OS DIAS MÁGICOS

 Desculpar-me-ão, mas cá estou de novo a recordar a perplexidade e o gozo da última grande descoberta nesta minha viagem que já vai longa. É sempre assim a cada 4 de Julho ou 5 de Abril.

Cumprem-se hoje nove anos desde que entrei pela primeira vez no mundo encantado, no mundo mágico da avozice. O tempo voa e o tempo dos velhos parece que voa mais depressa.

Esta mudança de geração tem sido uma bênção em cada dia que passa e contribui decisivamente para cumprir a narrativa de um Homem de sorte, eu.

Amanhã, aproveitando as férias lá teremos os dias do Alentejo, cheios de tudo e até de umas “conversetas” com um tema que escolhemos e que sempre antecedem o sono do Simão. E às vezes, quando brincam ou quando dormem, fico assim a olhar para eles, para os meus netos, o grande neto Grande, o Simão, que nasceu há nove anos e o grande neto Pequeno, o Tomás, com seis anos e fico a imaginar que viagens irão fazer. Nessas alturas sinto-me assim …  desculpem o atrevimento... um anjo da guarda.

Na verdade, que mais deve ser um pai ou um avô que não um anjo da guarda.

Às vezes, não sabemos, não percebemos, não queremos ou não podemos.

Mas é bonito.

A magia da avozice recorda-me, já aqui o contei, a fala de um Velho de Cabo Verde, amigo do meu amigo Amílcar, que dizia a propósito do quanto gozava a sua condição de avô, "Se soubesse que ter netos era assim, tinha tido os netos antes dos filhos".

Acho curiosíssima e elucidativa deste mundo mágico, ser avô.

No entanto, a ordem das coisas é a ordem das coisas, cresce um filho até ser Gente, vai crescer um neto até ser Gente.

E eu por perto por mais algum tempo. Muito, espero.

DO SUCESSO ESCOLAR, ALGUMAS DÚVIDAS

 A Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência divulgou o relatório ”Estatísticas da Educação 2020/2021” com os dados relativos à retenção e abandono escolar.

O quadro global inserto no Público mostra uma ligeira subida no ensino básico face a 2020 embora este seja um ano em que os resultados da avaliação parecem um pouco atípicos associados a largos períodos de confinamento e ao ensino não presencial.

No entanto, face a 2019 verifica-se uma pequena descida em linha com o abaixamento da retenção e do abandono nos últimos anos.

No ensino secundário, contrariamente ao básico, a retenção e o abandono baixam em 2020 à boleia dos resultados no 12º ano e dos ajustamentos verificados na avaliação.

Aparentemente são positivos, mas lá vem o maldito … mas.

Estes resultados, gostava de que assim não fosse, levantam-me algumas dúvidas tal como os indicadores também há pouco tempo divulgados pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência divulgou o relatório “Resultados escolares: sucesso e equidade”, que analisa o percurso escolar dos alunos entre 2018 e 2020 me suscitaram e que recordo.

Considerando o indicador utilizado, conclusão de cada ciclo e do ensino secundário no número de anos que tem, temos que 89% dos alunos do 1º ciclo, 95% no 2º ciclo e 86% no 3º ciclo terminaram no tempo esperado.

No que respeita ao secundário, 67% dos estudantes acabaram o 12º nos três anos previstos e nos cursos profissionais do secundário 65% dos alunos terminaram também nos três anos.

Estes resultados mostram melhorias relativamente a anos anteriores.

Considerando o percurso escolar dos alunos abrangidos pela Acção Social Escolar e sem estranheza os resultados são inferiores, 78% do total de alunos abrangido acabaram no tempo esperado.

Como escrevi na altura, ter a transição como indicador de sucesso sugere alguma prudência conhecendo o nosso sistema educativo e a forma como, por vezes, é gerida a “passagem” de ano dos alunos.

Para sustentar a melhoria dos resultados, do sucesso, seria imprescindível a existência de dispositivos externos de regulação que nos dessem “retratos” robustos e comparáveis dos trajectos escolares.

Por outro lado e é por aqui que as minhas dúvidas se acentuam o IAVE divulgou em Maio os resultados das provas de aferição realizadas em 2021. No 2º ano, na prova de aferição de Português e Estudo de Meio, apenas 7,8% dos alunos responderam de forma completamente correcta, isto é, “apresentaram uma explicação fundamentada, analisando as ideias e construindo um raciocínio”. Na “análise e avaliação do conteúdo” de um texto, a percentagem média de respostas correctas situou-se nos 19%.

Em Matemática os alunos do 2º e do 8º evidenciam dificuldades persistente na “resolução de problemas”.

Em termos gerais, no 2º apenas em dois domínios, Oralidade em Português e Tecnologia em Estudo do Meio, se verificou que a maioria de alunos resolveu as questões colocadas.

No 5.º e no 8.º ano o cenário foi mais negativo, a percentagem de alunos que respondeu sem dificuldades, variou, conforme os domínios em avaliação, entre 2,7% e 44,2%, sendo que na maioria dos domínios analisados ficou abaixo dos 20%.

Os indicadores das provas de aferição parecem pouco coerentes com os dados da conclusão no tempo esperado para cada ciclo e nos agora conhecidos dados da retenção e abandono.

Colocando a questão de outra forma, podemos ler a transição de ano como sucesso na aprendizagem de competências e saberes ou definir o sucesso como “a passagem de ano”.

De facto, o que conhecemos através das provas de aferição não parece compatível com os indicadores de retenção e abandono.

Importa sublinhar com muita clareza que levantar esta questão não significa a defesa da retenção como ferramenta de sucesso e qualidade. Não é, sabemos que o “chumbo”, só por si, não gera sucesso e qualidade. Nenhuma dúvida sobre isto.

E volto a insistir,

A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, sim, naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar e que significam conhecimentos e competências adquiridas.

É o que ainda não conseguimos fazer acontecer de forma consistente, generalizada e sustentada em Portugal, apesar da imensidade de projectos, iniciativas, inovação, actividades que, demasiadas vezes chegam do exterior às escolas, podem ser interessantes … mas não são mágicos, por mais que num exercício de "wishful thinking" os queiramos entender e vender como tal.

Não vale a pena insistir.

"HÁ BARREIRAS MAS NÃO HÁ LIMITES"

 Dois irmãos, o Miguel e o Pedro, participaram, tal como outros 15 atletas portugueses na prova IronMan 2022, o campeonato europeu de triatlo e uma das provas desportivas mais exigentes do mundo,  3,8 quilómetros a nadar, 180 quilómetros a pedalar, 42,2 quilómetros a correr.

O Pedro tem paralisia cerebral e participa em equipa com o irmão. É impressionante o texto que se encontra no Expresso sobre esta participação, “Há barreiras mas não há limites”.

Como muitas vezes aqui escrevo e afirmo, A vida de muitas pessoas com deficiência é, na verdade, uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade e a funcionalidade em diferentes áreas que a sua condição, só por si, pode implicar. Como é evidente, existem muitas áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente, educação e emprego em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são enormes.

No entanto, a capacidade de superação, a motivação, apoio e fraternidade são certamente contributos para que apesar das barreiras, os limites ultrapassam-se.

DISCUSSÃO PÚBLICA DO PROGRAMA DE MATEMÁTICA

 Está em discussão pública a proposta relativa às Aprendizagens Essenciais em Matemática para o 10.º, 11.º e 12.º anos e ensino profissional. Da discussão deverá sair o programa de matemática que entrará em vigor em 2024 para o 10º ano, generalizando-se progressivamente.

No início deste período de discussão escrevi aqui que a questão do currículo de Matemática, e não só, é uma matéria quase que permanentemente na agenda, com mudanças sucessivas e o conhecimento das propostas desencadeará certamente as divergências habituais, eventualmente começando logo pela própria decisão de alterar.

Acrescentei que não sendo especialista em questões curriculares aguardaria opiniões sustentadas sobre os programas em análise. No entanto, antecipei que duas importantes associações ligadas à matemática e ao seu ensino, a Sociedade Portuguesa de Matemática e a Associação dos Professores de Matemática, como é habitual, teriam posições diferentes. Assim é, hoje no Público encontram-se as primeiras apreciações destas duas entidades e confirma-se o esperado, ou seja, uma apreciação globalmente positiva da Associação dos Professores de Matemática e uma avaliação globalmente negativa da Sociedade Portuguesa de Matemática.

Não sendo, como disse, especialista em currículo e sem formação especializada em matemática, mas tendo interesse sobre o universo da educação escolar, confesso a minha dificuldade em reflectir sobre as diferentes avaliações produzidas por especialistas em matemática e no seu ensino.

A questão que tal divergência me suscita é se assenta, de facto, nos conteúdos programáticas propostos ou num outro qualquer entendimento fruto de agendas para além da matemática.

A certeza que tenho, passe o atrevimento, é que daqui a algum tempo estaremos a discutir e questionar o “novo” programa de matemática, seja ele qual for, e com os mesmos intervenientes.

Porquê?

AUMENTO DE VAGAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE DOCENTES

 No Público lê-se que o Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior deu orientações às instituições de ensino superior que aumentem o número de vagas nas licenciaturas em Educação Básica que são exigidas para aceder à profissão docente no 1.º e 2.º ciclos do ensino básico. Esta orientação já terá efeito no despacho regulador na definição de vagas para o próximo concurso nacional de acesso, que será conhecido em breve.

A medida procura combater a falta de docentes, mas creio que terá um impacto reduzido. Serão muitas poucas a situações em que a procura de formação de acesso à docência supere a oferta. O problema é da procura e não da oferta.

