A LER, "ENSHITTIFICATION"

 Merece leitura o texto de Paulo Guinote no DN, “Enshittification”. Aborda um aspecto crítico do mundo do deslumbramento digital, o PMR, Processo de Merdificação em Curso. Umas notas.

Como é sabido, as nossas políticas públicas têm como desígnio, gosto muito desta ideia do desígnio, a transição digital. Os caminhos que nos levarão ao futuro serão as estradas digitais e os algoritmos. Como tal, em todas as áreas do funcionamento das comunidades estamos em plena conversão ao digital e, naturalmente, à inteligência artificial.

É verdade que vamos tendo, como não podia deixar de ser, sobressaltos. Nascem plataformas como cogumelos. Felizmente, o parque informático das escolas e qualidade do acesso à net são de excelente nível e, portanto, temos um sistema bem preparado para o deslumbramento digital. O problema é que, com demasiada frequência, o terrorismo platafórmico que é contra o desenvolvimento e o futuro, desencadeia acções que deixam as nossas plataformas em dificuldades, mas nada que nos atrapalhe, para o digital a todo o vapor.

Na abertura da recente Websummit, Gonçalo Matias, ministro Adjunto e da Reforma do Estado prometeu a cada aluno um tutor de inteligência artificial, que, de acordo com o Ministro da Educação “ouve, orienta e inspira a aprendizagem”. Presumo que os professores, na sua esmagadora maioria, estarão particularmente entusiasmados com os seus novos ajudantes ou, quiçá, novos colegas que minimizarão o efeito da falta de docentes e até, numa espécie de dois em um, dos custos da sua formação.

Este é o mundo da “enshittification’.

ATÉ UM DIA DESTES

 Peço desculpa, mas é inevitável, hoje e sempre. Não é possível deixar de recordar um Homem Bom que já partiu há muito. Partiu demasiado cedo, mas nos vinte anos em que convivemos mostrou-me o que nunca viu e levou-me aonde nunca foi.

Um dia destes haveremos de acabar todas as conversas que não acabámos.

Um dia destes haveremos de começar todas as conversas que não iniciámos.

Vou contar-te tanta coisa que aconteceu e acontece que vais gostar de saber. Deixa-me só recordar, já te tinha dito, que tens dois bisnetos que são uma bênção mágica. Não te rias, ao Simão e ao Tomás contei histórias como a do Arranja Moinhos, todos os dias inventadas, como tu me contavas. E mais engraçado, o Simão já inventa histórias do Arranja Moinhos para eu e o Tomás ouvirmos, havias de gostar. Não vais perceber a comparação, mas um dia explico-te, eles acham que o Arranja Moinhos é como os heróis da banda desenhada, resolvem todos os problemas. E como estamos precisados de quem contribua para soluções e não para problemas.

É que na verdade também se vão passando tantas outras coisas de que não gostarias, coisas muito feias e gente muito feia a fazer o que não deve, mas são assim as coisas do mundo. Partiste numa altura em que acreditávamos que, finalmente, tudo seria melhor, tudo seria possível, e tudo seria melhor e possível para todos.

Vamos acreditar que o mundo ganhará novas qualidades terá um lugar onde os teus bisnetos e meus tenho tenham um tempo e um modo para serem felizes.

Até um dia destes, Pai.

SERVIÇOS DE PSICOLOGIA E ESCOLAS. QUAL É A PRESSA?

 Sucessivas equipas ministeriais nas diferentes áreas apresentam-se com um inevitável “ímpeto reformista”, seja lá isso o que for. Em boa parte dos casos, o “ímpeto reformista” não passa de uma operação plástica aos serviços, a que gostam de chamar “reforma do estado”, e numa mudança de cadeiras que, com algumas excepções, se circunscreve à redistribuição de lugares por pessoal com o emblema devido.

Vem esta introdução, que me incomoda ter de escrever, a propósito do anúncio do MECI em Agosto passado relativo à vinculação de 830 psicólogos nos quadros de agrupamentos e escolas bem como de 576 técnicos especializados, como terapeutas da fala, assistentes sociais ou técnicos de informática.

A verdade é que … ainda não aconteceu nada. Como diria o actual Presidente da República, “Qual é a pressa?”

Pois a pressa advém de que se anunciou que nas escolas teríamos 1655 psicólogos com vínculo permanente permitindo que todas tivessem pelo menos um profissional nos seus quadros. Neste contexto, o rácio médio de psicólogo por número de alunos passaria 1472 para cada profissional para 711 alunos. Recordo que as orientações nacionais e internacionais definem como desejável um rácio de um para 500 alunos que, aliás, também já foi definido como objectivo pelo Ministério na Lei n.º 54/2025 de 10 de Abril deste ano. Esta lei alterou o velhinho Decreto-Lei n.º 190/91, de 17 de Maio de 1991 que criou os serviços.

