OS EXAMES NACIONAIS E O ACESSO AO SUPERIOR, DE NOVO

 Na Visão encontra-se um texto de António Teodoro, “Para que servem os exames nacionais?” que merece leitura e reflexão.

Para além do incompetente processo de transição digital dos exames finais que causaram a inaceitável situação que conhecemos é relevante reflectir sobre a função dos exames e a forMa como está o processo organizado. Frequentemente aqui tenho abordado esta questão e, mais uma vez, recupero algumas notas.

Uma primeira nota para considerar que, sendo um indicador fundamental de avaliação externa a análise está comprometida à partida porque pela natureza das provas, com a potencial variação do seu grau de dificuldade, torna-se difícil a comparação com anos anteriores. As opiniões anuais de professores e alunos sobre o grau de dificuldade mostra isso mesmo.

Considerando a avaliação externa uma ferramenta crítica na regulação de qualidade dos sistemas educativos, importa que os dispositivos utilizados possibilitem a construção de “retratos” robustos e comparáveis dos trajectos escolares. Assim, seria necessário que a construção dos exames contribuísse para que fosse possível prevenir potenciais enviesamentos.

Por outro lado, também podemos considerar a existência de uma “gestão política” dos resultados. Recordo uma afirmação já de 2015 do então presidente do Conselho Científico do IAVE em Coimbra, referindo a possibilidade de alterar médias com pequenas mudanças em pouquíssimas questões. Situação que continua possível de acontecer.

Entretanto, os exames cumprem a função de certificação de conclusão do secundário e, sobretudo, sustentar o acesso ao superior. Neste cenário, parece-me que seria de repensar o modelo de acesso ao superior.

Desde logo creio que o modelo actual promove uma desvalorização do próprio ensino secundário que deveria ser considerado e percebido como a finalização de um ciclo de estudos e não como a antecâmara do superior e a sala de explicações para preparação para os exames, aliás ouve-se com frequência o desconforto de docentes de ensino secundário como este quadro. Na verdade, sentem o seu trabalho com os alunos hipotecado ao peso dos exames e não à formação a adquirir no ensino secundário nas diferentes disciplinas. Apesar das alterações realizadas a questão mantém-se.

Por outro lado, a situação actual favorece, como é sabido e reconhecido, a iniquidade assente na "simpatia generosa" de algumas escolas, maioritariamente privadas, que inflacionam a avaliação interna dos alunos ou o florescimento de um nicho de mercado, as explicações ou centros de estudo, dirigido à preparação para os exames com custos não acessíveis a boa parte das famílias.

Assim, parece-me ser adequado entender que a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos diferenciados.

Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário.

 O acesso ao ensino superior será um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela com também sugere a recomendação do CNE divulgada em 2020. Seriam exigidos, naturalmente, dispositivos de regulação deste processo.

Parecer-me-ia mais ajustado que as classificações, internas e externas no ensino secundário constituíssem apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países. É óbvio que este processo exigiria regulação eficiente e o envolvimento do ensino superior público e privado.

Para minimizar equívocos reafirmo que a questão não está na existência ou importância dos exames finais do secundário que não me parece colocar dúvidas.

Enquanto não se verificar a separação da conclusão do secundário da entrada no superior não valorizamos o ensino secundário no que lhe é próprio e ainda corremos o risco de lidar com situações de “enviesamento” decorrentes da estrutura de exame ou do grau de dificuldade escolhido, bem como de negócios que sendo úteis a alguém, não o serão, obviamente, para a maioria das famílias.

DA SAÚDE MENTAL

 A propósito do calendário das consciências assinalar a 10 de Outubro o Dia Mundial da Saúde Mental, no Expresso e no Público duas peças abordavam este universo, em particular em crianças e adolescentes.

Miguel Xavier, coordenador das políticas de saúde mental, e a Provedora de Justiça, Luísa Neto, chamam a atenção para as dificuldades de resposta no âmbito da saúde mental no que respeita aos mais novos, designadamente no que respeita a apoios especializados.

Nada de novo. Como muitas vezes aqui tenho escrito, a generalidade dos estudos sobre saúde mental em Portugal sugere uma alta incidência de problemas e a tendência de subida mantém-se afectando de forma relevante crianças e adolescentes.

Como defende Miguel Xavier, coordenador nacional das políticas da Saúde Mental “Os problemas de Saúde Mental previnem-se antes de aparecerem. Através de bons programas de parentalidade, bons programas sociais, como os programas de apoio às populações vulneráveis”, o que envolve a necessidade de políticas integradas, mas também a importância dos recursos adequados.

A questão é que a saúde mental tem sido o parente pobre das políticas públicas de saúde.

Existe muita gente a passar mal, pode ser na casa ao lado.

No entanto, como agora se diz, somos resilientes e queremos viver, seremos capazes de continuar.

DOS PROJECTOS

 No Público encontra-se uma peça sobre o desenvolvimento de um projecto da Fundação Gulbenkian na área da educação, o Gulbenkian Aprender.

Recordo que o projecto investirá 3,4 milhões de euros no apoio a cerca de 400 alunos de 38 agrupamentos dos 11 concelhosda região do Tâmega e Sousa. Nesta fase, depois de se iniciar com 150 alunos, envolve agora mais 150 até ao objectivo dos 400.

Estes alunos são apoiados através de múltiplas intervenções e acompanhados do 5.º ao 12.º ano.

Os alunos participantes são beneficiários de um dos escalões do da Acção Social Escolar e compete às escolas definir quem integra o Projecto.

Pretende-se criar a oportunidade que as condições sociais e económicas destes alunos dificultam de construir um trajecto educativo bem-sucedido.

Sempre recordo José Afonso, “seja bem-vindo quem vier por bem”, e registo e saúdo todas as iniciativas que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas ou dificuldades, mas já me falta convicção no impacto do modelo frequentemente seguido.

Para cada constrangimento ou dificuldade percebida nas e pelas escolas e com regularidade, aparece vindo de fora ou gerido de fora, um Plano, um Projecto, um Programa, uma Iniciativa, as combinações são múltiplas, destinado a essa problemática.

Durante as últimas décadas, perco a conta a planos, projectos, programas, experiências inovadoras que chegaram às escolas para combater o insucesso ou, pela positiva, promover o sucesso, promover a leitura e escrita, promover a matemática, promover a educação científica, promover a educação inclusiva, erradicar ou minimizar o bullying, a relação entre escola e pais e encarregados de educação, promover a expressão artística e a criatividade, promover comportamentos saudáveis, a cidadania, o ambiente, actividades desportivas, literacia financeira e outras, promover a inovação e as novas tecnologias, para não falar de iniciativas mais "alternativas", por assim dizer, e que têm poderes mágicos, parece. A lista enunciada é apenas exemplificativa.

Com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, não chegam a envolver a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.

Aliás, Pedro Cunha, coordenador do Gulbenkian Aprender sublinhou no início do Projecto a ideia de que "Temos de assumir frontalmente que a escola não pode tudo".

Também com demasiada frequência muitos destes projectos morrem de “morte matada” ou de “morte morrida”, não são avaliados de forma robusta e dão umas fotografias ou vídeos que compõem o portfólio dos organizadores e proporcionam uma experiência que se deseja positiva aos intervenientes no tempo que durou, mas sem impacto significativo na comunidade.

Todavia, preciso de afirmar que muitos destes Planos, Projectos, Inovações, etc. dão origem a trabalhos notáveis que, também com frequência, não têm a divulgação e reconhecimento que todos os envolvidos mereceriam.

Não tenho dúvidas que também este projecto da Gulbenkian, como a peça sugere, terá bons resultados e umas centenas de crianças e jovens chegarão a um patamar que sem estas condições seria extremamente difícil. Fico satisfeito com isto, mas …e os outros?

Também demasiadas vezes estas iniciativas consomem recursos com baixo retorno e ao serviço de múltiplas agendas.

Ponto.

Na linha da afirmação de Pedro Cunha, tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que afectam quem nelas passa o dia poderia, ainda assim, fazer mais se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vem bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas. Sim, não esqueço a questão crítica da falta de professores, mas também ela surge por incompetência das políticas públicas de educação que os responsáveis teimam em branquear

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados as escolas poderiam fazer certamente mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e menos burocracia poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado, o que se verifica é inaceitável, poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos.

Na verdade, a “Projectite”, sobretudo vinda de fora, é uma opção com pouco potencial apesar, insisto, das boas experiências que felizmente também existem e que também desejo que seja o Gulbenkian Aprender.

A escola não consegue fazer tudo, mas as políticas públicas não são só escola e os projectos de vida bem-sucedidos para cada criança desenvolvem-se e assentam na diversidade, competência e coerência das políticas públicas de diversas áreas e dos objectivos que pretendem atingir.