Como muitas vezes aqui tenho escrito a falta de docentes, problema conhecido e reconhecido de há muito, resulta da incompetência de decisões em matéria de políticas públicas de educação quando há muitos anos se conhecem estudos sobre a demografia dos professores e se sabia … que os anos passam e chega a idade da reforma. As causas remetem para a irresponsabilidade da narrativa dos “professores a mais”, do “convite à emigração”, da condução de políticas que inibem a óbvia necessidade de renovação de qualquer grupo profissional.

A carreira de professor deixou de ser atractiva, mais uma vez, em consequência da gestão incompetente que sucessivas equipas ministeriais fizeram desta matéria. Maria de Lourdes Rodrigues ou Nuno Crato foram bons exemplos desta incompetência com resultados desastrosos em matéria de carreira docente. Aliás, há pouco tempo Maria de Lourdes Rodrigues a propósito desta matéria afirmou despudoradamente, “Não sei como chegámos aqui assim. Não sei e não quero saber.” Mas nós sabemos as consequências na desvalorização dos professores, na definição de modelos de carreira inadequados (incluindo o estatuto salarial), de modelos de avaliação injustos e incompetentes.

É isto e o mais que aqui não refiro que tem tornado a profissão menos atractiva levando ao abandono e à aposentação precoce de muitos docentes. O aumento da oferta de formação não altera este cenário pelo qual existem responsáveis.

O que terá impacto ainda que de imediato existam outras hipóteses é repensar a carreira docente desde o recrutamento, o modelo de carreira, o modelo de avaliação e progressão, o ajustamento e valorização do estatuto salarial dos docentes, a promoção da sua valorização profissional e social ou a desburocratização do trabalho dos professores, entre outros aspectos.

Importa sublinhar que também sabemos que os sistemas educativos com melhor desempenho são também os sistemas em que os professores são mais valorizados, reconhecidos e apoiados.

É este cenário que, provavelmente, aumentará a procura.

ISTO

 Ao longo do tempo naquela terra onde acontecem coisas mantém-se grande alarido devido, justamente, ao estado das coisas que que por lá acontecem e a que as pessoas chamam Isto.

A discussão não pára e ninguém se entende sobre Isto. Quem está a governar acha que os problemas de Isto se devem a quem já governou e ao que se passa nas outras terras onde acontecem coisas. Quem não está a governar e já esteve, esquece-se do que fez quando governou e passa o tempo a clamar contra quem governa e que nada realiza de bem feito, levando a que Isto esteja assim. Toda a gente reclama com o que tem, Isto não se aguenta, mas também reclama com o que não tem, Isto não vai melhorar. Os que muito têm, acham que nada podem perder, para eles Isto não está mal, os que pouco têm, mais perdem e, naturalmente mais pedem, é preciso que nos ajudem até que Isto fique melhor.

Toda a gente quer receber e ninguém quer pagar, ainda assim, os que menos têm e ainda são os que vão pagando, mas Isto continua na mesma. Uma das coisas que mais se ouve é que Isto está bom é para eles, os que mandam no Isto.

As discussões não param e o entendimento está longínquo, Isto eram melhor assim, dizem uns, não, Isto deveria ser desta forma, defendem outros. Existem até alguns, mais cépticos, que acham que Isto já não vai lá.

Por mim, devo dizer que estou farto de Isto. E que Isto está mal, está.

DAR O SALTO

 Estão a decorrer os exames finais do secundário. Dentro de pouco tempo milhares de jovens vão fazer escolhas. Lembrei-me de uma história.

Era uma vez um Rapaz que vivia numa família curiosa. Desde pequeno o Rapaz começou a ouvir os pais a dizer e a esperar, que tudo o que o Rapaz fizesse deveria ser sempre muito bem feito. Era preciso dar o salto, diziam eles, querendo significar que o Rapaz não podia ser como os outros, tinha de ser melhor, sempre.

Quando entrou na escola o Rapaz ia cumprindo de forma positiva a tarefa de aprender, mas todos os dias os pais lhe lembravam que ele tinha de ser mais perfeito, de preferência o melhor, ou seja, tinha de dar o salto.

O Rapaz, como quase todos os rapazes, ia tentando corresponder e esforçava-se para melhorar o seu desempenho na generalidade das tarefas, mas no fim, lá ouvia que podia fazer melhor, era preciso dar o salto.

Ao chegar à adolescência e ao tempo das escolhas, para dentro e para fora, o Rapaz começou a pensar na narrativa que o levaria ao futuro. Desde logo foi ouvindo dos pais que aquela escolha, aquelas escolhas, eram a escolha dos medíocres, dos que não chegariam a lado nenhum, dos que, claro, não davam nem nunca dariam o salto. A situação não ficou fácil, de um lado, o seu, o Rapaz sentia a pressão de escolher o caminho que queria percorrer, do outro, uma pressão cada vez mais pesada no sentido de dar o salto, a grande e contínua exigência dos pais.

Um dia, o Rapaz decidiu-se. Deu o salto, um enorme e definitivo salto.

"ALUNOS EM SOFRIMENTO PSICOLÓGICO: ESCOLAS PRECISAM DE PSICÓLOGOS!"

 Este ano realizou-se a segunda edição do concurso, “Isto também é comigo!”, organizado pelo Público e pela Rede de Bibliotecas escolares. Premeia-se um texto elaborado por um aluno ou aluna do 9º ou 10º ano a propósito de um trabalho do Público

O júri escolheu o texto de Margarida Constantino, aluna do 11º ano do Agrupamento de Escolas Henriques Nogueira, Torres Vedras, com o título “Alunos em sofrimento psicológico: escolas precisam de psicólogos!”.

O texto da Margarida decorreu da divulgação em Maio inserta no Público das conclusões do estudo, “Saúde Psicológica e Bem-Estar”, promovido pelo ME com o objectivo de caracterizar a saúde mental e bem-estar de alunos e professores das escolas portuguesas.

Esta foi a reflexão da Margarida:

“Alunos em sofrimento psicológico: escolas precisam de psicólogos!”

De acordo com uma notícia do PÚBLICO, de 24 de maio, ["Um terço dos alunos e metade dos professores apresentam sinais de sofrimento psicológico"], cerca de um terço dos alunos das escolas portuguesas tem sinais de sofrimento psicológico e défice de competências socioemocionais, que se agravam com o avançar da escolaridade.

De facto, os estudos científicos mostram que os problemas de saúde mental se acentuam à medida que os alunos crescem, sendo o secundário a altura em que são reportadas mais situações críticas, não só pelo nível de dificuldade acrescido deste ciclo de ensino, mas também por ser aquele em que há uma maior quantidade de disciplinas, matérias, testes e ainda exames nacionais. Além destes fatores relacionados com a escola, os problemas de saúde mental podem surgir ou ser agravados por outros motivos, como experiências problemáticas do passado ou questões de ordem familiar, por exemplo.

Os estudos apresentados fazem-nos temer que as crianças e os jovens portugueses fiquem cada vez mais sujeitos a desenvolverem problemas graves de saúde mental. Para resolver estas questões, considero que seria essencial que todas as escolas pudessem contratar mais do que um psicólogo, com o objetivo de apoiar os alunos, ajudando-os a fortalecer a resiliência psicológica e a diminuir a probabilidade de sofrerem de problemas de saúde mental. Estes profissionais poderiam, também, orientar e encaminhar os casos mais complexos para outras entidades de apoio, evitando-se desfechos trágicos. Por outro lado, ao aceitarem o acompanhamento de um psicólogo, os alunos desenvolveriam um maior autoconhecimento e uma maior inteligência emocional, o que poderia ajudá-los a elevar a sua autoestima, com impacto positivo nos seus relacionamentos interpessoais.

Resumindo, a contratação de mais psicólogos para as escolas portuguesas poderá dar um precioso contributo para inverter a tendência preocupante de agravamento dos problemas de saúde mental entre as crianças e os jovens do nosso país.

 

Margarida Constantino

11.º ano

​Agrupamento de Escolas Henriques Nogueira, Torres Vedras

 Eu sou suspeito, mas talvez a opinião e reflexão da Margarida Constantino possam interessar ao Ministério da Educação.

DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA

 Foi ontem discutida e rejeitada na Assembleia da República uma proposta de integração da resposta educativa dos 0 aos 3 anos no sistema educativo o que obrigaria a uma alteração da Lei de Bases do Sistema Educativo. Assim, mantém-se no âmbito da Segurança Social.

Como é óbvio, não está em causa a qualidade do trabalho que a generalidade das creches desenvolve, mas a definição de um modelo de educação de infância mais integrado e coerente.

Nesta perspectiva e desconhecendo a argumentação, não entendo o chumbo do PS a esta proposta e a outras no mesmo sentido que foram apresentas no decurso de uma petição que foi objecto de audição parlamentar em Maio de 2021 apresentada pela Associação dos Profissionais de Educação de Infância.

Para melhor entendermos recordo os termos da Petição:

“Considerando que a educação dos 0 aos 3 anos é um direito da criança, reconhecido na Convenção dos Direitos da Criança (1989), ratificada por Portugal em 1990, considerando que importa haver uma unidade e sequência em toda a pedagogia para a infância, garantindo uma intencionalidade e continuidade educativas entre a creche (etapa 0 –3 anos) e o jardim de infância (etapa 3 – 6 anos) e em consonância com a Recomendação nº 3/2011 do Conselho Nacional de Educação, com as recomendações da OCDE - Early Childhood Education: from 0 to 6 e da União Europeia - Proposal for

Key Principles for Early Childhood Education and Care (2014), é objetivo da presente petição solicitar a inclusão da educação dos 0 – 3 anos no sistema educativo, através da alteração da Lei de Bases do Sistema Educativo, passando a educação pré-escolar a designar-se como educação de infância e destinando-se a todas as crianças desde o seu nascimento até à idade de ingresso no ensino básico, independentemente das entidades responsáveis pela sua promoção.”

