da leitura, mesmo em tempos menos favoráveis.

SOPRAM VENTOS MALINOS

 Estamos num tempo de perplexidade e dúvida face ao crescimento de discursos populistas e demagógicos, apelando à intolerância, ao xenofobismo e a valores de direita radical muitos deles atentatórios de direitos humanos básicos. Os exemplos são muitos, primeiro lá por fora e agora também por cá vão-se multiplicando réplicas deste caminho que nos deixa inquietos face ao futuro e criando ambientes de onde eclodem os ovos da serpente.

Milhões de excluídos e pobres e de jovens sem presente e sem futuro são um alvo fácil para discursos populistas e radicais.

As sementes de mal-estar que que estes milhões de pessoas carregam, muitos deles desde criança são muito facilmente capitalizadas e mobilizadas. A montanha, para muitos inacessível, de conseguir um tecto, é um drama que não podemos aceitar.

Talvez a relativa tranquilidade com que se assiste à construção de muros e barreiras de natureza diversa acabe por não ser estranha.

Eles vão sendo construídos nas nossas vidas conduzindo no limite à construção de "condomínios de um homem só" rodeado de muros para que ninguém entre.

Estes muros são menos visíveis, mas não perdem eficácia.

A mediocridade da generalidade das lideranças e o que lhes permitimos fazer criaram, por exemplo, um mundo de desigualdade e exclusão.

É aqui, insisto, que nasce o que nos assusta.

Enfrentamos uma batalha que não podemos perder e tenho dúvidas se a estamos a ganhar e, sobretudo, a querer ganhar. Também passa pela educação, pela escola, pela formação cívica e pela cidadania e, globalmente, com políticas públicas para as pessoas, todas as pessoas.

Para um tipo que em jovem adulto passou pela mudança verificada em Abril de 74 e conheceu o tempo antes e o tempo depois, interroga-se e inquieta-se, porque falhámos, que mundo estamos a construir? Que mundo esperará os meus netos e todas as crianças que têm a vida na sua frente?

A PROPÓSITO DAS PROVAS ModA

 Foram finalmente divulgados os resultados das Provas ModA. O MECI, como sempre, entende que o facto de apenas agora serem conhecidos, não é relevante. Nada de novo, o funcionamento em modo enguia é assim. Algumas notas registando as discretas referências na comunicação.

Em síntese, considerado os dados do Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (Eduqa) e em comparação com a edição anterior, (sempre prudente dada a natureza das provas) no 4.º e 6.º ano verificou-se uma ligeira subida a Matemática. No que respeita ao Português e tendo em conta as dimensões avaliadas, verifica-se uma ligeira subida na produção de textos, no 4.º ano, a média passou de 47,4 para 50 pontos e no 6.º ano subiu de 45 para 47,9 pontos. Na compreensão de textos, verificou -se um abaixamento no 4.º ano, de 53,7 para 51,8 e de 51,4 para 49,5 pontos no 6.º. Globalmente verifica-se uma ligeira subida, de 51,4 para 51,7 pontos no 4.º ano e de 48,6 para 49,4 pontos no 6.º.

Uma nota para a subida em PLNM. Na interacção e produção de enunciados escritos aumentou de 43,3 para 55,4 pontos e na interacção e produção oral, subiu de 46,6 para 52 pontos.

Estranhamente, ou talvez não, estes resultados não suscitam grandes comentário na imprensa. Sobretudo, considerando a tempestade dos exames nacionais e dos resultados do PISA, em que se procuraram com afinco definir responsáveis que, evidentemente, raramente assumem e os especialistas, tudólogos e palpitólogos  a perorar, quase sempre com agendas implícitas, mas sempre, sempre, em nome da ciência e das leituras à medida.

Continuo a pensar que sem assumir a necessidade e urgência de ajustamento nas políticas públicas, designadamente, de educação e sociais dificilmente teremos alterações significativas.

É essencial promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes a minimizar o risco de insucesso.

É claro que mudanças estruturais têm custos pelo que será de considerar a necessidade de investimento sério em educação, 6% do Produto Interno Bruto o que está definido pela UNESCO como meta para 2030. Talvez a aposta na Defesa condicione a aposta no futuro, a educação.

É crítica a necessidade de uma política que atraia novos docentes com um modelo de carreira valorizada, justa e atractiva.

É imprescindível é dotar as escolas de forma continua e estável dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam.

É necessário promover a desburocratização asfixiante e reflectir sobre modelos de governança das escolas mais adequados, competentes e participados.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos, incluindo a governança, mais adequados e desburocratizados as escolas poderiam certamente fazer mais e melhor. que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e professores com menos alunos poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno. Repetindo e sintetizando, os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos.

Uma nota final para sublinhar a necessidade de estabilização curricular e da questão da avaliação e percurso escolar dos alunos e reafirmar a importância da avaliação externa como reguladora do trabalho realizado.

É este o desafio que enfrentam as políticas públicas de diferentes sectores.

Em nome do futuro, não podem falhar, repito, não podemos falhar.