É “só” isso que falta e fazer melhor não é uma impossibilidade.

DA RETENÇÃO ESCOLAR

 Ainda considerando os resultados do PISA 2025, no Público aborda-se a questão da retenção sendo que, sem surpresa, o nível de retenção de, pelo menos um ano, dos alunos de meio socioeconómico mais desfavorecido é 26,8% face a 3,7% dos alunos de meios mais favorecidos.

Nada de novo, mas vale a pena reflectir sobre a retenção e considerar os dados internos pelo que retomo umas notas.

Em janeiro deste ano a  Direcção Geral-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência divulgou dados relativamente ao desempenho dos alunos do 1.º, 2.º e 3.º ciclos, considerando a taxa de sucesso e a taxa de conclusão no tempo esperado por ciclo em 23/34.

De forma sintetizada, no 1.º ciclo, 98% dos alunos matriculados concluíram o ciclo sendo que 92% nos quatro anos esperados. No 2.º ciclo a taxa de conclusão foi de 96% e 95% em dois anos. No 3.ºciclo, a taxa de conclusão foi de 93% sendo 88% no tempo esperado.

Os indicadores estão em linha com os anos mais recentes e é ainda de salientar a habitual discrepância, por vezes significativa, em algumas regiões e concelhos.

Os dados são positivos, mas ... há sempre um mas, será que estas taxas de sucesso se traduzem, de facto, na aprendizagem de competências e conhecimentos ou teremos de considerar que ter sucesso é a “a passagem de ano” na velha fórmula de “transita, mas não progride”? Conhecem-se relatos de escolas em que se verifica alguma “pressão” para a “transição”.

Esta questão é sustentada pelas discrepâncias sérias entre os resultados dos percursos de sucesso, as avaliações internas e os resultados dos nossos alunos em estudos internacionais ou nas provas de aferição, agora MoDa, e exames nacionais, a avaliação externa.

Dito isto, também quero com muita clareza que levantar esta questão não significa a defesa da retenção como ferramenta de sucesso e qualidade. Não é, sabemos que o “chumbo”, só por si, não gera sucesso e qualidade. Nenhuma dúvida sobre isto. No entanto, basta olhar para as caixas de comentários a textos da imprensa sobre esta matéria, para perceber como esta crença está instalada.

A questão crítica é que a transição signifique, de facto, aprendizagens, conhecimentos e competências que sejam validadas por imprescindíveis dispositivos de avaliação externa.

Nesta conformidade e do meu ponto de vista, as questões centrais serão que tipo de apoios, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias desde o início da percepção de dificuldades com o objectivo de evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É necessário diversificar percursos de formação com diferentes cargas académicas e finalizando sempre com formação profissional. Importa ainda que as políticas educativas sejam promotoras de condições de sucesso para alunos e professores. A situação crítica da falta de docentes agudiza as dificuldades.

É fundamental não esquecer que o insucesso continua a atingir fundamentalmente os alunos oriundos de famílias com pior condição económica e social pelo que inibe o objectivo da mobilidade social, replicando o velho "tal pai, tal filho". A associação entre o insucesso e a pobreza em Portugal é, aliás, a mais forte entre os países europeus. Também sabemos que miúdos que passam mal aprendem pior e chumbar só para não “passarem sem saber” ou “passarem sem saber” e esperar que melhorem  … não tem bom resultado.

É necessário também diversificar percursos de formação com diferentes cargas académicas e finalizando sempre com formação profissional, mas não em idades precoces criando percursos irreversíveis de "segunda" para os "sem jeito para a escola" e "preguiçosos".

A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, sim, naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados de autonomia, organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar, mas com sucesso validado em avaliação externa.

É o que temos de fazer acontecer em Portugal.

É o que espera das políticas públicas.

EDUCAÇÃO, INCLUSÃO, "OUTSOURCING"

 No DN encontra-se uma peça sobre as dificuldades sentidas pelos 98 Centros de Recursos para a Inclusão que, já bem dentro do ano lectivo, ainda desconhecem o financiamento que terão para a sua intervenção

Milhares de crianças e jovens com necessidades educativas especiais podem ficar sem o acompanhamento especializado de que necessitam, porque os Centros de Recursos para a Inclusão(CRI) continuam sem saber que verbas terão este ano letivo.

As famílias desesperam com as dificuldades de assegurar o apoio educativo dos técnicos enquadrados pelos CRIs.

 Os Centros de Recursos para a Inclusão financiados por verbas estatais desenvolvem apoios específicos nas escolas a alunos com necessidades especiais. Recorrentemente é considerado insuficiente o financiamento do trabalho técnicos, psicólogos e terapeutas, as horas de apoio prestadas têm diminuído com consequências negativas para alunos e famílias agravadas pelas circunstâncias que vivemos.

Como de há muito tenho defendido e aqui referido, desde o início destes processos que me parece que deveria ser repensado todo o modelo no qual assenta a prestação de apoios especializados a alunos com necessidades educativas especiais a frequentar estabelecimentos de ensino regular e o papel das instituições de educação especial. Este modelo assenta num pecado original, a manutenção de sistema de educação especial, paralelo e a intervir nas escolas.

Nesta reflexão deve ser incluído o processo de avaliação e decisão sobre necessidades e apoios que carece de melhoria face a situações bem conhecidas por quem tem alguma proximidade estas matérias e às quais também já me tenho abordado.

A introdução de ajustamentos de natureza processual não muda significativamente o conjunto de problemas enormes verificados, falta de recursos, falta de apoios, tempos de apoio que seriam ridículos se não estivessem em causa crianças e jovens com problemas sérios, etc.

Este conjunto de problemas é bem conhecido por parte de milhares de famílias. Não estranham, mas sabem, sentem, que os seus direitos não são cumpridos.

Por outro lado, também o papel das instituições deve ser analisado pois fruto de uma característica comum a todo o nosso sistema educativo, a falta de regulação, coexiste o melhor e o menos bom sem que nada aconteça. As instituições devem ser essencialmente um recurso e não uma via.

Na verdade, apesar de boas práticas conhecidas e que merecem divulgação, em muitas circunstâncias desenvolve-se um trabalho inconsequente, assente em avaliações pouco consistentes, descontextualizado, mobilizando pouca participação e envolvimento nos contextos em que os alunos se inserem. Dito de outra maneira, o trabalho desenvolvido com estes alunos pode ser ele próprio um factor de debilização, ou seja, alimenta a sua incapacidade, numa reformulação do princípio de Shirky.

Qualidade e educação inclusiva, como com outras matérias, não são muito compatíveis com um modelo que assenta no "outsourcing", na falta de articulação, coerência e de um maior envolvimento das escolas, apesar de algumas boas práticas que se conhecem e do empenho e competência dos técnicos envolvidos.

Parece claro que para alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção dificilmente pode desenvolver um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola.

Em boa parte dos casos trata-se de alunos no cumprimento da sua escolaridade obrigatória para os quais os apoios são fundamentais.

Não é nada de novo, os mais vulneráveis são sempre os que sofrem mais.

Mas não é uma fatalidade, fazemos os dias assim, como cantam os Trovante.

PARA O ENSINO PROFISSIONAL, UMA BOA IDEIA

 Ontem, recebi uma mensagem de André Eusébio, docente no ensino profissional solicitando uma opinião sobre uma sua iniciativa.

O professor André Eusébio criou um site com materiais de apoio para a componente tecnológica dos cursos profissionais, organizados por unidade de competência. O site é Aulify (auliy.pt) e os materiais dirigidos a professores e alunos são gratuitos.

“Em cada unidade há sebenta, fichas com soluções, slides, mini-projeto, critérios e grelhas de avaliação e planificação. Não é preciso registo nem pagar, e os materiais têm licença Creative Commons (BY-NC-SA)."

https://aulify.pt/sobre?utm_source=blogs 

Numa visita rápida e não sendo de todo um especialista na área julgo que pode ser um excelente contributo para o trabalho docente. Também não conheço o professor André Eusébio estando ainda mais à vontade para reconhecer o trabalho que realiza.

Como ainda há pouco aqui escrevi, é fundamental diversificar a oferta formativa, ou seja, promover a diferenciação de percursos. Só por esta via, me parece possível atingir um objectivo absolutamente central e imprescindível, todos os alunos devem aceder a alguma forma de qualificação, única forma de combater a exclusão e responder mais eficazmente à principal característica de qualquer sala de aula actual, a heterogeneidade dos alunos. O desenvolvimento do ensino profissional precisa de ir contrariando a ideia de que não se destina preferencialmente aos "que não servem" para a escola.