No entanto, o PS chumbou as propostas neste sentido. Não conheço o argumentário, mas tenho a maior dificuldade em entender a posição. É verdade que não estranho que decisões em matéria de políticas públicas assentem, também, em agendas e pressupostos que, por vezes, parecem não considerar o que melhor servo o bem-estar comum.

Existem áreas na vida das pessoas que exigem uma resposta e uma atenção que sendo insuficiente ou não existindo, se tornam uma ameaça muito séria ao futuro, a educação de qualidade para os mais novos, quer familiar, quer institucional insisto, é uma delas.

No entanto e mais uma vez, a educação de infância, creche e educação pré-escolar no actual modelo que assim continuará por vontade do PS, é bastante mais que a “preparação” para a escola e não deve ser entendida como uma etapa na qual os meninos se preparam para entrar na escola embora se saiba do impacto positivo que assume no seu trajecto escolar.

Na verdade, as crianças estão a preparar-se para entrar na vida, para crescer, para ser. A educação de infância, num tempo em que as crianças estão menos tempo com as famílias tem um papel fundamental no seu desenvolvimento global, em todas as áreas do seu funcionamento e na aquisição de competências e promoção de capacidades que têm um valor por si só e não entendidos como uma etapa preparatória para uma parte da vida futura dos miúdos, a vida escola.

Este período, creche e educação pré-escolar, educação de infância numa formulação mais adequada e integrada, cumprido com qualidade e acessível a todas as crianças, o que não significa obrigatória, será, de facto, um excelente começo da formação institucional das pessoas, dos cidadãos. Esta formação, este período da vida dos miúdos, é global no impacto e essencial para tudo o que virão a ser, a saber e a fazer no resto da sua vida.

QUANDO OS SANTOS ERAM (MAIS) POPULARES

 Há muitos anos, no tempo em que eu era miúdo, a zona onde nasci e vivia, perto de Almada, era ainda feita de poucas casas e algumas quintas, não havia a ponte com o nome cujo significado era um sonho longe naquela altura, a época dos santos era esperada com alguma excitação por nós, os mais pequenos, mas não só. evidentemente.

O santo que nos pertence é o S. João, daí estas notas, mas todos nos serviam, o S. António em Lisboa e o S. Pedro no Seixal também eram populares pretextos.

Os adultos organizavam umas festas nas ruas com bailarico e as incontornáveis sardinhas e bifanas, com rega é claro, que vendiam para financiar uma excursão ao estrangeiro, a Badajoz quase sempre, que naquele tempo o “nosso” estrangeiro era perto e o dinheiro sempre curto.

Mas para nós, para além de uns desaparecidos "pirolitos" em garrafas que tinham um berlinde de vidro, os santos eram sobretudo as fogueiras, isso sim, as fogueiras.

Uns dias antes de cada santo, por assim dizer, e por zonas começávamos a juntar lenha. Para tal, fazíamos umas visitas às quintas da terra, ainda havia muitas que agora têm prédios plantados e, sobretudo, organizávamos umas expedições às obras em curso e "recolhíamos" toda a madeira que conseguíssemos e que acumulávamos procurando tê-la sempre debaixo de olho, porque a carne do pessoal das outras zonas era fraca e poderia não resistir à tentação de "levar" a nossa lenha.

Nos dias da celebração a fogueira durava enquanto houvesse lenha e vontade de saltar por cima dela. Tratava-se então de saber quem era mais corajoso e enfrentava as chamas mais altas. À custa destas exibições sempre conseguíamos umas vistosas aterragens falhadas do outro lado ou uma roupa chamuscada.

Também se lançavam foguetes e todos os anos um balão de ar quente feito por nós e cheio de cores que, quando voava sem problemas, era uma festa dentro da festa.

Ainda brincávamos na rua e nestas noites era até tarde.

Havia inevitavelmente sempre o espectáculo extra de alguns dos adultos já com algum lastro alcoólico, digamos assim, tentarem mostrar dotes de saltadores de fogueiras e a coisa não acabar bem.

Quase sempre e como número extra, tínhamos direito a uma cena de lambada, sem grandes consequências porque festa é festa, na qual quase sempre estava envolvida uma figura mítica da minha terra, o meu saudoso amigo Pedro, mais conhecido pelo Sucata. Era homem que andava por um enorme metro e sessenta, mas era a pessoa mais amiga de arranjar uma confusãozinha de onde saía, invariavelmente, com mais umas lambadas e, é verdade, mais uns amigos que lhe pagavam um copito. Tenho saudades do velho Sucata.

Os santos na minha terra já não são tão populares, limitam-se a oferecer feriados e algumas iniciativas, muitas delas, por assim dizer, são de “plástico”.

PROTECÇÃO DE CRIANÇAS E JOVENS - 2021

 Por coincidência retomo a questão da protecção de crianças e jovens que, aliás, deve estar sempre na agenda das comunidades.

Foi divulgado o relatório anual da Comissão Nacional Promoção dos Direitos e Protecção das Crianças e Jovens relativo a 2021.

Alguns indicadores mais relevantes. No ano passado foram acompanhados pelas Comissões de Protecção 69.727 crianças e jovens um aumento que se verifica depois de terem diminuído de 2017 para 2018 e de 2019 para 2020.  

As questões ligadas à educação (absentismo, insucesso ou abandono escolar), a negligência e a violência doméstica têm o maior volume de casos registando-se uma subida de 60% relativamente a 2020. Os problemas relativos à educação são os de maior incidência com 2989 situações, predominando o problema do absentismo. Também se registou um aumento de 2262 para 2417 no número de casos envolvendo comportamentos de perigo na Infância e Juventude, com maior prevalência de indisciplina e os comportamentos anti-sociais.

Deixem-me insistir no que ontem aqui escrevi a propósito da tragédia ocorrida em Setúbal que provou a morte brutal de uma menina de três anos cuja situação terá sido sinalizada e arquivada.

Algumas notas que não pretendem atribuir responsabilidades, não quero, não posso e não devo, mas apenas voltar a alertar para uma situação recorrente.

De há muito e a propósito de várias questões afirmo que em Portugal, apesar de existirem diferentes dispositivos de apoio e protecção às crianças e jovens e de existir legislação no mesmo sentido sempre assente no incontornável “superior interesse da criança", não possuímos ainda o que me parece mais importante, uma cultura sólida de protecção das crianças e jovens como alguns exemplos regularmente evidenciam.

Por outro lado, as condições de funcionamento as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens que procuram fazer um trabalho eficaz estão ainda longe de ser as mais adequadas e operam em circunstâncias difíceis. Na sua grande maioria, as Comissões têm responsabilidades sobre um número de situações de risco ou comprovadas que transcendem a sua capacidade de resposta. A parte mais operacional das Comissões, a designada Comissão restrita, é composta por muitos técnicos em tempo parcial. Tal dificuldade repercute-se, como é óbvio, na eficácia e qualidade do trabalho desenvolvido, independentemente do esforço e empenho dos profissionais que as integram.

Muitas vezes tenho aqui referido a necessidade maior investimento e eficiência no âmbito do sistema de protecção de menores. Para além do reforço dos recursos das CPCJ seria desejável uma melhor integração e oportunidade das respostas a situações detectadas, uma adequação às mudanças e novas realidades na área dos Tribunais de Família e Menores, etc. Os serviços de apoio às comunidades, ainda que regulados e escrutinados, deverão ser suficientes e adequados em recursos e procedimentos.

Este cenário permite que ocorram situações como a agora conhecida, frequentemente com contornos dramáticos, envolvendo crianças e jovens que sendo conhecida a sua condição de vulnerabilidade não tinham, ou não tiveram, o apoio ou os procedimentos necessários. E tal como nesta situação é frequente ouvir depois de alguns episódios mais graves uma expressão que me deixa particularmente incomodado, a criança estava “sinalizada” ou “referenciada”, mas dessa "sinalização" não decorreu a adequada intervenção.

Sinalizamos e referenciamos com relativa facilidade, a grande dificuldade é minimizar ou resolver os problemas das crianças referenciadas ou sinalizadas. Importa ainda não esquecer as que passam mal em diferentes aspectos sem que estejam sinalizadas ou referenciadas. Nos tempos que atravessamos os riscos serão maiores.

Por isso, sendo importante registar uma aparente menor tolerância da comunidade aos maus tratos aos miúdos, também será fundamental que desenvolva a sua intolerância face à ausência de respostas.

As crianças são resilientes, mas família, afecto, contextos educativos de qualidade, são bens de primeira necessidade.

Como afirma, Benedict Wells em “O fim da solidão”, “Uma infância difícil é como um inimigo invisível. Nunca se sabe quando nos vai atingir”.

REFERENCIADAS, SINALIZADAS, MAS ...

 Nos últimos dias tem sido referência a tragédia da morte de uma criança em Setúbal num quadro de aparentes maus tratos. Ao que também é referido, a situação da família estaria sinalizada pela Comissão de Protecção de Crianças e Jovens.