MAIS DOIS PROJECTOS

 Recebi um mail de divulgação em que se anunciavam mais dois projectos dirigidos à escola. Citando a introdução:

“Lisboa, 20 de outubro de 2026 - A Nova SBE e a Fundação Pedro Queiroz Pereira reforçam a parceria na área da educação através de dois novos projetos: um programa intensivo de liderança para Diretores Escolares de todo o país e a criação de um laboratório de melhoria das práticas pedagógicas em sala de aula com recurso a inteligência artificial. As duas entidades reforçam assim em conjunto o compromisso com o futuro da Educação em Portugal, unindo conhecimento académico, investigação aplicada e intervenção concreta para responder a alguns dos principais desafios enfrentados pelas Escolas, pelos Professores e pelos Diretores Escolares.

Liderança Escolar

O PRISMA — Programa de Liderança Escolares, desenvolvido pelo Centro de Economia da Educação da Nova SBE, desafiará 200 Diretores de Escolas Públicas do ensino básico e secundário para uma semana imersiva com o objetivo de reforçar as competências exigidas a um diretor escolar e proporcionar a cada participante a oportunidade de refletir sobre a sua visão estratégica para a escola.

Inovação Pedagógica com recurso a IA

O Laboratório de inovação pedagógica, desenvolvido pelo Digital Data Design Institute da Nova SBE e da NOVA Medical School, irá explorar o potencial dos dados e da inteligência artificial com o objetivo de apoiar professores e alunos e contribuir para a inovação e evolução das práticas de ensino em ambiente de sala de aula.”

Algumas notas já aqui repetidas a propósito da chuva de projectos que vai tombando sobre as escolas.

Sempre recordo José Afonso, “seja bem-vindo quem vier por bem”, e registo e saúdo todas as iniciativas que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas ou dificuldades, mas já me falta convicção no impacto do modelo frequentemente seguido.

Para cada constrangimento ou dificuldade percebida nas e pelas escolas ou "porque parece útil", com regularidade, aparece vindo de fora ou gerido de fora, um Plano, um Projecto, um Programa, uma Iniciativa, as combinações são múltiplas, destinado a essa problemática.

Com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, não chegam a envolver a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.

Também com demasiada frequência muitos destes projectos morrem de “morte matada” ou de “morte morrida”, não são avaliados de forma robusta e dão umas fotografias ou vídeos que compõem o portfólio dos organizadores e proporcionam uma experiência que se deseja positiva aos intervenientes no tempo que durou, mas sem impacto significativo na comunidade.

Todavia, também é preciso reconhecer que muitos destes Planos, Projectos, Inovações, etc. dão origem a trabalhos notáveis que, também com frequência, não têm a divulgação e reconhecimento que todos os envolvidos mereceriam. Fico satisfeito com isto, mas …e os outros?

Também demasiadas vezes estas iniciativas consomem recursos com baixo retorno e ao serviço de múltiplas agendas.

Na verdade, a “Projectite”, sobretudo vinda de fora, é uma opção com pouco potencial apesar, insisto, das boas experiências que felizmente também existem e que desejo a todos.

A escola não consegue fazer tudo, mas as políticas públicas não são só escola e os projectos de vida bem-sucedidos para cada criança desenvolvem-se e assentam na diversidade, competência e coerência das políticas públicas de diversas áreas e dos objectivos que pretendem atingir.

É “só” isso que falta e fazer melhor não é uma impossibilidade.

TELEMÓVEIS E ESCOLA

 No Público está um trabalho oportuno e interessante sobre os efeitos da não utilização do telemóvel nas escolas básicas do concelho de Oeiras. Foi realizado o estudo “Phones Off —​ Avaliação do Impacto da Proibição dos Telemóveis em Contexto Escolar no Município de Oeiras co a colaboração da Universidade de Aveiro.

A não utilização de telemóveis nestas escolas começou em 2023 e 2024 os resultados são interessantes, pois registam-se efeitos positivos nos espaços fora da sala de aula, mas também nos comportamentos em sala de aula.

O uso do telemóvel por alunos crianças e adolescentes, nas escolas ou mesmo fora delas é uma questão sempre em aberto embora, neste momento estejam proibidos no contexto escolar.

Também sabemos que o telemóvel é cada vez mais uma ferramenta multifunções, incluindo o ensino e a aprendizagem como muitos de nós sabemos por experiência própria, pessoal ou profissional.

Neste contexto, creio que importa também colocar a questão a montante, a utilização que todos damos a estes dispositivos. Seria muito interessante e desejável que se discutisse a sério (incluindo crianças e jovens) nas comunidades educativas a regulação dos comportamentos e definição de regras e limites, sem “superpais”, sem “superfilhos” ou “superprofessores”. No entanto, esta discussão tem de ser acompanhada pela nossa, adultos, pais e/ou profissionais, regulação da sua utilização. Se olharmos para muitas famílias em “convívio” ou para muitos contextos profissionais em “reunião” verificaremos os ecrãs que muitos terão à sua frente e perceberemos o que está por fazer, comportamento gera comportamento. A sobreutilização por parte dos adultos parece-me ser uma variável crítica desta equação e se não conseguirmos todos esta regulação não podemos pedir à escola que o faça com sucesso e de forma continuada no tempo.