Precisamos, pois, de responder às exigências de qualificação, mas não podemos mascarar as estatísticas empurrando os “maus” para percursos que “recebem” um rótulo de “segunda” pois são percebidos por parte da comunidade como destinados aos menos dotados, “preguiçosos” ou com problemas vários.

Por outro lado, esta oferta deve ser adequada às comunidades educativas e dotada dos recursos e meios necessários bem como de maior e efectiva autonomia das escolas. Como tem sido referido em diferentes avaliações e pelas direcções escolares esta situação está longe de acontecer embora também se conheçam excelentes respostas.

A diferenciação dos percursos é necessária e imprescindível, incluindo, obviamente, o ensino profissional tendo como potenciais destinatários todos os alunos como se verifica em boa parte dos sistemas educativos.

Devem estar disponíveis desde sempre dispositivos de apoio suficientes, competentes e oportunos a alunos e professores e formas de diferenciação que melhor permitam acomodar a diversidade dos alunos.

Finalmente, é fundamental para todo o sistema educativo, importa que existam dispositivos de regulação que sustentem e promovam a qualidade da desta indispensável oferta educativa dado o seu papel na construção de projectos de vida bem-sucedidos.

BRINCAR É PERIGOSO - OUTRO DIÁLOGO IMPROVÁVEL

 Mãe, posso ir brincar para aquela árvore?

Não Miguel, que ideia! Sabes que é perigoso subir as árvores.

Mãe, posso ir jogar à bola com aqueles miúdos?

Miguel, não vês como eles andam aos encontrões e caem, podes magoar-te.

Mãe, posso ir dar cambalhotas na relva?

Miguel, tens cada lembrança, dar cambalhotas na relva. Não vês que está suja das pessoas passarem e podes apanhar doenças.

Mãe, posso ir ali ao bebedouro beber água?

Espera mais um pouco. Estão lá uns miúdos, podem meter-se contigo. É preciso ter muito cuidado com quem a gente não conhece.

Mãe, posso ir para ali correr para assustar os pássaros?

Miguel, já devias saber que quando te metes em corridas podes cair e magoas-te.

Mãe, posso fazer o quê?

Olha Miguel, deixas-te estar aqui sentado no banco ao pé da mãe que está a ler. Quando passar o senhor dos gelados compro-te um dos que gostas. Se te portares bem, é claro.

Mais uma vez. É preciso escutar os miúdos. Se lhes perguntarem, (das diferentes formas de fazer perguntas e ouvir respostas), vão ficar a saber que brincar é a actividade mais séria que realizam, em que põem tudo o que são, sendo ainda a base de tudo o que virão a ser e a saber.

Já em 2018 a Academia Americana de Pediatria recomendou aos pediatras que na sua prática clínica prescrevam “tempo para brincar”, um bem de primeira necessidade para o bem-estar dos mais novos com impacto em diferentes dimensões.

Insistem que não se trata de uma ideia “frívola” e os actuais estilos de vida de muitas famílias, por diferentes razões, tornam ainda mais importante que se reafirme a importância de brincar.

No caso mais particular, mas também essencial do brincar na rua sabemos que as questões da segurança e, sobretudo dos estilos de vida e a mudança verificada nos valores e nos equipamentos, brinquedos e actividades dos miúdos, o brincar na rua começa a ser raro.

Embora consciente das questões como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível alguma oportunidade de “devolver” aos miúdos o circular e brincar na rua, talvez com a supervisão de velhos que estão sozinhos, as comunidades e as famílias conseguissem alguns tempos e formas de ter as crianças por algum tempo fora das paredes de uma casa, escola, centro comercial, automóvel ou ecrã.

Como muitas vezes tenho escrito e afirmado, o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a capacidade e a competência para “tomar conta de si” como falava Almada Negreiros. A brincadeira, a rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente), os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia.

Curiosamente, se olharmos às nossas condições climatéricas, Portugal é um dos países com valores mais baixos no tempo dedicado a actividades de ar livre, situação com implicações menos positivas na qualidade de vida, nas suas várias dimensões, de miúdos e crescidos.

Talvez, devagarinho e com os riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias.

É, pois, importante que todos os que lidam com crianças, em particular, os que têm “peso” em matéria de orientação, pediatras, professores, psicólogos, etc. assumam o brincar como uma das “guide lines” para a sua intervenção.

Os mais novos vão gostar e faz-lhes bem.

A TRANSIÇÃO DIGITAL A ... TODO O VAPOR

 Como é sabido, as nossas políticas públicas têm como desígnio, gosto muito desta ideia do desígnio, a transição digital. Os caminhos que nos levarão ao futuro serão as estradas digitais e os algoritmos. Como tal, em todas as áreas do funcionamento das comunidades estamos em plena conversão ao digital e, naturalmente, à inteligência artificial.

O Ministro Adjunto e da Reforma de Estado, o hiperactivo e hipercompetente, (não existirá o termo, mas fica a ideia) Gonçalo Matias, esteve numa audição no Parlamento em que elogiou, claro, o incontornável "ímpeto reformista" do Governo e sublinhou que não trazia anúncios “por já estar tudo em curso”. Não é coisa para ficarmos descansados até porque reconheceu alguns problemas com a digitalização dos exames.

Na verdade, a reforma está em andamento, reduzem-se ou extinguem-se serviços e recursos e nascem plataformas como cogumelos.

Felizmente, no que toca à educação, o parque informático das escolas e qualidade do acesso à net são de excelente nível e, portanto, temos um sistema bem preparado para o deslumbramento digital. O problema é que, com demasiada frequência, o terrorismo platafórmico que é contra o desenvolvimento e o futuro, desencadeia acções que deixam as nossas plataformas em dificuldades, mas nada que nos atrapalhe, para o digital a todo o vapor.

Não esqueço também que na última Websummit, Gonçalo Matias, prometeu a cada aluno um tutor de inteligência artificial, que, de acordo com o Ministro da Educação “ouve, orienta e inspira a aprendizagem”. Presumo que os professores, na sua esmagadora maioria, estarão particularmente entusiasmados com os seus novos ajudantes ou, quiçá, novos colegas que minimizarão o efeito da falta de docentes e até, numa espécie de dois em um, dos custos da sua formação. É de uma sagacidade e competência notáveis.´

As centenas de turmas sem professor e as outras tantas com o efectivo de turma aumentado, terão certamente a situação alterada, estarão aí a chegar os tutores de inteligência artificial. Genial.

Claro que o MECI mantém a sua actuação “low profile” distribuindo responsabilidades e cavalgando o mantra da pandemia “vai correr bem”.

DOS PROFESSORES

 De acordo com o calendário das consciências, o 5 de Outubro é também o Dia Mundial do Professor e como habitualmente algumas notas pedindo desculpa pelo atraso e também pela a repetição de algumas ideias, mas a realidade não é a projecção dos nossos desejos contrariamente ao que muita gente parece acreditar. Daí a insistência.

Não me lembro de nos últimos anos a classe docente estar tão presente na agenda como nos dias que vivemos. Os seus problemas e as consequências a curto e médio prazo, sendo conhecidos de há muito, são agora claramente reconhecidos apesar de algumas tentativas de torcer a realidade. São recorrentes as referências à preocupante falta de professores, ao envelhecimento da classe, os níveis de cansaço e de exaustão emocional, a menor atracção dos mais jovens pela profissão associada a modelos de carreira, contratação e valorização pouco motivadores e justos.

As medidas mais recentes a terem algum impacto será ao nível da conjuntura, precisamos de alterações de natureza estrutural em dimensões como carreira, modelo e avaliação, estatuto salarial, formação inicial ou modelo de governança das escolas e agrupamentos.

Os professores passam por dispositivos de avaliação pouco transparentes e competentes que desmotivam, causam mal-estar e climas institucionais pouco amigáveis, para ser simpático na adjectivação.

Podemos ainda correr o risco de um caminho que transformará técnicos em professores, num processo questionável e preocupante de “desprofissionalização” e "deskilling, como ontem aqui escrevi.

Também é de registar que de uma forma geral continuam a merecer a confiança das comunidades.

Este quadro, de um mal-estar reconhecido, não pode deixar de ter impacto. Como muitas vezes afirmo, crianças, enquanto grupo social, e professores, enquanto grupo profissional, constituem dois grupos nucleares nas sociedades contemporâneas. Os mais novos porque são o futuro e os professores porque, naturalmente, o preparam, tudo (quase) passa pela escola e pela educação. Entre nós, este entendimento ainda me parece mais justificado porque, devido a ajustamentos na organização social e familiar e, é minha convicção, devido a políticas públicas sociais e educativas inadequadas, os miúdos passam tempo excessivo na escola, alterando a dinâmica educativa familiar o que sobrevaloriza o papel da escola através dos professores.