Algumas notas que não pretendem definir responsabilidades, não quero, não posso e não devo, mas apenas voltar a alertar para uma situação recorrente.

De há muito e a propósito de várias questões afirmo que em Portugal, apesar de existirem diferentes dispositivos de apoio e protecção às crianças e jovens e de existir legislação no mesmo sentido sempre assente no incontornável “superior interesse da criança", não possuímos ainda o que me parece mais importante, uma cultura sólida de protecção das crianças e jovens como alguns exemplos regularmente evidenciam.

Por outro lado, as condições de funcionamento as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens que procuram fazer um trabalho eficaz estão ainda longe de ser as mais adequadas e operam em circunstâncias difíceis. Na sua grande maioria, as Comissões têm responsabilidades sobre um número de situações de risco ou comprovadas que transcendem a sua capacidade de resposta. A parte mais operacional das Comissões, a designada Comissão restrita, é composta por muitos técnicos em tempo parcial. Tal dificuldade repercute-se, como é óbvio, na eficácia e qualidade do trabalho desenvolvido, independentemente do esforço e empenho dos profissionais que as integram.

Muitas vezes tenho aqui referido a necessidade maior investimento e eficiência no âmbito do sistema de protecção de menores. Para além do reforço dos recursos das CPCJ seria desejável uma melhor integração e oportunidade das respostas a situações detectadas, uma adequação às mudanças e novas realidades na área dos Tribunais de Família e Menores, etc. Os serviços de apoio às comunidades, ainda que regulados e escrutinados, deverão ser suficientes e adequados em recursos e procedimentos.

Este cenário permite que ocorram situações como a agora conhecida, frequentemente com contornos dramáticos, envolvendo crianças e jovens que sendo conhecida a sua condição de vulnerabilidade não tinham, ou não tiveram, o apoio ou os procedimentos necessários. E tal como nesta situação é frequente ouvir depois de alguns episódios mais graves uma expressão que me deixa particularmente incomodado, a criança estava “sinalizada” ou “referenciada”, mas dessa "sinalização" não decorreu a adequada intervenção.

Sinalizamos e referenciamos com relativa facilidade, a grande dificuldade é minimizar ou resolver os problemas das crianças referenciadas ou sinalizadas. Importa ainda não esquecer as que passam mal em diferentes aspectos sem que estejam sinalizadas ou referenciadas. Nos tempos que atravessamos os riscos serão maiores.

Por isso, sendo importante registar uma aparente menor tolerância da comunidade aos maus tratos aos miúdos, também será fundamental que desenvolva a sua intolerância face à ausência de respostas.

O que me dói ainda mais é que não é a primeira vez que escrevo sobre acontecimentos desta natureza e, provavelmente, não será a última.

As crianças são resilientes, mas família, afecto, contextos educativos de qualidade, são bens de primeira necessidade.

QUALIFICAÇÃO E MERCADO DE TRABALHO

 As referências à produtividade e competitividade no mercado de trabalho são constantes e entendidas como imprescindíveis ao nosso desenvolvimento.

Neste sentido e nos anos mais recentes, a busca de produtividade e competitividade tem assentado erradamente em abaixamento de salários, aumento da carga horária e flexibilização das relações laborais, isto é, na precariedade.

Os resultados não têm sido brilhantes como se sabe o que, de facto, não é surpreendente. Mais trabalho não significa melhor trabalho como muitos estudos e a análise de outras realidades, mesmo as de quem nos critica e impõe aquelas medidas, mostram.

Na verdade, existem factores menos considerados nas decisões políticas que desempenham um papel fundamental na produtividade e na competitividade. Os modelos de organização e funcionamento das empresas e instituições organização, ou seja, a qualidade das lideranças nos contextos profissionais são um relevante factor. O nível de desperdício no esforço, nos meios e nos processos em alguns contextos laborais é extraordinariamente elevado.

Relembro que os empregadores portugueses, sobretudo nas médias, pequenas e microempresas, as que asseguram a grande fatia dos postos de trabalho, possuem um baixíssimo nível de qualificação em termos europeus, excepção feita, evidentemente, a alguns nichos.

Em trabalho hoje divulgado, a edição de 2022 do estudo realizado pela Fundação José Neves, “Estado da Nação”, volta a evidenciar-se que continuamos a ter a maior percentagem de empregadores sem o ensino secundário completo, 47% sendo que a média europeia é de 16.4%.

Dados do mesmo relatório também mostram que, apesar das perdas salariais nos últimos anos, a qualificação continua a compensar no estatuto salarial.

Seria desejável que o Plano de Recuperação e Resiliência considerasse seriamente e com competência a qualificação profissional como eixo crítico da produtividade e desenvolvimento. Como tantas vezes afirmo, a qualificação é um bem de primeira necessidade ainda que seja caro.

A HISTÓRIA DO EMPROADO

 Para fugir à agenda ... ou talvez não.

Lá naquela terra onde acontecem coisas, havia um homem chamado Emproado. Sempre assim foi chamado. Em qualquer assunto que estivesse em discussão, o Emproado envolvia-se e começando com um característico "É assim ...", que, aliás, também era costume naquela terra, colocava um ponto final na discussão, ou seja, a sua ideia ou conhecimento, por definitivos e inquestionáveis, tornavam desnecessário qualquer acrescento. O Emproado, levantava um pouco mais a proa, o queixo, sorria com um ar de agradecimento pela missão de esclarecimento e partia para outra exibição. Metia-se em tudo e mais alguma coisa e com o seu ar de Emproado parecia, procurava parecer, o mais importante e imprescindível personagem da história que estivesse a acontecer.

O Emproado, no seu tom de quem tem o mundo aos pés e com a inteligência de saber a quem baixar a proa, por assim dizer, foi conseguindo ocupar pequenos lugares de poder oferecidos por quem o Emproado servia com os seus discursos, lugares que, por sua vez, alimentava com o uso dos pequenos poderes que lhe eram conferidos. Assim se cumpria a vida do Emproado.

O Emproado sentia-se o mais realizado dos homens, respeitado por todos e por todos reconhecido.

Na verdade, o Emproado não percebia que era o mais desprezado dos homens, desprezado pelos que o usavam e pelos que ele achava que o ouviam.

Mesmo naquela terra onde acontecem coisas, pouca gente gosta de Emproados.

Mas existem demasiados Emproados naquela terra.

DO SUBSÍDIO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

 O JN de hoje dedica hoje algum espaço a uma problemática que já aqui tenho abordado e que envolve a questão dos subsídios de educação especial atribuídos a famílias com crianças com dificuldades mais severas que exigem apoios especializados.

Entre Janeiro e a Abril deste ano, lê-se num dos trabalhos, a Segurança Social cortou um em cada quatro subsídios, menos 45 000 pagamentos.

As famílias, professores e técnicos especializados estão muito inquietos com o efeito significativo que esta medida terá no desenvolvimento e processo educativo das crianças envolvidas. Assim, está em organização uma acção de protesto a realizar dia 27.

Já aqui tenho abordado a existência, designação, os objectivos e a forma como é operacionalizada a atribuição deste subsídio de educação especial bem como as dúvidas que me suscitam. No entanto, é o quadro que temos em funcionamento e a verdade é que as crianças com necessidades educativas especiais, as suas famílias e os professores e técnicos, especializados ou do ensino regular conhecem, sobretudo sentem, um conjunto enorme de dificuldades para, no fundo, garantir não mais do que algo básico e garantido constitucionalmente, o direito à educação e, tanto quanto possível, junto das crianças da mesma faixa etária. É assim que as comunidades estão organizadas, não representa nada de extraordinário e muito menos um privilégio.

Como é evidente, em situações de dificuldade económica, as minorias, são sempre mais vulneráveis, falta-lhes voz.

No fundo, estas manifestações de pais ou técnicos são "apenas” mais um grito, entre muitos, que exprime a indignação destas crianças e famílias que vêem os seus direitos atropelados por quem deveria ser o garante do seu cumprimento.

Como sempre afirmo, os níveis de desenvolvimento das comunidades também se aferem pela forma como cuidam das minorias.

Lamentavelmente, estamos num tempo em que desenvolvimento se confunde com mercados bem-sucedidos, com cortes nos recursos necessários e na “normalização” dos miúdos, sempre em nome da educação inclusiva, é claro.

DA RECUPERAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

 Estamos a finalizar o ano lectivo, o primeiro dos dois previstos para o desenvolvimento do Plano de Recuperação das Aprendizagens 21/23 Escola+. No DN encontra-se uma peça na qual alguns agentes da comunidade educativa, professores, pais e alunos, referem a necessidade de que o tempo para recuperar as aprendizagens e dificuldades resultantes da pandemia seja alargado, considerando este como um ano zero, até porque também os primeiros meses do ano lectivo se caracterizaram pela ausência da sala de aula de muitos alunos ainda devido à situação de saúde.

Retomo algumas notas sobre esta questão.

Parece ser consensual que o maior ou menor impacto nas aprendizagens, por múltiplas razões, é extremamente diversificado em cada aluno. Parece razoavelmente claro que a diversidade de situações, o seu número, os anos de escolaridade dos alunos, as variáveis contextuais relativas a cada comunidade escolar, recursos disponíveis em cada comunidade, as necessidades específicas de muitos alunos, os seus contextos familiares, etc. etc. sugerem que devem ser as escolas a avaliar as necessidades, identificar os recursos necessários, estabelecer objectivos, definir metodologias e dispositivos de regulação e avaliação.