Como também tenho referido, creio que este movimento deve ser enquadrado na mudança que felizmente também parece estar a emergir, a não utilização dos manuais digitais no 1.º ciclo também agora decidida refreando o deslumbramento pela “transição digital” que, como ontem escrevi, enquadrando de forma ajustada a inevitabilidade de incorporar estas ferramentas nos processos educativos, também volta a defender a importância de abordagens metodológicas ou didácticas “antigas”, “conservadoras”, tais como escrever à mão, desenhar, brincar na rua, ler em suporte papel, interagir presencialmente ou promover relações afectivas literalmente mais próximas, tudo ferramentas importantes de desenvolvimento e aprendizagem.

A ver vamos com a coisa evoluirá por cá, mas não me parece que a proibição de telemóveis nas escolas, só por si, venha a ter o efeito regulador que todos desejamos. A regulação do uso por parte dos adultos, pais em particular, poderia ter um efeito potenciador mais positivo minimizando a tentação dos mais novos de “compensar” em casa a “companhia” do telemóvel que não têm na escola ou a sobreutilização depois de terminada a proibição.

PARADINHOS E GORDINHOS, É PRECISO INSISTIR

 O MECI, sempre atento e oportuno, ‘Orientações para Refeições e Refeitórios Escolares de 2026. Foram emitidas pelo inevitável pelo EDUQA – Instituto de Educação, Qualidade e Inovação, em colaboração com a Direcção-Geral da Saúde, através do Programa Nacional para a Promoção de Alimentação Saudável (PNPAS).

Segundo se lê no Público, será reforçado a consumo de vegetais nas ementas, a diminuição do número de sobremesas doces e de alimentos fritos e  a limitação da utilização de produtos transformados de carne e pescado. Relava também que “Nuggets’, rissóis e croquetes saem da ementa e apenas uma sobremesa doce, como gelado de leite, sobremesa láctea e gelatina, serão servidos por mês.

Parece positivo, resta a dúvida. Nas mais das vezes, as orientações do MECI são mais indicativas, “sugere-se que assim seja” do que imperativas “será assim”. A ver vamos.

Na verdade, no quadro de bem-estar e saúde dos mais novos são preocupantes os indicadores relativos à obesidade, questão que aqui tenho abordado e  a que volto.

De acordo com dados recentemente divulgados pelo INE, em Portugal, 22,6% das crianças entre os 5 e os 14 anos tem excesso de peso sendo que 12,9% com obesidade. Estes indicadores estarão associados ao tipo de alimentação, 41,7% consome refeições “fast food” ou alimentos ultraprocessados pelo menos uma vez por semana e o consumo de refrigerantes é hábito diário para 8,9%. Por outro lado, legumes ou saladas surgem diariamente no prato de apenas 44,1% das crianças.

Acresce que os níveis de sedentarismo entre os mais novos também estarão associados a este cenário. Recordando o estudo COSI Portugal (Childhood Obesity Surveillance Initiative), integrado no Childhood Obesity Surveillance Initiative da OMS/Europa, coordenado pelo Instituto Nacional de Saúde Doutor Ricardo Jorge sobre o excesso de peso e obesidade infantil que aqui citei na altura, (2022), alguns indicadores.

O estudo envolveu 6205 crianças entre os seis e os oito anos de 226 escolas de Portugal continental e dos arquipélagos dos Açores e da Madeira e, no que respeita ao sedentarismo, entre 2019 para 2022, todos os parâmetros estudados subiram entre 2,2 e 9,3%. É de sublinhar, sem surpresa, que se verificou um aumento de 18 para 27% na utilização de videojogos durante a semana pelo menos duas horas por dia. Importa considerar que estudos mais recentes apontam para um tempo superior de exposição a ecrãs por parte das crianças.

Estes dados estão em linha com os de relatórios anteriores e com estudos nacionais sobre os hábitos alimentares e estilo de vida dos mais novos e sobre as potenciais consequências para o seu desenvolvimento.

Relembro que em 2021 se regulamentou a oferta alimentar nas escolas com o objectivo de promover estilos alimentares mais saudáveis.

Apesar de parecer uma birra ou teimosia acho sempre importante sublinhar a importância que deve merecer a questão dos hábitos alimentares e o combate ao sedentarismo, sobretudo nos mais novos.

As consequências potenciais deste quadro em termos de saúde e qualidade de vida são muito significativas, quer em termos individuais, quer em termos sociais. Assim, e como já tenho referido, um problema de saúde pública desta dimensão e impacto justifica a definição de programas de prevenção, educação e remediação que o combatam. Sem surpresa, surgem sempre algumas reacções contra o chamado “fundamentalismo nos hábitos individuais”, mas creio que são também de ponderar as implicações colectivas e sociais do problema.

Também sabemos que o excesso de peso, o sedentarismo e os riscos associados não serão uma escolha individual para a generalidade dos miúdos e graúdos nessa situação, trata-se de algo de que não gostam e sofrem de diferentes formas com isso.

À escola não compete tudo, não pode, nem deve ser responsável por todos os problemas que afectem a população em idade escolar. Por outro lado, apesar de em termos de educação familiar se registarem melhores níveis de literacia sobre saúde estilos de vida, ainda temos muito que caminhar.