Raramente a profissão professor tem estado tanto em foco como nos últimos anos bem como a necessidade de defender a qualidade da escola pública. Os tempos que vivemos sublinham uma questão e outra de forma crítica.

Múltiplas acções e decisões políticas, bem como alguma imprensa e "opinion makers" têm contribuído para degradar a sua função, fragilizar a sua imagem social e comprometer o clima e a qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas apesar dos professores continuarem a ser uma das classes profissionais em que os portugueses mais confiam.

A atenção que tem estado centrada nos professores advém de boas e más razões. Não cabe aqui um balanço, e entendo que, tal como os miúdos, os professores não têm sempre razão, os discursos dos seus representantes são, por vezes parte do problema e não parte da solução e também sei que existem alguns professores que o não deviam ser. No entanto, a verdade é que a esmagadora maioria dos docentes são ... Professores, muito bons Professores.

Ser professor no ensino básico e secundário por razões conhecidas e por vezes esquecidas, é hoje uma tarefa de extrema dificuldade e exigência que social e politicamente justifica um reconhecimento e valorização frequentemente negligenciados. Acresce que é uma tarefa desempenhada por uma classe extremamente envelhecida e cansada como tem sido amplamente estudado e divulgado.

Por um momento, pensemos no que é ser professor em algumas escolas que décadas de incompetência na gestão urbanística, nas políticas sociais e consequente “guetização” social produziram.

Pensemos ainda na forma como milhares de professores cumprem a sua carreira, muitos deles sem a possibilidade de desenharem projectos de vida para si quando são os principais responsáveis por lançar projectos de vida para os miúdos com quem trabalham. Aliás, nos últimos anos, milhares de professores, de bons professores e professores necessários, foram constrangidos à reforma, ao abandono da profissão e muitos ao desemprego por uma política de contabilidade inimiga da educação pública e da qualidade.

Pensemos em como os professores são injustiçados nas apreciações de muita gente que no minuto a seguir a dizer uma qualquer ignorante barbaridade, vai numa espécie de exercício sadomasoquista entregar os filhos nas mãos daqueles que destrata, depreendendo-se assim que, ou quer mal aos filhos ou desconhece os professores e os seus problemas.

Pensemos como é imprescindível que a educação e os problemas dos professores não sejam objecto de luta política baixa e desrespeitadora dos interesses dos miúdos, mesmo por parte dos que se assumem como seus representantes.

Pensemos que a forma como os miúdos, pequenos e maiores, vêem e se relacionam com os professores está directamente ligada à forma como os adultos os vêem e os discursos que fazem.

Pensemos finalmente nos professores que nos ajudaram a chegar ao que hoje cada um de nós é, aqueles que carregamos bem guardadinhos na memória, pelas coisas boas, mas também pelas más, tudo contribuiu para sermos o que somos.

A valorização social e profissional dos professores em diferentes dimensões é uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade. A valorização e reconhecimento passa também pela necessidade de modelos de avaliação justos e transparentes que sustentem, reconheçam e promovam competência e empenho. Acresce a imperiosa necessidade de aumentar a capacidade do ensino superior formar novos professres sem compromisso de desprofissionalização como referi acima.

Gostava ainda de relembrar uma ideia do enorme João dos Santos, “O Professor João, foi meu professor porque foi meu amigo” e uma convicção pessoal que a idade cada vez mais cimenta, qualquer professor ou educador, tanto ou mais do que aquilo que sabe, ensina aquilo que é. É da relação que tudo nasce numa sala de aula, qualquer que seja a configuração.

A verdade é que de todos os professores que connosco se cruzaram, os que mais nos marcaram positivamente foi também pelo que eram para além do que nos ensinaram.  Provavelmente, isto será a aura dos professores e não se perde quando os professores lutam para poder fazer melhor o seu trabalho, defende-se.

Que os 5 de Outubro que hão-de vir nos tragam outras palavras e outro clima.

A LER, "FALTA DE PROFESSORES: QUANDO A SOLUÇÃO AGRAVA O PROBLEMA"

 Merece leitura e reflexão o texto de Carlos Ceia no Observador, “Falta de professores: quando a solução agrava o problema”.

O caminho para a resolução do grave problema da falta de professores, tem de assentar na valorização profissional da carreira e no reforço do dispositivo de formação dos professores.

Esta formação, contrariamente ao que o MECI entende, não pode correr o risco de “deskilling” ou “desprofissionalização” através de mudanças nas exigências da habilitação para a docência.

O que se torna de facto urgente e fortemente contributivo para a valorização e formação dos professores será que nas políticas públicas de educação se assuma a imperiosa necessidade de que as instituições de ensino superior, universidades e politécnicos, tenham recursos que permitam o alargamento da capacidade de resposta dos mestrados de ensino.

Não é fácil, não é para amanhã, mas é o caminho.

A LER, "A PARANOIA DAS FUSÕES NO MINISTÉRIO: A ALQUIMIA DE SOMAR DOIS DESASTRES"

 Merece leitura o texto de João Conde no Expresso “A paranoia das fusões no ministério: a alquimia de somar dois desastres”, a propósito da “bizarra crença fetichista de que a fusão burocrática é a resposta milagrosa para todos os males estruturais da ciência e do ensino do nosso país”.

De facto, e como é habitual, a generalidade das equipas ministeriais no universo da educação, mas não só, apresentam-se sempre com um inevitável “ímpeto reformista”. Como se sabe, uma dose de “ímpeto reformista” é um ingrediente imprescindível no desenho das políticas públicas.

Também o MECI puxou do seu “ímpeto reformista” e desatou a reformar as estruturas e organismos do estado. No entanto, como também se sabe, o “ímpeto reformista” é trôpego e acontece que a coisa fica complicada.

Sendo certa a necessidade de ajustamentos nas políticas públicas de educação, “todo o mundo é composto de mudança”, o “ímpeto reformista” tem de partir da necessária avaliação das fragilidades e desajustamentos e então, de forma estudada, reflectida e envolvendo os diferentes actores envolvidos, decidir os objectivos e os processos e os tempos da mudança. A equipa que gere a PEC (política educativa em curso), é de uma tal agitação que parece funcionar ao contrário, ou seja, procura mudar tudo e ao mesmo tempo e pensa depois, se pensar.  A situação acaba por criar um quadro de “agitação improdutiva” que é frequente no nosso país.

Acresce que face aos sucessivos problemas, a irresponsabilidade e passa-culpas é o que se conhece.

O cidadão fica perplexo, sem confiança o que acaba por minar o impacto de algumas medidas que podem ir no sentido adequado.

OS TRATOS DOS VELHOS

 O calendário das consciências assinalou ontem o Dia Internacional de Idoso, universo que me toca de perto.

E a verdade é que muitos idosos, para além da idade, carregam penas que não merecem, ninguém merece.

Vejamos alguns dados divulgados pela PSP envolvendo idosos. Nos últimos três anos foram registados mais de 54 mil crimes contra idosos.

Em 2025, globalmente, foram registadas pela PSP 18230 participações de criminalidade contra pessoas idosos, mais de 13 mil relativas a crimes de natureza patrimonial e 4823 relativas a crimes contra as pessoas.

Foram registados 894 crimes de violência doméstica, 1248 crimes de ofensa à integridade física simples e 825 crimes de ameaça e coacção contra idosos. Considerando em particular a violência doméstica, 44% dos crimes registados são cometidos por filhos.

É um cenário inquietante no meio de mundo em estado inquietante.

Quer no seio das famílias, quer em instituições para onde alguns velhos são enviados compulsivamente como tem sido denunciado pela APAV, algumas encerradas por determinação legal, tal é a gravidade das situações, multiplicam-se as referências à forma inaceitável como os velhos estão a ser tratados.

Começam por ser desconsiderados pelo sistema de segurança social que com pensões miseráveis, transforma os velhos em pobres, dependentes e envolvidos numa luta diária pela sobrevivência.

Continua com um sistema de saúde que deixa muitos milhares de velhos dependentes de medicação e apoio sem médico de família.

Em muitas circunstâncias, as famílias, seja pelos valores, seja pelas suas próprias dificuldades ou alterações nos estilos de vida, não se constituem como um porto de abrigo, sendo parte significativa do problema e não da solução. As situações muito complicadas em que milhares de famílias estão envolvidas com o retornar de várias gerações à mesma casa e a tentação de aproveitar os baixos rendimentos dos velhos potenciam o risco de maus-tratos.