Os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos. O que verdadeiramente é imprescindível é dotar as escolas dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam. Recursos suficientes para recorrer a apoios tutoriais ou ao trabalho com grupos de alunos de menor dimensão, apoios específicos a alunos mais vulneráveis, técnicos, psicólogos, por exemplo, num rácio que possibilite um trabalho multidimensionado como é exigido, etc., são essenciais. Torna-se também necessária a existência de dispositivos de regulação que sustentem o trabalho desenvolvido e de processos desburocratizados.

Para além das narrativas institucionais mais “simpáticas”, por assim dizer, o que se vai sabendo das escolas mostra, sem surpresa, o conjunto de dificuldades que se continuam a sentir.

Por outro lado, considerando os indicadores relativos ao impacto das variáveis relativas ao contexto sociofamiliar e económico dos alunos nos seus trajectos de aprendizagem é preciso considerar que não é uma questão compatível com um Plano de curto prazo que está em desenvolvimento  e com sobressaltos conhecidos.

É importante recordar que, como já aqui afirmei, um trabalho divulgado em Maio de 2021 pela Human Rignts Watch sobre os efeitos da pandemia na população escolar e com dados da ONU afirmava que “Uma em cada cinco crianças estava fora da escola antes mesmo da covid-19”.

Como já tenho escrito simpatizo pouco com narrativas sobre perdas irreparáveis, gerações perdidas ou outros discursos da mesma natureza, sobretudo quando são subscritos, por exemplo, pelo ex-Ministro da Educação. No entanto, a verdade é que muitos alunos incluindo alunos com necessidades especiais, independentemente da avaliação registada nas grelhas ou nas pautas de avaliação passaram e passam por sobressaltos e dificuldades no seu percurso escolar.

Neste contexto, a questão central não deve ser definida em torno da recuperação dos efeitos da pandemia nas aprendizagens ou no bem-estar através de planos de recuperação finitos, mas sim, na mudança ao nível das políticas públicas dos diferentes países, incluindo Portugal, que, para além de forma mais imediata “recuperarem aprendizagens”, tenham impacto a prazo através de recursos suficientes e competentes, definição de dispositivos de apoio eficientes e de acordo com as necessidades, apoios sociais que minimizem vulnerabilidades que a escola não suprime, valorização da educação e dos professores, diferenciação e autonomia nas respostas das instituições educativas, etc.

Acresce que o relatório da primeira monitorização feita pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência ao Plano de Recuperação das Aprendizagens 21/23 Escola+ evidenciou uma impressionante multiplicidade de processos, situações, medidas, iniciativas, designações, acções, actividades, em que se enredam os processos educativos escolares.

A esta dimensão do trabalho das escolas e agrupamentos junta-se a gama sem fim de Planos, Projectos, Programas, Iniciativas, as combinações são múltiplas, destinados a tudo e mais alguma coisa, certamente relevantes e, sobretudo, inovadores.

Mais uma vez insisto na necessidade de que o ME estabeleça a simplificação como orientação central nas diferentes dimensões das políticas públicas de educação.

Seria desejável e necessário que o trabalho a desenvolver, os conteúdos envolvidos, os dispositivos em utilização, a organização de tempos e rotinas, etc., tivessem como preocupação a simplificação, professores alunos e famílias ganhariam. Esta simplificação deve incluir a avaliação e registos. Seria positivo que, tanto quanto possível, se aliviasse a pressão “grelhadora” e a burocracia asfixiante a que habitualmente escolas e professores estão sujeitos.

Como é evidente, este apelo à simplificação não tem a ver com menos rigor, qualidade, intencionalidade educativa ou não proporcionar tempo de efectiva aprendizagem para todos. Antes pelo contrário, se conseguirmos simplificar processos e recursos, alunos, professores e famílias beneficiarão mais do esforço enorme que todos têm que realizar e estão a realizar.

Sintetizando, para além da conjuntura próxima, cuidar dos danos da pandemia, importa considerar o que é estrutural e imprescindível em nome do futuro, a qualidade da educação e uma educação de qualidade para todos.

NOTÍCIAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... E DA OUTRA

 A Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência divulgou os “resultados do “Questionário à Educação Inclusiva 2020/2021”, relativos às medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, aos recursos humanos e organizacionais específicos e aos recursos existentes na comunidade passíveis de serem mobilizados para responder às necessidades educativas de crianças e alunos ao longo do seu percurso escolar, em escolas da rede pública”.

O Inquérito investigou cinco questões tidas como fundamentais:

. Quais as medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão que foram mobilizadas pelas escolas, no âmbito do Relatório Técnico-Pedagógico?

. Que outros recursos de apoio à aprendizagem e à inclusão são definidos nos Relatórios Técnico-Pedagógicos para operacionalizar as medidas selectivas e/ou adicionais?

. Qual a evolução dos percursos escolares dos alunos para quem foram mobilizadas medidas selectivas e/ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão?

. Como se encontram organizados os recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão nas escolas?

. Quais as parcerias estabelecidas pelas escolas com instituições da comunidade educativa?

A informação disponibilizada é extensa e merece leitura atenta. No entanto, uma abordagem rápida fez-me atentar num quadro comparativo da evolução dos percursos escolares dos alunos para os quais foram mobilizadas medidas selectivas e/ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão com os dados globais.

 

O quadro mostra uma grande proximidade entre os dois indicadores para cada ciclo do ensino básico sendo que no secundário taxa de transição/conclusão é superior junto dos alunos para quem as medidas selectivas e/ou adicionais foram mobilizadas.

Aparentemente, esta proximidade significará um sucesso robusto da intervenção desenvolvida no apoio a alunos com mais dificuldades em linha com o discurso habitual do ME. A questão é que os resultados divulgados pelo IAVE também há pouco tempo relativos às provas de aferição de 2021 evidenciaram significativas fragilidades no desempenho e competências dos alunos apesar das taxas de conclusão e transição elevadas. Recordemos alguns dados.

No 2º ano, na prova de aferição de Português e Estudo de Meio, apenas 7,8% dos alunos responderam de forma completamente correcta, isto é, “apresentaram uma explicação fundamentada, analisando as ideias e construindo um raciocínio”. Na “análise e avaliação do conteúdo” de um texto, a percentagem média de respostas correctas situou-se nos 19%.

Em Matemática os alunos do 2º e do 8º evidenciam dificuldades persistente na “resolução de problemas”.

Em termos gerais, no 2º apenas em dois domínios, Oralidade em Português e Tecnologia em Estudo do Meio, se verificou que a maioria de alunos resolveu as questões colocadas.

No 5.º e no 8.º ano o cenário foi mais negativo, a percentagem de alunos que respondeu sem dificuldades, variou, conforme os domínios em avaliação, entre 2,7% e 44,2%, sendo que na maioria dos domínios analisados ficou abaixo dos 20%.

Conjugando estes dados que significam, de facto, os indicadores relativos à generalidade dos alunos, mas também aos alunos envolvidos em dispositivos de apoio? Passagem de ano e estatísticas simpáticas? Aquisição de conhecimentos e competências?

Preferia não ter estas dúvidas ou estar equivocado na análise, mas insistirei numa leitura mais aprofundada. 

PS - Talvez já vá sendo tempo de não insistir no uso da designação "educação inclusiva" para referir a educação dos alunos que têm algum tipo de dificuldade e que se encaixam nas novas "categorias", os "universais", os "selectivos" e os "adicionais" criadas pelo DL 54. 

CARTA AOS ALUNOS DO SECUNDÁRIO

 Meus caros,

 Tinham de chegar. Estão à porta os exames nacionais e durante algum tempo o vosso programa está assegurado, exames. É verdade que, tal como nos anos anteriores, realizam apenas exames nas disciplinas necessárias para o acesso ao ensino superior o que alivia um pouco o caderno de encargos.

O trabalho realizado durante os últimos anos vai ser testado. Alguns de vós sentir-se-ão relativamente tranquilos enquanto outros, a maioria, vão começar a sentir a ansiedade a subir. É normal, afinal trata-se de realizar um exame e alguma ansiedade ajuda-nos a estar mais atentos.

Para alguns de vocês os resultados serão muito importantes pois permitirão aceder ao ensino superior e na escola e curso que vos interessam, mas para todos significa cumprir uma tarefa da vossa vida escolar, o que é sempre significativo.

Desculpem o atrevimento, mas tomara a decisão correcta, continuar a estudar. A qualificação superior é uma boa ferramenta para a construção de um projecto de vida mais sustentado e com maior potencial de realização. Os tempos não estão fáceis, mas estudar compensa, acreditem.

Alguns de vós vão sentir-se pressionados para a obtenção de muito bons resultados, porque as médias de acesso nos cursos que desejam frequentar são habitualmente elevadas ou porque vos dizem que para se ser gente tem que se ser excelente. Irão perceber que, felizmente, tal não é verdade, é fundamental tentar fazer o melhor possível, mas não é essencial ser o melhor. Acresce ainda que, muitas vezes, essa pressão não ajuda, antes pelo contrário, atrapalha, … há que ter calma.

Muita gente, pais, professores, psicólogos, psiquiatras, nutricionistas, especialistas em “coaching” em múltiplas áreas, colegas, vos dá conselhos nesta altura, “estuda mais”, “descansa um pouco”, “devias fazer assim”, “era melhor desta maneira”, “não te esqueças de nada”, “toma atenção”, “começa pelas mais fáceis”, “revê no fim”, “cautela com a alimentação”, “é bom espairecer um pouco”, etc., etc. É normal, é certo que às vezes ainda vos inquieta mais, mas, recorrendo aos especialistas, como dizia o Paulo Bento, é preciso encarar esta época com “tranquilidade” ou, em modo Futre, estar “concentradíssimo”. A presença nas redes sociais e a partilha da experiência com colegas vai certamente ajudar a dissipar o stresse, dividido por muitos pode dar menos para cada um.