No entanto, sei, sabemos, que pela educação é que vamos.

UM MUNDO ÀS AVESSAS

 O mundo está duro e agressivo para muita gente, demasiada gente. Os obstáculos ao bem-estar da generalidade dos cidadãos crescem e cada vez mais gente passa mal. O universo da educação, familiar e escolar, inevitavelmente, reflecte o estado do mundo. Está às avessas.

É tempo demais sem que nada mude substancialmente.

Da gestão das políticas públicas espera-se, exige-se, as decisões que criam as condições de serenidade e normalidade do trabalho de alunos e professores.

Sabemos que ensinar e aprender têm sobressaltos, são naturais nestes processos. No entanto, o que nos preocupa, não parecem ser esses sobressaltos esperados.

Mas estamos mesmo num mundo às avessas.

O que temos são decisões ou falta delas que alimentam problemas e pouco impacto têm nas soluções.

O que temos é uma carga de burocracia que promove ineficiência e desgaste sem que o retorno justifique minimamente o esforço e o tempo despendidos.

O que temos em muitas escolas são climas pouco amigáveis para o trabalho educativo da comunidade.

O que temos é um número insuficiente de professores para as exigências da população discente.

O que temos são discursos patéticos, ardilosos, que “martelam” a realidade desconsiderando o conhecimento e a experiência que tanta gente possui.

O que temos são fingimentos de “soluções” que, mais uma vez, alimentam os problemas.

Não, não está tudo mal, nem vai correr tudo mal.

Os professores, na sua esmagadora maioria estão a “dar o litro” sustentados no seu sentido ético, deontológico e competência. Os alunos vão tentar, na sua maioria, fazer o melhor possível e, felizmente, serão bem-sucedidos, esperando que sucesso corresponda, de facto, a aquisição de conhecimentos e competências.

No entanto, a realidade não pode ser esta, a que vivemos, mesmo que do MECI venham outros retratos mais simpáticos.

Daí este meu cansaço e desabafo.

Viver num mundo às avessas é difícil. Mais difícil o sinto quando olho para os meus netos e para todos os netos.

E … irá correr bem. Ou não.

DO BULLYING, É PRECISO INSISTIR

 De forma coerente com o clima social que vivemos, os comportamentos de bullying na sua diferente tipologia, em particular o cyberbullying, são demasiado frequentes e provocam sofrimento e mal-estar a muitas crianças e adolescentes.

Neste contexto, merece leitura a entrevista a Kristen Varjas no Público. É psicóloga e investigadora nas áreas saúde mental de crianças e jovens, bullying e cyberbullying, segurança e bem-estar nas escolas, impacto dos ambientes digitais, bem como integração LGBTQIA+. Trabalha na Georgia State University, preside à International School Psychology Association e esteve a participar no 7.º Congresso da Ordem dos Psicólogos Portugueses

A propósito, umas notas em linha com o que tantas vezes tenho escrito e abordado em encontros nas comunidades educativas.

De facto, os dados conhecidos no que respeita ao bullying e considerando que não correspondem ao universo de ocorrências, mostram a necessidade de uma séria reflexão e intervenção nos contextos educativos que chegue a todos os alunos e que promova a qualidade das relações interpessoais, a empatia, solidariedade e inteligência emocional, etc.

O cyberbullying parece ser actualmente a variante de bullying mais preocupante. Contrariamente ao bullying presencial o cyberbullying não tem “intervalos”, normalmente os fins-de-semana, pois ocorrem predominantemente nos espaços escolares. Não sendo presencial o(s) agressor(es) não tem, ou não têm, uma percepção clara do nível de sofrimento infringido o que em algumas circunstâncias pode funcionar como “travão” e inibir o comportamento agressivo. Esta situação é potenciada quando se junta a um menor nível de empatia pelo outro.

Também por estas razões é fundamental uma atitude ajustada face a este tipo de comportamentos.

Em termos globais e como já referi, a ocorrência de situações de bullying é bem superior ao número de casos que são relatados. Uma das características do fenómeno, nas suas diferentes formas, incluindo o cyberbullying, é justamente o medo e a ameaça de represálias a vítimas e assistentes que, evidentemente, inibem a queixa pelo que ainda mais se justifica a atenção proactiva e preventiva de adultos, pais, professores, técnicos ou funcionários.

Este cenário determinaria, só por si, um empenhado investimento em recursos e dispositivos que procurassem minimizar o volume de incidências, algumas das quais de gravidade severa.

Neste contexto e dada a gravidade e frequência com que ocorrem estes episódios, é imprescindível que lhes dediquemos atenção ajustada a sinais dados por crianças e adolescentes, nem sobrevalorizando, nem tudo é bullying, o que promove insegurança e ansiedade, nem desvalorizando, o que pode negligenciar riscos e sofrimento.