Finalmente, as instituições, muitas delas, subordinam-se ao lucro e escudam-se numa insuficiente fiscalização além de que, com frequência, os equipamentos de qualidade são inacessíveis aos rendimentos de boa parte dos nossos velhos.

Lamentavelmente, boa parte dos velhos, sofreu para chegar a velho e sofre a velhice.

Não é um fim bonito para nenhuma narrativa, entende o velho que escreve estas letras.

QUEM QUER SER PROFESSOR(A)

 Sem surpresa, a edição de 2026 do relatório Education at a Glance elaborado pela OCDE mostra um quadro preocupante e global relativamente à perspectiva dos professores sobre a sua profissão e a dificuldade em atrair novos profissionais. Ainda menos surpreendente é verificar a forma com a profissão é percepcionada pelos nossos docentes.

Alguns indicadores como exemplo. No que respeita á sempre relevante questão salarial, no início da carreira, entre 2015 e 2025, o salário inicial dos nossos professores baixou 10%. No mesmo período e nos países da OCDE subiu em média 20%.

Apenas 13% dos nossos docentes afirmam estar satisfeitos com o salário e 39% com as condições de trabalho. As médias na OCDE são de 38,7% e 68,4%, respectivamente. Apenas o Japão tem mais docentes insatisfeitos com as condições de trabalho.

 O relatório recupera dados do Teaching and Learning International Survey (TALIS), uma avaliação internacional sobre as escolas e as condições de trabalho dos docentes e directores  que, citando, "Em toda a OCDE, mais de metade dos professores (51,7%) afirma que o excesso de trabalho administrativo é uma fonte de stress 'bastante significativa'" sendo que Portugal é um dos países em que os professores mais se queixam de o trabalho burocrático ser uma fonte de stress no seu dia-a-dia, 79,3%, próximo da Austrália, 69%, Comunidade Flamenga da Bélgica 75,5%, de Espanha, 64,3% ou da África do Sul, 66,1%.

Considerando uma outra variável crítica, o reconhecimento social da profissão, em média, apenas 22% dos docentes de escolas públicas e privadas afirmam que "concorda" ou "concorda plenamente" que o ensino é valorizado na sociedade. Portugal é um dos países em que os docentes menos entendem que a profissão é valorizada pela sociedade, apenas só 9% dos docentes.

Esta curta síntese ilustra o quadro geral do mal-estar na profissão docente e a enorme dificuldade em reverter este cenário.

Abusando do espaço julgo interessante retomar outros dados de um trabalho realizado em Portugal.

No final de Julho, em pleno “inferno” da classificação dos exames foram divulgados os dados de uma consulta nacional realizada pela Federação Nacional da Educação (FNE) e pela Associação para a Formação e Investigação em Educação e Trabalho (AFIET) realizada entre 12 e 26 Junho com a participação de 3174 docentes.

Com a prudência devida consideremos alguns dos dados, 95,3% respondem gostar da profissão e 78,6% sentem-se realizados no exercício profissional. No entanto, mais de 90% dos inquiridos afirmam trabalhar muito considerando o que recebem e entendem que os salários não estão ao nível das qualificações e competências exigidas.

Mais de 70% afirmam que a profissão não é atractiva e sentem-se constantemente avaliados e julgados. Assim, ainda que gostem do que fazem, 71% não incentivaria um jovem a escolher a carreira docente

Durante o último, perto de 40% dos inquiridos referiram dificuldades financeiras associadas à necessidade de se deslocar para a escola em que trabalham e mais de 20% sentiram necessidade para arrendar casa para poder trabalhar.

Como avaliação global, a ordenação dos desafios sentidos profissionalmente os maiores desafios é encimada pelo trabalho administrativo, dificuldades de resposta à diversidade dos alunos, conciliação entre vida profissional e pessoal e a indisciplina em sala de aula.

Considerando necessidades de investimento e de forma ordenada é referido reforço do pessoal de apoio educativo, 20,4%, apoio a alunos com necessidades específicas, 20,0%, e reforço do pessoal docente, 23,4%.

Apesar da prudência necessária os dados conhecidos são indicadores que merecem reflexão. Naturalmente, que o MECI dirá que, exceptuando alguns irrelevantes pormenores que os mal-intencionados potenciam, o mundo da escola está feliz e em paz.

Recupero ainda alguns dados do Estado da Educação 2024 divulgado pelo Conselho Nacional de Educação, no que respeita aos professores.

Comecemos por referir 20% dos docentes participantes admitem o abandono da carreira de professor.

Acresce que considerando o grupo abaixo dos 30 anos sobe para metade os que admitem o abandono da profissão. São dados que sublinham o alerta vermelho em que a educação está mergulhada há já algum tempo criando um contexto de mal-estar para os profissionais e de pouco capacidade atracção de novos docentes.

O estudo do CNE estima que na próxima década será necessário contratar em média 3800 docentes por ano o que configura um problema sério para as próximas gerações de alunos e para todos nós, sociedade.

Como muitas vezes aqui abordei, há décadas que a falta de docentes estava escrita nas estrelas e sucessivas equipas ministeriais, para além de más políticas públicas que afastaram milhares de professores das escolas negavam a evidência, ouvia-se o mantra dos “professores a mais”. Maria de Lurdes Rodrigues e Nuno Crato foram dois exemplos de incompetência e irresponsabilidade nesta matéria e nem um rasgo de seriedade no assumir do que é óbvio, falharam. Continuam serenos e de consciência tranquila, provavelmente, também com uma outra percepção, está na moda, do que é consciência tranquila.

O resultado está à vista, o atropelo a um direito fundamental, o direito à educação, e o desempenho escolar de muitos alunos prejudicado pela falta de docentes.

Apesar de algumas iniciativas recentes na tentativa de em muito curto prazo minimizar os problemas só uma abordagem estrutural pode ter potencial de mudança sustentada.

Nesta perspectiva, julgo absolutamente necessário que as políticas públicas de educação assumissem como um eixo nuclear a valorização da carreira docente, valorização dos professores.

É claro que mudanças estruturais têm custos pelo que será de considerar a necessidade de investimento sério em educação, 6% do Produto Interno Bruto o que está definido pela UNESCO como meta para 2030. Estamos perto.

Só esta valorização pode tornar a carreira docente atractiva e com um potencial de retenção e satisfação dos que nela se integram.

Esta valorização passa, evidentemente, pela valorização salarial, mas importa considerar também dimensões como a definição de modelos de carreira e de avaliação justos, simplificados e transparentes e promotores de estabilidade.

Importa que a valorização dos professores resista ao risco de “deskilling” ou “desprofissionalização” através de mudanças nas exigências da habilitação para a docência. O que está a ser divulgado em matéria de formação de professores é preocupante.

Importa que se definam dispositivos de apoio ao exercício profissional em contextos mais exigentes que, por várias razões, se tornam pouco atractivos para profissionais em início da carreira ou para uma eventual mudança para quem já está integrado.

Importa que se desburocratize o exercício da docência com gastos brutais de tempo e esforço sem retorno pertinente. Sim eu sei, como dizia João dos Santos, que “mais difícil em educação é trabalhar de uma forma simples”, mas desburocratizar não é promover “facilitismo” é uma medida com impacto positivo em termos profissionais e pessoais.

Considerando o que acontece em muitos territórios educativos á necessário ajustar seriamente sobre o modelo de governança das escolas e agrupamentos que parece excessivamente dependente da competência de cada direcção criando assimetrias profissionais e climas institucionais menos favoráveis ao trabalho de alunos, professores e técnicos de que, regularmente conhecemos exemplos.

Julgo claro que mudanças neste sentido não são fáceis e que será sempre difícil um caminho de concordância generalizado, mas também tenho a convicção de que medidas conjunturais, mais positivas ou menos ajustadas, concebidas por ciclos políticos continuarão, apesar, de alguns ajustamentos, a “mexer” na conjuntura e a não alterar substantivamente a estrutura que alimenta … as conjunturas.

(IN)SEGURANÇA NOS CONTEXTOS ESCOLARES

 Foram divulgados pala PSP os dados do Programa Escola Segura relativos ao ano de 25/26. Vejamos alguns indicadores relevantes.

Foram registados 2998 crimes, mais 3,5% que em 24/25. Foram mais frequentes os crimes de ofensas corporais e de injúrias e ameaças, com um aumento de 10,5% e 3,1%

No total foram registadas 4075 ocorrências, mais de metade (2898) de natureza criminal e 1177 de natureza não criminal, um aumento de 4,6% do número total de ocorrências face ao ano lectivo anterior. Predominaram as ocorrências criminais registadas no recinto escolar, 69%.