A verdade é que não existem receitas infalíveis para o sucesso que não passem por trabalho sério, organização do tempo e das tarefas, percepção das dificuldades e da forma de as minimizar, partilhar dúvidas e pedir ajuda a professores ou colegas, entre outros aspectos que saberão identificar. Cada um de vós encontrará um caminho para lidar com os exames, é normal, somos diferentes.

Como é de prever, alguns acharão os exames mais fáceis e outros mais difíceis, depende sempre do que cada um sabe e dos conteúdos do exame, aquela história clássica de “ainda bem que saiu isto, sabia bem” ou, pior, “logo havia de sair isto que não estava tão preparado”, nada a fazer, são as circunstâncias e em toda a nossa vida iremos deparar com situações mais favoráveis ou menos favoráveis. Todos sabemos que a vossa tarefa não é fácil, mas estou convencido que para muitos de vós as coisas vão correr bem. O vosso trabalho e dos professores e o apoio dos pais merecem.

Como já disse, os próximos exames serão a última etapa antes do ensino superior, mas isso é uma outra narrativa. Um dia destes falaremos disso, cada coisa de sua vez.

Boa sorte e divirtam-se, se possível.

A INDOMESTICÁVEL VIOLÊNCIA DOMÉSTICA. É PRECISO INSISTIR

 É preciso insistir. Na imprensa de hoje surgem referências a dados divulgados pela PSP relativos a casos de violência doméstica. Entre Janeiro e Junho foram registados 62000 crimes de violência doméstica, em média 41 por dia. Os indicadores são superiores a 2021 e 2021, mas inferiores a 2019.

Acresce que o mundo da violência doméstica é bem mais denso e grave do que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos, é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações que diariamente ocorrem numa casa perto de si.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios trágicos de violência doméstica e como recorrentemente aqui refiro, é ainda inquietante o facto de que alguns estudos realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento. Felizmente este cenário parece estar em mudança, mas demasiado lentamente. Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época.

Torna-se ainda necessário que nos processos de educação e formação dos mais novos possamos desenvolver esforços que ajustem quadros de valores, de cultura e de comportamentos nas relações interpessoais que minimizem o cenário negro de violência doméstica em que vivemos. A educação e o desenvolvimento que sustenta constituem a ferramenta de mudança mais potente de que dispomos.

É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares. Percebe-se também por estas questões a importância da abordagem do universo da “Cidadania e Desenvolvimento” na educação escolar e para todos os alunos.

Entretanto, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento acessíveis para casos mais graves, um sistema de protecção eficiente aos menores envolvidos ou testemunhas destes episódios, e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

A omissão ou desvalorização desta mudança é a alimentação de um sistema de valores que ainda “legitima” a violência nas relações amorosas, que a entende como “normal”.

Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente se conhecem, muitos deles com fim trágico.

Apesar da natureza e gravidade fora do comum dos dias que vivemos e para os quais não estávamos preparados, talvez seja de não esquecer questões como estas que devastam o quotidiano ou a vida de muita gente.

DA PSICOLOGIA, UM DESABAFO

 

Quem melhor me conhece sabe da minha ligação ao universo da psicologia, em particular à psicologia da educação. Comecei esta viagem em 1973 com a enorme dificuldade de explicar aos meus pais como é que a primeira pessoa que entrou no superior na família próxima logo escolheu psicologia, algo que, confesso, não foi fácil mostrar-lhes com clareza o que era e que futuro teria ou queria ter.

Formalmente, já terminei a carreira profissional, mantenho uma actividade mais reduzida, mas a paixão e o interesse pela educação escolar e familiar mantém-se. Acho mesmo que na verdade nunca me reformarei, a viagem continuará sempre.

Entretanto, a presença da psicologia e dos psicólogos alargou-se, felizmente, de forma exponencial em múltiplos campos e é também já frequente a sua presença na comunicação social.

Entendendo a pertinência dos conhecimentos e intervenção da psicologia vou estando atento aos contributos que surgem designadamente na comunicação social.

E agora o desabafo. Em algumas circunstâncias, ouvindo ou lendo algumas afirmações, tenho medo de que se me perguntassem se sou psicólogo, provavelmente, apetecer-me-ia responder que sou agricultor.

Gosto muito da agricultura, o trabalho no Monte não pára, mas é claro que gosto ainda mais da psicologia sobretudo, naturalmente, da área em que sempre me movi, a psicologia da educação. Por isso me inquieta a forma como por vezes é maltratada por aqueles que melhor a deviam tratar, nós próprios, em nome da ciência, em nome da ética e da deontologia e em nome das pessoas e instituições com quem trabalhamos. Eu sei que também corro o risco de suscitar uma apreciação negativa em alguma intervenção de natureza profissional, haverá sempre o risco do desacordo.

A verdade é que é com alguma decepção e preocupação que oiço alguns discursos e conheço alguns comportamentos ou atitudes.

Não servem a ninguém.

O RAPAZ QUE INVENTAVA MUNDOS

 Era uma vez um Rapaz que inventava mundos. Parece estranho, mas é verdade, sempre que tinha oportunidade o Rapaz fugia à realização de qualquer tarefa da forma que lhe diziam, inventava uma outra maneira de não fazer o solicitado. A ver se explico melhor.

Na escola, quando se começava uma conversa sobre qualquer tema, o Rapaz conseguia sempre acrescentar ideias e pontos de vista que ninguém esperava, nem mesmo os professores. Tal situação acabava sempre por causar alguma perturbação pelo que o Rapaz acaba por ter de se calar, lá num mundo qualquer, é claro.

Se a tarefa fosse escrever ou desenhar, por exemplo, era a mesma coisa. As histórias ou desenhos do Rapaz que inventava mundos não eram parecidos com os de ninguém e lá vinham as habituais discussões que acabavam com o Rapaz a calar-se e a escolher outro mundo, um dos que ele inventava.

Mesmo na resolução dos problemas matemática o Rapaz nem sempre ia pelo mesmo caminho, mas chegava à solução

O Rapaz que inventava mundos não tinha assim uma vida muito fácil, as pessoas, quase todas, não gostam de pessoas que inventam mundos, acho que ficam um bocado assustadas com a ideia de que afinal o seu mundo pode não ser o único.

Digo quase todas porque havia uma pessoa que gostava de ouvir o Rapaz a inventar mundos. Era o avô dele. Como era velho sabia que os mundos não têm fim, é preciso continuar a inventá-los.

O POLÍCIA SINALEIRO

 Abrigado do calor áspero que se sente no Alentejo passava a habitual viagem pela imprensa. Nos tempos que vivemos será certamente considerado uma irrelevância, mas tropecei com uma notícia no JN que me fez viajar no tempo. Conta-se que se reformou um dos últimos polícias sinaleiros ainda em actividade em Lisboa. No caso, era uma figura muito popular na cidade exercendo funções na zona de Belém.

É mais uma marca de identidade que vai desaparecendo e confesso que fiquei um pouco detido nesta “irrelevância” que sem saudosismo, mas com nostalgia me fez recordar o tempo dos muitos polícias sinaleiros e da sua característica farda.

Nos tempos de miúdo víamos os “cabeças de giz”, como eram conhecidos devido ao vistoso capacete branco, numa dança em cima da peanha executada ao som de um estridente apito a dar fluidez ao trânsito que também naquela altura tinha pouco a ver com os tempos de hoje. Alguns colocavam especial empenho nessa “dança” e na empatia com condutores e peões.

Não sei se são mais eficientes ou menos eficientes que os semáforos. Gosto de acreditar que serão mais eficientes. No entanto, tenho a certeza de que a cidade era mais humanizada e no caso deste agente era-o seguramente.

Já não se encontram polícias sinaleiros, tal como não se encontram limpa-chaminés ou varinas. Os amoladores a gaita que com que se anunciam e os guardas-nocturnos também já raramente se encontram.

Não sei se é isto que se chama progresso, mas também é a isto que se chama memória.

SEGUNDA OPORTUNIDADE

 No DN é abordado o trabalho desenvolvido na Escola de Segunda Oportunidade de Matosinhos com adolescentes e jovens que cumprem trajectórias de abandono e insucesso escolar mostra que a educação, a escola, faz a diferença e é capaz de contrariar o destino. Recordo Mandela quando afirma que a educação é a arma mais poderosa para mudar o mundo, a começar no mundo de cada um com o qual se cumpre o que de forma simples costumo definir como o grande objectivo de um sistema educativo, o de que os jovens, todos os jovens, à saída do sistema se encontrem equipados com qualificação pessoal e profissional independentemente do patamar académico atingido. É uma condição imprescindível a um projecto de vida bem-sucedido.

Considerando a diversidade dos alunos e contextos só uma via de diferenciação de percursos e de oferta educativa, de modelos e tipologia de escolas, de conteúdos curriculares e práticas pedagógicas, de apoios ajustados e competentes é possível levar, tanto quanto possível todos os alunos a aceder a alguma forma de qualificação, pois será a melhor forma de combater a exclusão.