Na questão do bullying e mais uma vez, importa considerar dois eixos fundamentais de intervenção por demais conhecidos, a prevenção e a intervenção depois dos problemas ocorrerem. Esta intervenção pode, por sua vez e de forma simplista, assumir uma componente mais de apoio e correcção ou repressão e punição, sendo que podem coexistir. Com alguma demagogia e ligeireza a propósito do bullying, as vozes a clamar por castigo têm do meu ponto de vista falado mais alto que as vozes que reclamam por dispositivos de prevenção, intervenção e apoio para além da óbvia punição, quando for caso disso. Esta utilização mostra a necessidade de dispositivos de apoio e orientação absolutamente fundamentais para que pais, professores e alunos possam obter informação e suporte. Entretanto estão criados vários portais e estão disponíveis alguns canais de denúncia e procura de orientação e suporte dirigido a pais, professores, técnicos e, naturalmente, alunos.

Lamentavelmente, parte significativa das entidades e iniciativas de apoio e suporte é exterior às escolas e ilustra a falta de resposta estruturada e global do sistema educativo, para além das insuficiências de recursos e na formação de técnicos e de professores sobre esta complexa questão, desde logo para o seu reconhecimento e identificação.

A existência de dispositivos de apoio sediados nas escolas, com recursos qualificados e suficientes, designadamente no que respeita aos assistentes operacionais com funções de supervisão dos espaços escolares, é uma tarefa urgente.

Do meu ponto de vista, o argumento custos não é aceitável porque as consequências de não mudar ou não fazer são incomparavelmente mais caras. Depois das ocorrências torna-se sempre mais fácil dizer qualquer coisa, mas é necessário. Muitas crianças e adolescentes evidenciam no seu dia-a-dia sinais de mal-estar e sofrimento a que, por vezes, não damos ou não conseguimos dar atenção, seja em casa, ou na escola.

Estes sinais não devem ser ignorados ou desvalorizados. O resultado pode ser trágico.

PARTIU JOAQUIM LETRIA

 Partiu Joaquim Letria, uma das figuras do jornalismo nas últimas décadas.

Começou em 1963 no Diário de Lisboa, fundou o “Tal & Qual”, participou na fundação do “O Jornal”, dirigiu a revista “Sábado”. Teve ainda uma carreira diferenciada na televisão e rádio.

Era um Jornalista, e hoje, mais do que nunca a imprensa precisa de Jornalistas. Mais Jornalistas e menos gente que ocupa os espaços da imprensa com designações diversas, umas mais criativas que outras, mas num quadro de mediocridade que assusta. São figuras ao serviço de agendas mais ou menos implícitas que, demasiado frequentemente, produzem desinformação e não informação, que constroem “fakenews” e “pós-verdades” e não ferramentas de análise e conhecimento.

O Jornalismo fica mais pobre.

O DIREITO A UM ABRIGO

 A manifestação realizada no Porto pelo acesso à habitação, um drama que aflige muitos milhares de pessoas acabou em violência. Nada que surpreenda, estamos num tempo de violência. O Primeiro-ministro, um homem que resolveu muito bem e com clareza o seu direito à habitação, entende que os manifestantes são "egoístas", uma expressão notável de empatia.

O dramático problema de habitação, evidencia um direito que não assiste a muitos milhares de pessoas. Políticas públicas, nacionais, regionais e autárquicas sustentaram o drama de quem não tem casa ou vive em situações indignas. O mercado desregulado e sempre insatisfeito completa e aproveita, sem surpresa, evidentemente.

É um direito por cumprir mais de 50 anos depois da data que nos devolveu a esperança, 25 de Abril de 1974, o 25 de Abril.

Desse tempo, alguns recordarão um tema de Sérgio Godinho do álbum “À queima roupa” que se chamava “Liberdade” e que se transformou numa bandeira.

Dizia o Sérgio Godinho que:

(…)

Só há liberdade a sério quando houver

A paz, o pão

habitação

saúde, educação

(…)

Muito caminhámos desde esses tempos, passámos por muitas mudanças, alcançámos o que não julgávamos poder alcançar por mais que agora muita gente queira esquecer ou torcer a história.

Estamos a perder o presente, as dificuldades que estão na origem do descontentamento das pessoas, das que aderem às manifestações de protesto e de muitas que não aderem, são graves e sérias. E o risco de perdermos o futuro é também uma ameaça, os tempos estão difíceis e a desesperança é muita.

Mas muito caminho está por fazer. As situações que se passam no universo da habitação, mas não só, são um atropelo a um direito, um atropelo à dignidade.

A impossibilidade de aceder a um tecto, a um abrigo, deveria ser reconhecida como uma prioridade absoluta em matéria de políticas públicas.

Sem jogos, sem manhosices e com uma regulação que minimize obscenidades económicas que atropelam muita gente e com benefício de muito poucos.

A história não vos absolverá.

OS EXAMES NACIONAIS E O ACESSO AO SUPERIOR, DE NOVO

 Na Visão encontra-se um texto de António Teodoro, “Para que servem os exames nacionais?” que merece leitura e reflexão.

Para além do incompetente processo de transição digital dos exames finais que causaram a inaceitável situação que conhecemos é relevante reflectir sobre a função dos exames e a forMa como está o processo organizado. Frequentemente aqui tenho abordado esta questão e, mais uma vez, recupero algumas notas.