Aumentaram também os casos que envolveram bullying e cyberbullying, 155 situações relativas a bullying e 25 com cyberbullying. De registar 60 casos envolvendo armas, um aumento face ao ano anterior.

Confirma-se a tendência crescente de crimes de ofensas sexuais, 103, um crescimento de 18,4%.

Um dado positivo remete para um menor número de crimes de roubo, 67, mantendo a tendência decrescente desde 22/23.

Os números são preocupantes, mas, lamentavelmente, não surpreendem. Muitas vezes aqui tenho abordado estas questões e durante a minha vida profissional muitas vezes o fiz em comunidades escolares.

Retomo algumas palavras que têm constado dessas reflexões e intervenções. Os estilos de vida, as exigências de qualificação têm tornado gradualmente a escola mais presente e durante mais tempo na vida de crianças e adolescentes e, consequentemente, com reflexos na educação em contexto familiar.

Importa também acentuar que fora dos contextos escolares, o padrão relacional entre adultos, de todas as condições, exprime também com demasiada frequência violência e descontrolo de diferente natureza e efeito. O comportamento agressivo, verbal, físico, psicológico, etc., tornou-se quase, um novo normal em múltiplos contextos. Os últimos tempos têm sido paradigmáticos desta violência e extremismo na comunicação entre as pessoas.

Não se pode esperar que a comunidade escolar seja impermeável à desregulação que impera nas relações sociais mesmo em contextos formais e, habitualmente, mais regulados. Veja-se, por exemplo, sucessivos episódios degradantes na Assembleia da República ou a facilidade e frequência de conflitos graves por motivos fúteis.

Este cenário, como não podia deixar de ser, contamina o ambiente das comunidades escolares e as respostas”, por assim dizer, “velhas", da escola são insuficientes para os contornos novos que as relações sociais parecem evidenciar, designadamente, a desregulação, gerando uma perceção de insegurança que não pode deixar de influenciar todos os "habitam" a escola.

Sabemos também que a ideia de que a “família educa e a escola instrói” já não colhe e espera-se que a escola não forme “apenas” técnicos, mas cidadãos, pessoas, com qualificações ao nível dos conhecimentos em múltiplas áreas.

Um sistema público de educação com qualidade, desde há muito de frequência obrigatória e progressivamente mais extenso, é uma ferramenta fundamental para a promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. Uma educação global de qualidade é de uma importância crítica para minimizar o impacto de condições sociais, económicas e familiares mais vulneráveis.

Merecem reflexão e acção os dados conhecidos referentes à delinquência juvenil, à violência em contextos escolares, a indisciplina com contornos mais pesados ou os também preocupantes indicadores relativos à violência nas relações de namoro entre jovens, sendo que muitos a entendem como “normal”, tal como inquietam o volume de episódios de bullying, ou os consumos de álcool ou droga.

Parece-me importante que as matérias integradas na "Educação para a Cidadania" façam parte do trabalho desenvolvido na educação em contexto escolar. Com o mesmo objectivo será importante o desenvolvimento de programas de natureza comunitária envolvendo diferentes áreas das políticas públicas.

Como tenho referido precisamos e devemos discutir como fazer, com que recursos e objectivos e promover a autonomia das escolas, também nestas questões. Por outro lado, não acredito na “disciplinarização” destas matérias, julgo mais interessantes iniciativas integradas, simplificadas e desburocratizadas em matéria de organização e operacionalização.

Sabemos que a prevenção e programas de natureza comunitária, socioeducativa, têm custos, mas importa ponderar entre o que custa prevenir e os custos posteriores da pobreza, exclusão, delinquência continuada e da insegurança.

As políticas públicas, de educação, mas não só, incompetentes e irresponsáveis contribuíram decisivamente para uma situação gravíssima em muitas escolas, falta de professores para todos os alunos, ausência de resposta para os problemas de muitos alunos, insuficiência de técnicos e assistentes, falhas de organização e direcção em muitas comunidades educativas, etc. Em qualquer situação seria complicado, mas no quadro qctual ainda menos se pode exigir ou esperar que a escola possa resolver este problema, algo que é maior, mais complexo e a cerca.

Esta é a grande responsabilidade das políticas públicas e os resultados mostram alguma falência que nos custa caro.

Não é possível que a leitura regular da imprensa escrita, sobretudo nos últimos tempos e no que respeita à educação tenha na terminologia de boa parte dos trabalhos publicados e sem qualquer ordenação de frequência ou preocupação, alunos desmotivados, agressões a professores, agressões a alunos, agressões a funcionários, “bullying”, violência escolar, humilhações, falta de autoridade dos professores, imagem social degradada dos professores, professores desmotivados, famílias incompetentes, pais negligentes, demissão familiar, indisciplina, recusa, contestação, insucesso, facilitismo, burocracia, currículos desajustados, insegurança, medo, receio, etc.

No entanto, apesar deste cenário pesadíssimo, desculpem, insisto na necessidade de uma palavra de optimismo.

A verdade é que, apesar de todos os constrangimentos e dificuldades bem conhecidas e nem sempre reconhecidas e do que ainda está por fazer, o trabalho desenvolvido por professores, técnicos, funcionários e alunos é bem-sucedido na maioria das situações e em termos globais, apesar dos incidentes que se registam e isso deve ser sublinhado. De uma forma geral, professores, técnicos, funcionários e alunos, quase todos, fazem a sua parte.

Uma comunidade não pode conviver com o medo diário de deixar os seus filhos sair de casa para a escola, tal como não pode conviver com o mal-estar persistente dos profissionais. Mantendo um realismo lúcido, é preciso que se aborde e converse sobre o tudo da escola e não apenas sobre o mau da escola. A insistência exclusiva neste discurso terá um efeito devastador na confiança e expectativas de alunos, famílias e professores face ao presente e ao futuro.

Sim, não é tudo, mas os miúdos precisam de se sentir seguros.

Tal como os pais.

Tal como os professores.

Tal como os técnicos.

Desculpem a extensão do texto.

DO DIA MUNDIAL DO JORNALISMO

 Ontem, 28 de Setembro, assinalou-se o Dia Mundial do Jornalismo. Creio que nunca como agora o jornalismo, a imprensa, nos seus diferentes formatos, tem um imprescindível papel de alicerce das sociedades democráticas que vão sentindo os valores democráticos revistos em baixa.

Na verdade, os tempos vão negros. Esta negrura exige mais do que alguma vez na história uma imprensa autónoma e independente que na luta pela verdade combata … a imprensa e todos os que trabalham e se alimentam de “fake news”, “factos alternativos” ou da fabricação da “pós-verdade”. Há uns anos numa entrevista ao Público, Tom Rosenstiel, especialista em comunicação, afirmava que se o jornalismo, (os jornais), deixar de ser rentável e, como tal, corra o risco de desaparecimento, as democracias poderão sofrer um "cataclismo cívico".

É este o risco quando falham os “guardiões na luta contra a verdade”.

No entanto, a imprensa tem de cumprir o seu papel, terá de ser proactiva e não reactiva. Acresce que boa parte do que na imprensa surge, não é trabalho de jornalistas, é uma missão encomendada a “papagaios”, “vendedores de agendas”, “fazedores de opinião”, operacionais de interesses e corporações sem ética nem deontologia

Se analisarmos o nosso quotidiano nesta matéria creio que boa parte da imprensa é, frequentemente complacente com as lideranças económicas e políticas, mas também frequentemente esta complacência assenta no seu próprio alinhamento. Em qualquer dos casos um mau serviço prestado à cidadania.

Acho deplorável que muitos profissionais da imprensa aceitem a forma como algumas figuras reagem ao ser abordadas pela imprensa sobre assuntos sobre os quais, por várias razões, não lhes interessa discorrer. Surgem então as afirmações patéticas, “não tenho nada a acrescentar”, “desculpem, não comento”, “não estou aqui para falar dessas matérias,” etc., etc. Desenvolvem assim uma espécie de surdez selectiva, só ouvem o que lhes convém, de mutismo selectivo, só falam do que lhes convém, de cognição selectiva, só conhecem o que lhes convém.

As mesmas figuras que directamente ou através de terceiros, lambem as botas às redacções e aos jornalistas (quanto mais influentes melhor) e pedem, exigem, tempo de antena quando tal serve os seus diferentes interesses.

Algumas dessas figuras quando, quase sempre fruto do alpinismo partidário, ascendem a alguma forma de poder conseguem ainda ir mais longe nessa relação com a imprensa, se não lhes agrada calam-na ou atacam-na como também não é raro. É um método velho e intemporal.

Neste cenário, profundamente irritante e patético, sinto que nos insultam, que nos consideram destituídos, como se por não abordarem as diferentes matérias, elas não existam ou, noutros processos, que somos manipulados de forma nem sempre perceptível pela opacidade das situações.