Aliás, a oferta formativa de natureza profissional no âmbito do ensino secundário que também está a acontecer apesar de muitas dificuldades e constrangimentos, pode ser um passo nesse sentido e tem contribuído para baixar os níveis de abandono. Importa, no entanto, garantir que esta oferta não seja preferencialmente dirigida para os "que não servem" para a escola ou assim percebida por parte da comunidade educativa, tanto na escola como nas famílias.

Numa altura em que tantas vezes se questiona e responsabiliza a escola é bom saber, nós sabemos, que, apesar de tudo, a escola … ensina e educa.

Muitas vezes penso que nos falta um pouco a “cultura" de valorizar e divulgar o que corre bem. Embora se compreendam algumas razões estamos quase sempre mais direccionados para os muitos problemas e dificuldades sempre presentes no complexo universo da educação.

Na verdade, apesar do peso das variáveis referidas, o trabalho na e da escola, das escolas, e dos professores é um factor significativamente explicativo do sucesso dos alunos mais vulneráveis e capaz de contrariar o peso das outras variáveis que estão presentes no contexto de vida desses alunos. Aliás, a experiência da Escola de Segunda Oportunidade de Matosinhos parece ser um bom exemplo.

Aqui se regista e saúda.

No entanto, importa desenvolver políticas educativas que em termos genéricos e em termos mais particulares como currículos, sistema de organização, recursos humanos docentes, técnico e funcionários, tipologia e efectivo de escolas e turmas, autonomia das escolas que sustentem esta ideia de diferenciação, a ferramenta para promovam qualidade e inclusão.

RESET

 Muitos de nós temos uma relação com a informática apenas funcional e em patamares básicos. Somos o que eu costumo considerar como utilizadores conservadores, utilizamos estes recursos apenas na exacta medida das nossas necessidades e sem grande investimento. Para me sossegar, lá vou pensando que não somos capazes de nos interessarmos por tudo e ter sempre um bom desempenho.

Neste cenário, acontece, não raras vezes, deparar-me com algumas dificuldades ou pior, pois fico mais atrapalhado, esbarrar com uma mensagem ou aviso indecifráveis para os meus conhecimentos. As pessoas mais sabedoras a quem peço ajuda dizem-me muitas vezes qualquer coisa do tipo, “faz um "reset" que isso passa”. E não é que às vezes passa?! Aí não fico com a auto-estima muito bem tratada.

A propósito desta experiência, de que me socorri há minutos devido a uma misteriosa “recusa” do meu PC em obedecer às minhas sábias ordens, estava a lembrar-me como era bom podermos promover um "reset" em algumas circunstâncias da vida dos miúdos e mesmo na nossa, já mais velhos.

Já pensaram no extraordinário que seria nós podermos com um Ctrl+Alt+Del reiniciar, apagando, uma situação difícil de aprendizagem, um episódio mais complicado na sala de aula ou uma qualquer experiência de vida pesada ou violenta a que muitas crianças e jovens não conseguem escapar e que alguns não conseguem mesmo ultrapassar? Com as devidas cautelas seria uma ferramenta fantástica.

A questão é que, como costumo dizer, para o melhor e para o pior, os miúdos continuam a não ser providenciados à família, à comunidade e à escola com manual de instruções. Por isso, às vezes, sentimos dificuldades para os entender e ajudar.

A lembrança destas notas no Dia de Portugal foi, evidentemente, uma coincidência.

EUTANÁSIA, O QUE PARECE SIMPLES NO QUE É COMPLEXO

 Pela terceira vez a despenalização da morte medicamente assistida volta hoje à Assembleia da República para a votação de quatro projectos de lei. A última iniciativa foi vetada pelo Presidente da República em Novembro de 2021. Algumas notas.

A discussão sobre a problemática da morte assistida ou eutanásia, tal como aconteceu com a interrupção voluntária da gravidez, está, do meu ponto de vista, contaminada por um pecado original, os termos em que mais habitualmente se enuncia a questão.

Discute-se se somos contra ou a favor da eutanásia tal como se discutia se se era contra ou a favor do aborto. Os termos da discussão deveriam sempre ser colocados na posição contra ou a favor da descriminalização do processo de morte assistida em condições claramente reguladas e definidas legalmente.

Da mesma forma e relativamente à IVG, a questão era entender se a mulher que dentro das condições estabelecidas e de forma regulada recorresse à interrupção voluntária da gravidez deveria ser criminalizada. Isto não tem nada a ver com “ser contra ou a favor do aborto”.

Com a aprovação desta lei não se abriu a anunciada “Caixa de Pandora”, não subiram os casos de IVG, antes pelo contrário, desceram e baixaram significativamente os problemas decorrentes deste processo existentes com a situação anterior, designadamente as graves ou fatais complicações de saúde das mulheres.

Também da eventual despenalização da morte assistida creio que não virá o caos e o terror anunciados num argumentário que em muitos discursos individuais ou institucionais destila manipulação e hipocrisia e insulta a inteligência e a sensibilidade.

Não sei o que será o meu entendimento pessoal se e quando estiver em circunstâncias críticas, imagino que quererei serenidade e dignidade.

Mas sei que não devo impedir ninguém de recorrer à morte assistida sem que daí decorra a imputação de um crime a alguém.

É uma decisão individual, que se aplica no âmbito dos direitos individuais e da dignidade, nunca de um grupo político, de uma religião ou de uma corporação profissional. Nenhum é dono da autodeterminação, autonomia, da cidadania num quadro extremo e irreversível de sofrimento e desespero.

António Gedeão afirmou na “Fala do Homem Nascido”, “Só quero o que me é devido por me trazerem aqui que eu nem sequer fui ouvido no acto de que nasci”.

Toda a gente nasceu sem ser ouvida e muita gente vive sem a dignidade que lhe é devida.

Talvez a gente pudesse ser ouvida no acto de que morrerá e ter no seu fim ou pelo menos no seu fim, a dignidade que lhe é devida.

Não é simples, não é fácil, envolve outras pessoas e os seus valores, mas não vejo outro caminho.

SAÚDE MENTAL E BEM-ESTAR NOS JOVENS UNIVERSITÁRIOS

 A imprensa de hoje divulga resultados de um estudo, “Saúde e estilos de vida dos estudantes universitários à entrada da universidade”, que procurou caracterizar saúde e bem-estar físico e emocional de jovens alunos do primeiro ano da Universidade de Lisboa.

O trabalho envolveu 1143 estudantes do 1.º ano de 17 faculdades e institutos da Universidade de Lisboa, sendo que o grupo mais representado, 21%, pertence ao Instituto Superior Técnico.

Em linha com estudos já desenvolvidos com outros grupos etários emergem situações problemáticas no âmbito da saúde mental, privação de sono, preocupações, má alimentação, sedentarismo ou o uso excessivo de ecrãs.

Por outro lado, face a trabalhos anteriores regista-se menor consumo de álcool e de tabaco que, no entanto, pode ainda estar associado aos períodos de confinamento aguardando-se avaliações futuras.

Como aqui já tenho referido, a experiência abrupta dos períodos de confinamento total por que passaram milhões de crianças e adolescentes em todo o mundo com o encerramento de escolas e, praticamente, de todos os serviços da comunidade de que são utentes, não podia deixar de ter implicações no seu bem-estar.

Desde logo e naturalmente pelo impacto no seu trajecto educativo e de aprendizagem, mas também no seu bem-estar, na sua saúde mental. Aliás, também nos adultos é considerável este impacto como estudos realizados com professores têm evidenciado.

De facto, têm sido múltiplos os estudos que referem esta questão, a deterioração da saúde mental de crianças e jovens, mas também de adultos, designadamente professores no quadro da pandemia e, no caso de docentes, de questões de natureza profissional. Os confinamentos a que se associaram os períodos de isolamento, a falta de rede social dos pares, as dificuldades de diversa ordem sentidas nos contextos familiares terão dado um contributo significativo. Os dados mais recentes acentuam a importância desta matéria.

Deste quadro resulta a necessidade e urgência de atenção à saúde mental de crianças e jovens ainda que habitualmente a saúde mental seja um parente pobre das políticas públicas.

Assim, é fundamental que as comunidades educativas, incluindo o ensino superior, tenham os recursos ou dispositivos de acesso a esses recursos que acomodem as situações de vulnerabilidade psicológica e mal-estar.

Crianças, adolescentes e jovens são, felizmente, mais resistentes do que por vezes parecem, o que nos dá algum optimismo face à melhoria dos indicadores conhecidos. No entanto, como já tenho escrito, importa estar atento aos sinais de mal-estar para que se não avolumem e agravem.

Ao que tem sido divulgado o Plano de Recuperação e Resiliência prevê um investimento nos serviços de saúde incluindo a saúde mental, a ver vamos.

JOVENS E DELINQUÊNCIA (take 2)

 Na sequência da divulgação Relatório Anual de Segurança Interna relativo a 2021 o Governo decidiu criar uma equipa especial multidisciplinar para identificar respostas para travar e prevenir a criminalidade juvenil. Esta equipa integrará elementos de diferentes ministérios.

A iniciativa decorre dos dados preocupantes envolvendo os comportamentos de delinquência de adolescentes e jovens. Os crimes que realizados por grupos de indivíduos entre os 15 e os 25 anos subiu 7,7% e a criminalidade juvenil, entre os 12 e os 16 anos, aumentou 7,3%, o segundo maior aumento da última década. Em 2021 Foram registados 810 crimes cometidos por menores de 16 anos, maioritariamente crimes contra pessoas e contra o património.

Considerando as ocorrências registadas em meio escolar em 20/21, regista-se uma diminuição de 6,8%, tendo-se evidenciado um abaixamento do número de registos em todos os tipos de ilícito à excepção das ofensas sexuais.