Uma primeira nota para considerar que, sendo um indicador fundamental de avaliação externa a análise está comprometida à partida porque pela natureza das provas, com a potencial variação do seu grau de dificuldade, torna-se difícil a comparação com anos anteriores. As opiniões anuais de professores e alunos sobre o grau de dificuldade mostra isso mesmo.

Considerando a avaliação externa uma ferramenta crítica na regulação de qualidade dos sistemas educativos, importa que os dispositivos utilizados possibilitem a construção de “retratos” robustos e comparáveis dos trajectos escolares. Assim, seria necessário que a construção dos exames contribuísse para que fosse possível prevenir potenciais enviesamentos.

Por outro lado, também podemos considerar a existência de uma “gestão política” dos resultados. Recordo uma afirmação já de 2015 do então presidente do Conselho Científico do IAVE em Coimbra, referindo a possibilidade de alterar médias com pequenas mudanças em pouquíssimas questões. Situação que continua possível de acontecer.

Entretanto, os exames cumprem a função de certificação de conclusão do secundário e, sobretudo, sustentar o acesso ao superior. Neste cenário, parece-me que seria de repensar o modelo de acesso ao superior.

Desde logo creio que o modelo actual promove uma desvalorização do próprio ensino secundário que deveria ser considerado e percebido como a finalização de um ciclo de estudos e não como a antecâmara do superior e a sala de explicações para preparação para os exames, aliás ouve-se com frequência o desconforto de docentes de ensino secundário como este quadro. Na verdade, sentem o seu trabalho com os alunos hipotecado ao peso dos exames e não à formação a adquirir no ensino secundário nas diferentes disciplinas. Apesar das alterações realizadas a questão mantém-se.

Por outro lado, a situação actual favorece, como é sabido e reconhecido, a iniquidade assente na "simpatia generosa" de algumas escolas, maioritariamente privadas, que inflacionam a avaliação interna dos alunos ou o florescimento de um nicho de mercado, as explicações ou centros de estudo, dirigido à preparação para os exames com custos não acessíveis a boa parte das famílias.

Assim, parece-me ser adequado entender que a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos diferenciados.

Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário.

 O acesso ao ensino superior será um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela com também sugere a recomendação do CNE divulgada em 2020. Seriam exigidos, naturalmente, dispositivos de regulação deste processo.

Parecer-me-ia mais ajustado que as classificações, internas e externas no ensino secundário constituíssem apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países. É óbvio que este processo exigiria regulação eficiente e o envolvimento do ensino superior público e privado.

Para minimizar equívocos reafirmo que a questão não está na existência ou importância dos exames finais do secundário que não me parece colocar dúvidas.

Enquanto não se verificar a separação da conclusão do secundário da entrada no superior não valorizamos o ensino secundário no que lhe é próprio e ainda corremos o risco de lidar com situações de “enviesamento” decorrentes da estrutura de exame ou do grau de dificuldade escolhido, bem como de negócios que sendo úteis a alguém, não o serão, obviamente, para a maioria das famílias.

DA SAÚDE MENTAL

 A propósito do calendário das consciências assinalar a 10 de Outubro o Dia Mundial da Saúde Mental, no Expresso e no Público duas peças abordavam este universo, em particular em crianças e adolescentes.

Miguel Xavier, coordenador das políticas de saúde mental, e a Provedora de Justiça, Luísa Neto, chamam a atenção para as dificuldades de resposta no âmbito da saúde mental no que respeita aos mais novos, designadamente no que respeita a apoios especializados.

Nada de novo. Como muitas vezes aqui tenho escrito, a generalidade dos estudos sobre saúde mental em Portugal sugere uma alta incidência de problemas e a tendência de subida mantém-se afectando de forma relevante crianças e adolescentes.

Como defende Miguel Xavier, coordenador nacional das políticas da Saúde Mental “Os problemas de Saúde Mental previnem-se antes de aparecerem. Através de bons programas de parentalidade, bons programas sociais, como os programas de apoio às populações vulneráveis”, o que envolve a necessidade de políticas integradas, mas também a importância dos recursos adequados.

A questão é que a saúde mental tem sido o parente pobre das políticas públicas de saúde.

Existe muita gente a passar mal, pode ser na casa ao lado.

No entanto, como agora se diz, somos resilientes e queremos viver, seremos capazes de continuar.

DOS PROJECTOS

 No Público encontra-se uma peça sobre o desenvolvimento de um projecto da Fundação Gulbenkian na área da educação, o Gulbenkian Aprender.

Recordo que o projecto investirá 3,4 milhões de euros no apoio a cerca de 400 alunos de 38 agrupamentos dos 11 concelhosda região do Tâmega e Sousa. Nesta fase, depois de se iniciar com 150 alunos, envolve agora mais 150 até ao objectivo dos 400.

Estes alunos são apoiados através de múltiplas intervenções e acompanhados do 5.º ao 12.º ano.

Os alunos participantes são beneficiários de um dos escalões do da Acção Social Escolar e compete às escolas definir quem integra o Projecto.

Pretende-se criar a oportunidade que as condições sociais e económicas destes alunos dificultam de construir um trajecto educativo bem-sucedido.