É grave a existência de uma comunicação social, boa parte dela, passiva e resignada, que não confronte as figuras públicas com estes comportamentos, não os denuncie, e que acorram solícitos quando essas figuras entendem que têm algo a dizer, as mais das vezes, irrelevante. Também lhes convém esta subserviência interesseira que alguns mantêm, também têm as suas agendas. Às vezes são recompensados.

Recordo que já em 2017 o Sindicato dos Jornalistas apelou a que a classe "boicote" as conferências de imprensa ou declarações em que não sejam permitidas questões. A situação continua a repetir-se e recorrentemente assistimos a estas deploráveis situações.

Levada a sério e posta em prática poderia ser um forte contributo para combater o modo como muitas lideranças entendem o papel da imprensa, serve para divulgar apenas a mensagem que lhes interessa mostrando-se indisponíveis para responder a questões. A imprensa é apenas um veículo publicitário dos seus produtos ou “verdades”.

Para além desta atitude seria ainda desejável que quando colocam questões, os jornalistas façam as perguntas adequadas e não uma encenação de diálogo que mais não é que um monólogo a dois, ou seja, independentemente das perguntas, o inquirido fala do que quer sem que isso lhe seja cobrado. É importante o movimento de “fact check” que vai emergindo, mas é preciso mais.

Sei que não é fácil, todavia também tenho a convicção de que seria uma forma de proteger a própria imprensa e o seu papel insubstituível como um dos pilares das sociedades abertas e democráticas.

DAS ESCOLAS SIMPÁTICAS

 Num texto no Público, “O PISA, o facilitismo e o acesso ao ensino superior”, o Professor Alberto Amaral aborda uma questão recorrente e que parece estranha a sua manutenção, a discrepância de médias entre escolas públicas e privadas que se acentua nas disciplinas sem exames nacionais e o impacto desta situação no acesso ao ensino superior.

Esta situação está patente numa publicação da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) divulgou um trabalho, “Análise das classificações internas nos cursos científico-humanísticos em estabelecimentos públicos e privados de Portugal continental, 2017/18-2024/25” divulgado em há pouco tempo e que aqui comentei. Retomo algumas notas pedindo desculpa pela repetição.

De acordo com o trabalho da DGEEC, no ano letivo 2024/25 tinha havido 38 escolas privadas (35% do total) (e o mesmo número dos dois anos letivos anteriores) que tiveram 30% de alunos com classificações internas finais entre 19 e 20 valores a todas as disciplinas e 42% a pelo menos uma disciplina. Em 2024/25, foram apenas três os estabelecimentos públicos que tiveram 31% dos alunos com classificação interna final entre os 19 e 20 valores em pelo menos uma disciplina, e 17% a todas as disciplinas.

Esta recorrente situação, as eventuais “mãos largas“ de algumas escolas, sobretudo privadas, nos processos de avaliação interna é algo que que deveria merecer a mais célere e severa condenação. A percepção de competência, rigor e equidade é crítica nos processos de avaliação escolar em qualquer comunidade. Este cenário, para além do seu enquadramento do ponto de vista legal, é também preocupante pela mancha pantanosa lançada sobre as instituições de ensino minando a confiança e favorecendo os negócios da educação.

A questão, também preocupante, dadas as implicações é que este cenário é conhecido há já alguns anos. Pelo menos, desde 2015 que sucessivos trabalhos do Conselho Nacional da Educação, da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Inspecção-Geral da Educação e Ciência referem este tipo de procedimentos.

No entanto, neste contexto parece-me de sublinhar que sendo certo que entre as escolas “simpáticas”, as que inflacionam as notas, predominam as escolas privadas, também se verifica que no caso das escolas em que os alunos obtêm melhores resultados nos exames que nas avaliações internas predominam habitualmente as públicas, ou seja, o “facilitismo” das escolas públicas que alguns apregoam não será assim tão claro.

Os responsáveis pelas escolas em que o “fenómeno” da simpatia e generosidade é mais evidente tentam explicá-lo de formas diferentes e em alguns aspectos até bastante curiosas, projecto pedagógico ou educativo da instituição, entendimento diferenciado sobre o próprio papel da avaliação interna, etc.

É também por razões desta natureza que de há muito defendo e insisto que a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados. Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação interna realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário.

Não está em causa a existência de exames finais no ensino secundário são importantes como regulador externo do processo de avaliação e certificação do final de um ciclo de formação. O que me parece ajustado é que as classificações, internas e externas no ensino secundário deveriam constituir apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países.

O acesso ao ensino superior é um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela. E neste processo também poderia, naturalmente, ser regulado e escrutinado de forma a minimizar o risco de facilitismo”.

A situação existente também alimenta os negócios da educação

Já tenho afirmado a minha curiosidade sobre o que pensarão sobre estes expedientes os alunos, os pais e os professores destas escolas "simpáticas". Dos responsáveis institucionais adivinho o que dirão, se disserem alguma coisa, "nada lhes pesa na consciência" e será apenas uma forma de densificar o aproveitamento dos alunos.

Nada de novo.

MAYDAY, MAYDAY

 Não sendo a primeira vez que o faço, recupero este título de um artigo histórico de um dos meus Mestres, o Professor Joaquim Bairrão Ruivo, e que também o usou com o sentido que tem na aviação, alerta para a gravidade extrema de uma situação que exige socorro urgente e adequado. É o caso da actual situação no nosso sistema educativo.

Na verdade, vivemos uma situação de extraordinária complexidade e com repercussões severas no futuro das gerações que estão e vão chegar à escola.

Não temos professores para todos os alunos em todas as disciplinas. Os professores e  a sua carreira não são valorizados, a capacidade de resposta das instituições de formação de professores é insuficiente.

Não temos escola para todos os alunos. Num contexto já complexo e difícil a solução está passar por aumentar o efectivo de turma.

Não temos recursos e dispositivos de apoio a alunos e professores suficientes e competentes.

O clima de funcionamento em muitas escolas é complexo e pouco amigável, por assim dizer, para todos os elementos da comunidade escolar, professores, técnicos, auxiliares, alunos, pais …

As políticas públicas oscilam ao sabor do “ímpeto reformista” e da actual “densificação” lembrando Lampedusa, “é preciso que tudo mude para tudo fique na mesma”.

Desencadeia-se uma “reforma” do MECI que deixou o MECI do avesso e com falhas críticas como a classificação dos exames finais, a "digitalização" a vapor ou enormes dificuldades de comunicação ntre serviços do MECI e comunidade escolar.

O desempenho dos alunos, aferido com diferentes dispositivos, reflecte o contexto desfavorável em que vivem a sua educação escolar. Felizmente e até ver, o MECI ainda não refere uma eventual perda de capacidades de aprendizagem nos nossos alunos. Na verdade, temos é um sério problema de "ensinagem", sobretudo no que envolve o contexto diário do trabalho de alunos e professores.

Vive-se um clima de irresponsabilidade e de passa culpas que não é admissível, mas não acontece nada.

Caminhamos para onde?

ANDAR DE BINA

 Para fugir a um quotidiano que, inpirado nas notáveis e criativas palavras do MECI, continua a densificar-se e a assustar, uma nota diferente.

Há uns dias lia-se no Público que o Governo irá aprovar em breve a Estratégia Nacional para a Mobilidade Activa 2026-2036. Um dos objectivos finais da sua aplicação é que 20% das deslocações pendulares sejam realizadas a pé e 2% de bicicleta. No entanto, não está prevista a atribuição de recursos financeiros ou técnicos para a sua execução.

É, certamente, mais uma medida que pretende densificar a utilização da bicicleta e do andar a pé. Trata-se de uma decisão oportuna dada a densificação do preço dos combustíveis que não sabemos como e quando se alterará.

Mais a sério, seria desejável caminhar neste sentido, a utilização da bicicleta, mas para que a segurança e adequação das vias de circulação estejam minimamente asseguradas é necessário ainda um longo caminho.

Ao pensar nisto acabei por viajar no tempo, e não de bicicleta, e recordar com ternura e nostalgia a minha bicicleta de adolescente, lá muito para trás no tempo numa estória que já por aqui passou.

Tive a sorte de ter uma bicicleta desde gaiato pequeno, oferta de tios generosos, por isso sempre me habituei a bicicletas até porque foi o veículo de transporte familiar até à adolescência, altura em que o orçamento lá de casa possibilitou a aquisição de uma motorizada para a família e na qual todos nos revíamos embevecidos, continuávamos em duas rodas é certo, mas sempre tinha motor.