Para além do que já aqui escrevi sobre os dados deste relatório, umas notas começando por relembrar que a prevenção é, naturalmente, a questão crítica. Neste sentido, um sistema público de educação com qualidade, com recursos diversificados e competentes e autonomia das escolas, é a melhor ferramenta de promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. É através de uma educação global que se minimiza o impacto de condições sociais, económicas e familiares mais vulneráveis e a emergência de comportamentos mais disruptivos por ausência de projecto de vida. Este consntinua a ser o nosso caderno de encargos.

Depois de iniciado um trajecto de delinquência importa que registar que em 2018, um relatório da Direcção de Serviços de Justiça Juvenil envolvendo os Centros Educativos e das equipas de Reinserção Social referia que decorridos dois anos do cumprimento de uma medida tutelar de internamento 31% dos jovens voltam a ser condenados. Se considerarmos a reincidência num período de tempo mais alargado a taxa é ainda maior apesar de alguma melhoria mais recente.

Uma das questões referidas como associadas a este valor prende-se com a necessidade de apoio e suporte após a saída dos Centros Educativos bem como as dificuldades dos Centros Educativos em construir com os jovens internados projectos de vida que sustentem um menor risco de reincidência.

Múltiplos estudos evidenciam a importância da prevenção e da integração comunitária como eixos centrais na resposta a este problema sério das sociedades actuais. As casas de autonomia, uma intenção conhecida em 2013 e na lei desde 2015, visam justamente apoiar este processo e saída dos centros e de promoção de uma reinserção social bem-sucedida. No entanto, apenas em 2019 e de forma pouco expressiva arrancou o processo de instalação das primeiras casas de autonomia.

Sabemos que a educação, prevenção e programas comunitários de reabilitação e integração têm custos, no entanto, importa ponderar entre o que custa prevenir e cuidar e os custos posteriores do mal-estar e da pré-delinquência ou da delinquência continuada e da insegurança.

Parece ser cada vez mais consensual que mobilizar quase que exclusivamente dispositivos de punição, designadamente o internamento enquanto menor e a prisão para os mais velhos, parece insuficiente para travar este problema e, sobretudo, inflectir as trajectórias de marginalização de muitos dos adolescentes e jovens envolvidos em episódios de delinquência.

No entanto, a discussão sobre estas matérias é inquinada por discursos e posições frequentemente de natureza demagógica e populista alimentados por narrativas sobre a insegurança e delinquência percebida, alimentadora de teses securitárias.

Apesar de, repito, a punição e a detenção constituírem um importante sinal de combate à sensação de impunidade instalada, é minha forte convicção de que só punir e prender não basta.

É em todo este caldo de cultura que em muitos contextos familiares vulneráveis nascem e se desenvolvem as sementes de mal-estar que geram os episódios que regularmente nos assustam e inquietam e com consequências sérias.

É urgente que nos questionemos e questionemos as instituições, em nome dos nossos filhos e dos filhos dos nossos filhos.

OS BONS ALUNOS TAMBÉM SÃO VULNERÁVEIS

 Em tempo de exames são recorrentes as abordagens na imprensa às implicações e dificuldades que a época traz para alunos e famílias.

Começarão a aparecer as referências e “dicas” sobre a forma de lidar com os exames e de ultrapassar esta fase o melhor possível. Creio que a generalidade dos trabalhos tem como destinatários privilegiados os alunos médios ou com menor rendimento e esquecem os bons alunos porque … são bons alunos.

Não há exames sem ansiedade, aquela pontinha de ansiedade que nos fará estar mais atentos e concentrados e que, por outro lado, não pode ser excessiva de forma a inibir o nosso rendimento. No entanto, para além da natural ansiedade existe a pressão cujas fontes e natureza podem variar. Os bons alunos são, naturalmente, aqueles que melhor correspondem, com mais ou menos esforço, às expectativas que, designadamente os pais, mas também os professores, constroem e decorrem frequentemente de contextos altamente competitivos em que apenas a excelência é bem aceite.

De uma forma geral, quanto mais desenvolvidas são as comunidades e mais escolarizadas as famílias, maior a pressão para a excelência e, em muitos casos, a pressão para que se construa determinado percurso, por exemplo, é um clássico, a entrada em medicina nas universidades portuguesas, que, para complicar, se decide, por vezes, na décima.

A questão é a forma individual como cada adolescente ou jovem lida com esta pressão, por vezes excessiva, e que decorre mais da família e do contexto do que da situação de exame propriamente dita. São conhecidas situações em que a pressão ficou insuportável levando a processos de fragilização da saúde mental e, em alguns casos a comportamentos autodestrutivos. Sabe-se que este tipo de comportamentos é mais frequente em comunidades de países mais desenvolvidos, porque mais competitivos, mas também se verificam muitos casos entre nós.

Como sempre, é fundamental que se esteja atento e não facilitar, os bons alunos também são vulneráveis e podem sofrer.

DO PROGRAMA DE MATEMÁTICA

 Depois do Ensino Básico vai iniciar-se na próxima semana o período de discussão a proposta relativa às Aprendizagens Essenciais a Matemática para o 10.º, 11.º e 12.º anos e ensino profissional. Da discussão deverá sair o programa de matemática que entrará em vigor em 2024 para o 10º ano, generalizando-se progressivamente.

A questão do currículo de Matemática, e não só, é uma matéria quase que permanentemente na agenda, com mudanças sucessivas e o conhecimento das propostas desencadeará certamente as divergências habituais, começando logo pela própria decisão de alterar.

Não sou especialista em questões curriculares, mas curiosamente duas Associações, Sociedade Portuguesa de Matemática e a Associação dos Professores de Matemática, representativas deste universo quase sempre têm entendimentos diferentes com um argumentário que em alguns aspectos que me são mais familiares, o funcionamento dos alunos, me levantam dúvidas e, por vezes, me parecem fruto de agendas para além da Matemática. Aguardemos pela publicação das apreciações.

No entanto, julgo que estruturas curriculares demasiado extensas, normativas e prescritivas são pouco amigáveis para o bom desempenho da generalidade dos alunos, pouco amigáveis para acomodar a diversidade sendo ainda que não será só a Matemática que poderia beneficiar de ajustamentos em matéria de currículo.

Por outro lado, e como aqui tenho escrito o desempenho a matemática pode ainda ser influenciado, não numa relação de causa-efeito, por múltiplas variáveis como número de alunos por turma, tipologia das turmas e das escolas e dos contextos, dispositivos de apoio às dificuldades de alunos e professores ou questões de natureza didáctica e pedagógica.

Acresce a esta complexidade um conjunto de outras variáveis menos consideradas por vezes, mas que a experiência e a evidência mostram ter também algum impacto.

Nesta perspectiva retomo algumas considerações.

São variáveis de natureza mais psicológica como a percepção que os alunos têm de si próprios como capazes de ter sucesso associada a contextos familiares de natureza diversa, por exemplo.

É também conhecido que os pais com mais qualificação e de mais elevado estatuto económico têm expectativas mais elevadas sobre o desempenho escolar dos filhos o que se repercute na acção educativa e nos resultados escolares e, naturalmente, mais facilmente mobilizam formas de ajuda para eventuais dificuldades, seja nos TPC, seja através de ajuda externa.

Finalmente uma outra variável neste âmbito, a representação sobre a própria Matemática. Creio que ainda hoje existe uma percepção passada nos discursos de muita gente com diferentes níveis de qualificação de que a Matemática é uma “coisa difícil” e ainda de que só os mais “inteligentes” têm “jeito” para a Matemática. Esta ideia é tão presente que não é raro ouvir figuras públicas afirmar sem qualquer sobressalto e até com bonomia que “nunca tiveram jeito para a Matemática, para os números”. É claro que ninguém se atreve a confessar uma eventual “falta de jeito” para a Língua Portuguesa e, por vezes, bem que “parece”. A mudança deste cenário é uma tarefa para todos nós e não apenas para os professores e seria importante que acontecesse.

De facto, este tipo de discursos não pode deixar de contaminar os alunos logo desde o 1º ciclo convencendo-se alguns que a Matemática vai ser difícil, não vão conseguir ser “bons” e a desmotivar-se.

Não fica fácil a tarefa dos professores, mas no limite e como sempre será a escola o braço operacional da comunidade que quer fazer a diferença a fazer a diferença.

Parece ainda claro e é uma questão central claro que para promover mais sucesso e não empurrar os alunos para os anos seguintes sem nenhuma melhoria nas suas competências ou saberes é essencial criar e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo.

Sabemos também que a escola pode e deve fazer a diferença, em muitas escolas isso acontece. No entanto, para que isto seja consistente e não localizado, também sabemos que o sucesso se constrói identificando e prevenindo dificuldades de forma precoce, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, com a valorização do trabalho dos professores, com práticas de diferenciação que não sejam "grelhodependentes", com expectativas positivas face ao trabalho e face aos alunos, com melhores níveis de trabalho cooperativo e tutorial, quer para professores quer para alunos, etc.

Uma nota final para a importância da avaliação externa como forma imprescindível de regulação. A qualidade é promovida considerando o que escrevi em cima e regulada em termos globais pela imprescindível avaliação externa que permite análises necessárias, nacionais ou internacionais.

É com a escola, por dentro da escola e integrado em sólidos projectos de autonomia e responsabilidade e com recursos adequados que o caminho se constrói.

Sabemos tudo isto. Nada é novo. Só falta um pequeno passo.