Sempre recordo José Afonso, “seja bem-vindo quem vier por bem”, e registo e saúdo todas as iniciativas que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas ou dificuldades, mas já me falta convicção no impacto do modelo frequentemente seguido.

Para cada constrangimento ou dificuldade percebida nas e pelas escolas e com regularidade, aparece vindo de fora ou gerido de fora, um Plano, um Projecto, um Programa, uma Iniciativa, as combinações são múltiplas, destinado a essa problemática.

Durante as últimas décadas, perco a conta a planos, projectos, programas, experiências inovadoras que chegaram às escolas para combater o insucesso ou, pela positiva, promover o sucesso, promover a leitura e escrita, promover a matemática, promover a educação científica, promover a educação inclusiva, erradicar ou minimizar o bullying, a relação entre escola e pais e encarregados de educação, promover a expressão artística e a criatividade, promover comportamentos saudáveis, a cidadania, o ambiente, actividades desportivas, literacia financeira e outras, promover a inovação e as novas tecnologias, para não falar de iniciativas mais "alternativas", por assim dizer, e que têm poderes mágicos, parece. A lista enunciada é apenas exemplificativa.

Com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, não chegam a envolver a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.

Aliás, Pedro Cunha, coordenador do Gulbenkian Aprender sublinhou no início do Projecto a ideia de que "Temos de assumir frontalmente que a escola não pode tudo".

Também com demasiada frequência muitos destes projectos morrem de “morte matada” ou de “morte morrida”, não são avaliados de forma robusta e dão umas fotografias ou vídeos que compõem o portfólio dos organizadores e proporcionam uma experiência que se deseja positiva aos intervenientes no tempo que durou, mas sem impacto significativo na comunidade.

Todavia, preciso de afirmar que muitos destes Planos, Projectos, Inovações, etc. dão origem a trabalhos notáveis que, também com frequência, não têm a divulgação e reconhecimento que todos os envolvidos mereceriam.

Não tenho dúvidas que também este projecto da Gulbenkian, como a peça sugere, terá bons resultados e umas centenas de crianças e jovens chegarão a um patamar que sem estas condições seria extremamente difícil. Fico satisfeito com isto, mas …e os outros?

Também demasiadas vezes estas iniciativas consomem recursos com baixo retorno e ao serviço de múltiplas agendas.

Ponto.

Na linha da afirmação de Pedro Cunha, tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que afectam quem nelas passa o dia poderia, ainda assim, fazer mais se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vem bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas. Sim, não esqueço a questão crítica da falta de professores, mas também ela surge por incompetência das políticas públicas de educação que os responsáveis teimam em branquear

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados as escolas poderiam fazer certamente mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e menos burocracia poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado, o que se verifica é inaceitável, poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos.

Na verdade, a “Projectite”, sobretudo vinda de fora, é uma opção com pouco potencial apesar, insisto, das boas experiências que felizmente também existem e que também desejo que seja o Gulbenkian Aprender.

A escola não consegue fazer tudo, mas as políticas públicas não são só escola e os projectos de vida bem-sucedidos para cada criança desenvolvem-se e assentam na diversidade, competência e coerência das políticas públicas de diversas áreas e dos objectivos que pretendem atingir.

É “só” isso que falta e fazer melhor não é uma impossibilidade.

DA RETENÇÃO ESCOLAR

 Ainda considerando os resultados do PISA 2025, no Público aborda-se a questão da retenção sendo que, sem surpresa, o nível de retenção de, pelo menos um ano, dos alunos de meio socioeconómico mais desfavorecido é 26,8% face a 3,7% dos alunos de meios mais favorecidos.

Nada de novo, mas vale a pena reflectir sobre a retenção e considerar os dados internos pelo que retomo umas notas.

Em janeiro deste ano a  Direcção Geral-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência divulgou dados relativamente ao desempenho dos alunos do 1.º, 2.º e 3.º ciclos, considerando a taxa de sucesso e a taxa de conclusão no tempo esperado por ciclo em 23/34.

De forma sintetizada, no 1.º ciclo, 98% dos alunos matriculados concluíram o ciclo sendo que 92% nos quatro anos esperados. No 2.º ciclo a taxa de conclusão foi de 96% e 95% em dois anos. No 3.ºciclo, a taxa de conclusão foi de 93% sendo 88% no tempo esperado.

Os indicadores estão em linha com os anos mais recentes e é ainda de salientar a habitual discrepância, por vezes significativa, em algumas regiões e concelhos.

Os dados são positivos, mas ... há sempre um mas, será que estas taxas de sucesso se traduzem, de facto, na aprendizagem de competências e conhecimentos ou teremos de considerar que ter sucesso é a “a passagem de ano” na velha fórmula de “transita, mas não progride”? Conhecem-se relatos de escolas em que se verifica alguma “pressão” para a “transição”.

Esta questão é sustentada pelas discrepâncias sérias entre os resultados dos percursos de sucesso, as avaliações internas e os resultados dos nossos alunos em estudos internacionais ou nas provas de aferição, agora MoDa, e exames nacionais, a avaliação externa.