Já mais crescido, a economia familiar tinha limites apertados e não chegava para uma bicicleta nova de roda 28 pelo que desenvolvi um empreendedor plano. Recolhia cobre de fios velhos de instalações eléctricas e latão, sobretudo dos casquilhos das lâmpadas, que trocava no ferro-velho do Gato Bravo por peças para a minha bicicleta. O quadro, as rodas, selim, o guiador, os travões, o dispositivo de iluminação com o dínamo na roda e a minha bicicleta foi crescendo, linda, através do que se poderia designar por um modelo pioneiro de “assembling”, com a ajuda sabedora e companheira do meu pai, um conhecedor de bicicletas e, sobretudo, um especialista em gente miúda. Não vos posso dizer a cor da minha bicicleta porque teve várias, era uma bicicleta personalizada.

De vez em quando, conseguia outro guiador, outro selim e a minha amada e invejada bicicleta sofria um “restyling”, até mudanças ganhou. Grandes voltas percorremos nós, quase sempre com o Zé Padiola e outros companheiros, tantas idas à Costa da Caparica e à Fonte da Telha, sempre por estradas que há sessenta anos ainda nos permitiam andar de bicicleta sem os riscos actuais.

É certo que eu e ela também testámos o chão, mas éramos solidários e amigos, quando eu caía, ela acompanhava-me sem um queixume ou ponta de revolta.

Era uma diversão a sério. Que saudades da minha bicicleta.

DO BULLYING. É PRECISO INSISTIR

 De forma coerente com o clima social que vivemos, os comportamentos de bullying na sua diferente tipologia, em particular o cyberbullying, são demasiado frequentes e provocam sofrimento e mal-estar a muitas crianças e adolescentes.

Neste contexto, merece leitura o texto de Luís Fernandes no Público, “Bullying, cyberbullying e crianças e jovens com neurodivergências: quando a diferença se torna alvo”.

A propósito, umas notas em linha com o que tantas vezes tenho escrito e abordado em encontros nas comunidades educativas.

De facto, os dados conhecidos no que respeita ao bullying e considerando que não correspondem ao universo de ocorrências, mostram a necessidade de uma séria reflexão e intervenção nos contextos educativos que chegue a todos os alunos e que promova a qualidade das relações interpessoais, a empatia, solidariedade e inteligência emocional, etc.

O cyberbullying parece ser actualmente a variante de bullying mais preocupante. Contrariamente ao bullying presencial o cyberbullying não tem “intervalos”, normalmente os fins-de-semana, pois ocorrem predominantemente nos espaços escolares. Não sendo presencial o(s) agressor(es) não tem, ou não têm, uma percepção clara do nível de sofrimento infringido o que em algumas circunstâncias pode funcionar como “travão” e inibir o comportamento agressivo. Esta situação é potenciada quando se junta a um menor nível de empatia pelo outro.

Também por estas razões é fundamental uma atitude ajustada face a este tipo de comportamentos.

Em termos globais e como já referi, a ocorrência de situações de bullying é bem superior ao número de casos que são relatados. Uma das características do fenómeno, nas suas diferentes formas, incluindo o cyberbullying, é justamente o medo e a ameaça de represálias a vítimas e assistentes que, evidentemente, inibem a queixa pelo que ainda mais se justifica a atenção proactiva e preventiva de adultos, pais, professores, técnicos ou funcionários.

Este cenário determinaria, só por si, um empenhado investimento em recursos e dispositivos que procurassem minimizar o volume de incidências, algumas das quais de gravidade severa.

Neste contexto e dada a gravidade e frequência com que ocorrem estes episódios, é imprescindível que lhes dediquemos atenção ajustada a sinais dados por crianças e adolescentes, nem sobrevalorizando, nem tudo é bullying, o que promove insegurança e ansiedade, nem desvalorizando, o que pode negligenciar riscos e sofrimento.

Neste universo e mais uma vez importa considerar dois eixos fundamentais de intervenção por demais conhecidos, a prevenção e a intervenção depois dos problemas ocorrerem. Esta intervenção pode, por sua vez e de forma simplista, assumir uma componente mais de apoio e correcção ou repressão e punição, sendo que podem coexistir. Com alguma demagogia e ligeireza a propósito do bullying, as vozes a clamar por castigo têm do meu ponto de vista falado mais alto que as vozes que reclamam por dispositivos de prevenção, intervenção e apoio para além da óbvia punição, quando for caso disso. Esta utilização mostra a necessidade de dispositivos de apoio e orientação absolutamente fundamentais para que pais, professores e alunos possam obter informação e suporte. Entretanto estão criados vários portais e estão disponíveis alguns canais de denúncia e procura de orientação e suporte dirigido a pais, professores, técnicos e, naturalmente, alunos.

Lamentavelmente, parte significativa das entidades e iniciativas de apoio e suporte é exterior às escolas e ilustra a falta de resposta estruturada e global do sistema educativo, para além das insuficiências de recursos e na formação de técnicos e de professores sobre esta complexa questão, desde logo para o seu reconhecimento e identificação.

A existência de dispositivos de apoio sediados nas escolas, com recursos qualificados e suficientes, designadamente no que respeita aos assistentes operacionais com funções de supervisão dos espaços escolares, é uma tarefa urgente.

Do meu ponto de vista, o argumento custos não é aceitável porque as consequências de não mudar ou não fazer são incomparavelmente mais caras. Depois das ocorrências torna-se sempre mais fácil dizer qualquer coisa, mas é necessário. Muitas crianças e adolescentes evidenciam no seu dia-a-dia sinais de mal-estar e sofrimento a que, por vezes, não damos ou não conseguimos dar atenção, seja em casa, ou na escola.

Estes sinais não devem ser ignorados ou desvalorizados. O resultado pode ser trágico.

DO PDEC - Processo de Densificação Em Curso

 O MECI, no seu jeito de enguia, veio anunciar mais uma fase do PDEC, Processo de Densificação Em Curso. Não me parece tarefa fácil definir com clareza o “conceito” de “densificação” o que se ajusta a um perfil de enguia, sempre ziguezagueando e escapando de responsabilidades, promovendo a densificação dos problemas do sistema educativo.

Ao que parece, vão ser densificados os currículos de algumas disciplinas-chave e o desempenho escolar dos alunos subirá significativamente. Mas é apenas mais um passo na longa marcha da densificação. Vejamos alguns aspectos.

Estão a ser densificadas muitas turmas com o aumento do número de alunos.

Estão a ser densificados os problemas e dificuldades dos professores no desenvolvimento do seu imprescindível trabalho.

Estão, certamente, a ser densificados, os planos de fazer deslizar para trabalho externo boa parte das competências MECI. A densificação dos problemas com a classificação dos exames finais é um bom exemplo.

Mantém-se densificada a burocracia inibidora eficiência e promotora de cansaço e desânimo.

Densifica-se o clima de funcionamento de muitas escolas assoberbadas com dificuldades e alimentando mal-estar nas comunidades educativas.

Densifica-se …

 Desculpem o desabafo, o meu desânimo está também em densificação o que densifica a inquietação relativa ao futuro dos meus netos e ao de todos os netos que estão na escola.

PS - Uma nota. Acabei de ler no DN que em várias escolas em Vagos as aulas foram canceladas devido a uma densificação de moscas, a sério. Também li no CM que numa escola básica de Carnaxide se registou um desacato que envolveu cerca de 50 pessoas, pais e alunos, que também provocou a agressão a um docente. Dito de outra forma, verificou-se a densificação das relações na comunidade educativa.

Para onde caminhamos?

REPISANDO O PISA

 Os resultados do PISA 2025 continuam a alimentar discussão e visões que, sendo próprias de sociedades abertas e democráticas, também assentam na definição da certeza ou agenda de cada um ou de cada grupo. Nada de novo, somos bons a repisar.

Talvez para finalizar a referência ao PISA 2025 aqui no Atenta Inquietude, ficam mais cinco textos que julgo merecerem leitura e reflexão.

No Expresso, “O triunfo do 'achismo', ou como transformar ideologia em evidência” de António Teodoro, no Público, “O PISA depois da espuma dos dias” de Paulo Prudêncio, “Onde estão, afinal, os “alunos de Crato”?, de Nuno Serra e "PISA 2025, um retrato fiel: mudar as mentalidades é urgente”, de António Carlos Cortez. Finalmente, na Visão, “A desculpa perfeita. Opinião de um professor”, de André Monteiro Pires.

Aguardemos pela divulgação do próximo PISA.

PARTIU JORGE PALMA

 Partiu Jorge Palma. É mais uma perda, um fazedor de canções que fazem parte da banda sonora da minha, da nossa, vida. Ficam as memórias e os registos, aqui da incontornável "Encosta-te a mim".