Dito isto, também quero com muita clareza que levantar esta questão não significa a defesa da retenção como ferramenta de sucesso e qualidade. Não é, sabemos que o “chumbo”, só por si, não gera sucesso e qualidade. Nenhuma dúvida sobre isto. No entanto, basta olhar para as caixas de comentários a textos da imprensa sobre esta matéria, para perceber como esta crença está instalada.

A questão crítica é que a transição signifique, de facto, aprendizagens, conhecimentos e competências que sejam validadas por imprescindíveis dispositivos de avaliação externa.

Nesta conformidade e do meu ponto de vista, as questões centrais serão que tipo de apoios, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias desde o início da percepção de dificuldades com o objectivo de evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É necessário diversificar percursos de formação com diferentes cargas académicas e finalizando sempre com formação profissional. Importa ainda que as políticas educativas sejam promotoras de condições de sucesso para alunos e professores. A situação crítica da falta de docentes agudiza as dificuldades.

É fundamental não esquecer que o insucesso continua a atingir fundamentalmente os alunos oriundos de famílias com pior condição económica e social pelo que inibe o objectivo da mobilidade social, replicando o velho "tal pai, tal filho". A associação entre o insucesso e a pobreza em Portugal é, aliás, a mais forte entre os países europeus. Também sabemos que miúdos que passam mal aprendem pior e chumbar só para não “passarem sem saber” ou “passarem sem saber” e esperar que melhorem  … não tem bom resultado.

É necessário também diversificar percursos de formação com diferentes cargas académicas e finalizando sempre com formação profissional, mas não em idades precoces criando percursos irreversíveis de "segunda" para os "sem jeito para a escola" e "preguiçosos".

A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, sim, naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados de autonomia, organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar, mas com sucesso validado em avaliação externa.

É o que temos de fazer acontecer em Portugal.

É o que espera das políticas públicas.

EDUCAÇÃO, INCLUSÃO, "OUTSOURCING"

 No DN encontra-se uma peça sobre as dificuldades sentidas pelos 98 Centros de Recursos para a Inclusão que, já bem dentro do ano lectivo, ainda desconhecem o financiamento que terão para a sua intervenção

Milhares de crianças e jovens com necessidades educativas especiais podem ficar sem o acompanhamento especializado de que necessitam, porque os Centros de Recursos para a Inclusão(CRI) continuam sem saber que verbas terão este ano letivo.

As famílias desesperam com as dificuldades de assegurar o apoio educativo dos técnicos enquadrados pelos CRIs.

 Os Centros de Recursos para a Inclusão financiados por verbas estatais desenvolvem apoios específicos nas escolas a alunos com necessidades especiais. Recorrentemente é considerado insuficiente o financiamento do trabalho técnicos, psicólogos e terapeutas, as horas de apoio prestadas têm diminuído com consequências negativas para alunos e famílias agravadas pelas circunstâncias que vivemos.

Como de há muito tenho defendido e aqui referido, desde o início destes processos que me parece que deveria ser repensado todo o modelo no qual assenta a prestação de apoios especializados a alunos com necessidades educativas especiais a frequentar estabelecimentos de ensino regular e o papel das instituições de educação especial. Este modelo assenta num pecado original, a manutenção de sistema de educação especial, paralelo e a intervir nas escolas.

Nesta reflexão deve ser incluído o processo de avaliação e decisão sobre necessidades e apoios que carece de melhoria face a situações bem conhecidas por quem tem alguma proximidade estas matérias e às quais também já me tenho abordado.

A introdução de ajustamentos de natureza processual não muda significativamente o conjunto de problemas enormes verificados, falta de recursos, falta de apoios, tempos de apoio que seriam ridículos se não estivessem em causa crianças e jovens com problemas sérios, etc.

Este conjunto de problemas é bem conhecido por parte de milhares de famílias. Não estranham, mas sabem, sentem, que os seus direitos não são cumpridos.

Por outro lado, também o papel das instituições deve ser analisado pois fruto de uma característica comum a todo o nosso sistema educativo, a falta de regulação, coexiste o melhor e o menos bom sem que nada aconteça. As instituições devem ser essencialmente um recurso e não uma via.

Na verdade, apesar de boas práticas conhecidas e que merecem divulgação, em muitas circunstâncias desenvolve-se um trabalho inconsequente, assente em avaliações pouco consistentes, descontextualizado, mobilizando pouca participação e envolvimento nos contextos em que os alunos se inserem. Dito de outra maneira, o trabalho desenvolvido com estes alunos pode ser ele próprio um factor de debilização, ou seja, alimenta a sua incapacidade, numa reformulação do princípio de Shirky.

Qualidade e educação inclusiva, como com outras matérias, não são muito compatíveis com um modelo que assenta no "outsourcing", na falta de articulação, coerência e de um maior envolvimento das escolas, apesar de algumas boas práticas que se conhecem e do empenho e competência dos técnicos envolvidos.

Parece claro que para alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção dificilmente pode desenvolver um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola.

Em boa parte dos casos trata-se de alunos no cumprimento da sua escolaridade obrigatória para os quais os apoios são fundamentais.

Não é nada de novo, os mais vulneráveis são sempre os que sofrem mais.

Mas não é uma fatalidade, fazemos os dias assim, como cantam os Trovante.