Importa recordar e sublinhar que muitos destes profissionais têm desempenhado durante anos funções nas escolas com contratos a termos.

Retomo umas notas para insistir na relevância dos Serviços de Psicologia criados em 1991 por legislação agora alterada e que nessa altura acompanhei durante algum tempo enquanto estive nos Serviços do ME que os tutelava, a Divisão de Orientação Educativa.

Considerando o Referencial para a Intervenção dos Psicólogos em Contexto Escolar, o estado da arte em matéria de psicologia da educação e do desenvolvimento e de contextos de intervenção carregados de constrangimentos, o empenhamento e a competência dos profissionais pode dar um contributo sólido para a qualidade dos processos educativos de todos os alunos.

Para além do trabalho com alunos é crítica a colaboração e intervenção com professores, funcionários, direcções e pais e encarregados de educação, para além de outras respostas na comunidade dirigidas à população em idade escolar.

No entanto, como tantas vezes tenho escrito e afirmado, desde 1991 a presença dos psicólogos em contextos educativos tem vivido entre as declarações dos vários actores, incluindo a tutela, sobre a sua necessidade e importância e a lentidão, insuficiência e precariedade no sentido da sua concretização.

Tem sido recorrente a afirmação por parte de sucessivas equipas do ME da prioridade em promover o alargamento do número de técnicos e a estabilidade da sua presença nas comunidades educativa, mas é algo que, como se percebe, tarda em concretizar-se e insisto em notas já por aqui escritas e marcadas pelo óbvio envolvimento pessoal, quer na formação, quer na intervenção ao longo de algumas décadas.

No entanto, para além da precariedade, o número de psicólogos a desempenhar funções no sistema educativo público tem estado longe do rácio aconselhado para um trabalho mais eficiente.

Não têm sido raras as situações em que existe um psicólogo para um agrupamento com várias escolas e que envolve um universo com mais de 1500 alunos e a deslocação permanente entre várias escolas numa espécie de psicologia em trânsito. Não será uma resposta, é um fingimento de resposta que não serve adequadamente os destinatários, a comunidade educativa, como também, evidentemente, compromete os próprios profissionais.

Temos também inúmeras escolas onde os psicólogos não passam ou têm “meio psicólogo” ou menos e ainda a prestação de apoios especializados de psicologia em “outsourcing” e com a duração de meia hora semanal uma situação inaceitável e que é um atentado científico e profissional e, naturalmente, condenado ao fracasso de que o técnico independentemente do seu esforço e competência será responsabilizado. No entanto, dir-se-á sempre que existe apoio de um profissional de psicologia. O Referencial orientador da intervenção dos psicólogos nos contextos escolares é um documento positivo, mas corre o risco ser inaplicável em muitas situações face ao alargado espectro de funções e actividades previstas associado ao universo de destinatários.

Neste cenário, a intervenção dos profissionais, apesar do esforço e competência, tem um potencial de impacto aquém do desejável e necessário. Áreas de intervenção como dificuldades ou problemas nas aprendizagens, questões ligadas aos comportamentos nas suas múltiplas variantes, alunos com necessidades especiais, trabalho com professores e pais, trabalho ao nível da prevenção de problemas, etc., exigem recursos e tempo que não estão habitualmente disponíveis.

Acresce que o recurso ao modelo de “outsourcing” ou a descontinuidade do trabalho é um erro em absoluto, é ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos.

Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?

Das duas uma, ou se entende que os psicólogos sobretudo, mas não só, os que possuem formação na área da psicologia da educação podem ser úteis nas escolas como suporte a dificuldades de alunos, professores e pais em diversos áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos e, portanto, devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção, ou então, é uma outra visão, os psicólogos não servem para coisa alguma, só atrapalham e, portanto, não são necessários.

A situação que tem existido parece, no mínimo, um enorme equívoco que além de correr sérios riscos de eficácia e ser um, mais um, desperdício (apesar do empenho e competência que os técnicos possam emprestar à sua intervenção), tem ainda o efeito colateral de alimentar uma percepção errada do trabalho dos psicólogos nas escolas.

Em 2024, cheguei ao fim de uma carreira de 46 anos ligada à psicologia da educação e ainda aguardo que a importância e prioridade sempre atribuídas ao trabalho dos psicólogos em contextos educativos se concretizem de forma suficiente e estável.

Na verdade, qual é a pressa?

NADA DE NOVO, LAMENTAVELMENTE

 Como é sabido e reconhecido, as políticas públicas de educação dos últimos anos são fortemente responsáveis pela dramática situação de milhares de alunos sem professor a todas as disciplinas.

Muitas vezes aqui tenho abordado esta questão, mas hoje e a propósito de uma peça no DN retomo a questão.

Nos anos com exames, 9.º, 11.º e 12.º, os alunos que não tiveram aulas das disciplinas sujeitas a exame irão prestar provas em situação de manifesta desigualdade.

Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, sugere “uma das soluções poderia ser os exames terem uma ponderação diferente na classificação final de cada disciplina”. Deveria ser avaliado em cada escola o número de alunos afectados e as disciplinas em que não tiveram aulas o que é um apuramento “fácil a nível administrativo” e considerar a ponderação diferente.

Por outro lado, a Missão Escola Pública (um movimento de professores) sugere de forma mais acertada a necessidade de compensar as aulas em falta podendo recorrer-se a um ajustamento no calendário escolar permitindo as aulas de compensação.

Mais estranho neste cenário é demonstração de incapacidade e incompetência do MECI que desde o ano passado promete divulgar o número de alunos sem docente e a que disciplinas e ainda não foi capaz de o fazer.

Segundo a Fenprof, em Janeiro teríamos mais de 158 mil alunos sem professor a todas as disciplinas mais 28,4% que em Janeiro do ano passado em que se contabilizavam cerca de 123 mil alunos nesta situação.

Parece claro que, seja qual for resposta que possa ainda ser definida, estes alunos têm o direito à educação fortemente comprometido com consequência sérias no seu trajecto escolar e com custos acrescido, insuportáveis para muitas famílias, com dispositivos de compensação como explicações.

Sem estranheza não haverá certamente qualquer assumir de responsabilidades pelas figuras que foram passando pelo Ministério da Educação.

Nada de novo, lamentavelmente.

ESTÁ? PRECISO DE FALAR COM ALGUÉM, NÃO ME SINTO BEM

 Durante 2025 registaram-se através das linhas de apoio do Instituto de Apoio à Criança perto de 3500 pedidos de apoio para crianças e jovens que estão maioritariamente ligados a sofrimento e mal-estar psicológico, solidão, ideação suicida, pressão para o rendimento escolar, bullying e angústia e incerteza nas opções relativas ao trajecto escolar.

Antes de mais, assinalar os 43 anos do IAC e sublinhar o trabalho que tem desenvolvido na defesa de direitos e bem-estar de crianças e jovens.

Estes indicadores são significativos e preocupantes estando em linha com múltiplos estudos que referem a deterioração do bem-estar e saúde mental de crianças e jovens, mas também de adultos.

Deste quadro resulta a necessidade e urgência de atenção à saúde mental de crianças e jovens e fontes de desconforto ainda que, habitualmente, a saúde mental seja um parente pobre das políticas públicas de saúde.

Assim, é fundamental que as comunidades educativas tenham os recursos ou dispositivos de acesso a esses recursos que acomodem as situações de vulnerabilidade psicológica e mal-estar. As crianças e adolescentes com necessidades específicas estarão muito provavelmente em situação de risco acrescido.

Crianças e adolescentes são mais resistentes do que por vezes parecem, felizmente. No entanto, importa um ambiente sereno que tranquilize e apoie alunos, professores, pais e técnicos.

É preciso sublinhar que também os professores e todos os que estão nas escolas precisam dessa tranquilidade, valorização e reconhecimento para que possam ter mais bem-estar e melhor ensinem, apoiem e aprendam.

É importante não esquecer que, para além dos recursos, insuficientes, existem circunstâncias de risco para os quais se exigem políticas públicas adequadas.

Contextos familiares vulneráveis são, por exemplo, uma ameaça ao bem-estar e saúde mental de crianças e adolescentes.

Por todo este cenário é crítico que os apoios na aprendizagem estejam associados a a dimensões de bem-estar e saúde mental de alunos e professores com os apoios e recursos necessários.

Uma nota para sublinhar a importância de que os recursos e iniciativas a desenvolver integrem as escolas no âmbito da sua autonomia e não “apareçam” traduzidos numa imensidade de projectos e iniciativas vindas “de fora” como, lamentavelmente, é frequente.

Como cantava o Zeca Afonso, “seja bem-vindo, quem vier por bem”, e como é evidente, registo todas as iniciativas, projectos, experiências de inovação, etc., que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas, mas já me falta convicção no impacto do modelo mais habitualmente seguido.

Com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, não chegam a envolver a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.

Tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que afectam quem nelas passa o dia, poderia, ainda assim, fazer mais se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vem bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados e processos menos burocratizados, as escolas poderiam fazer certamente mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e menos burocracia poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado, o que se verifica poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos.

Está em jogo o desenvolvimento escolar e pessoal de crianças, adolescentes e jovens, ou seja, do futuro.

TEM PACIÊNCIA, ÉS POBREZINHO, NÃO PODES COMER ISSO

 Aos 71 anos e ligado à educação desde que entrei na escola aos seis anos já não é fácil sentir-me surpreendido, mas a verdade é que, demasiadas vezes, recordando Sá de Miranda, "M'espanto às vezes, outras m'avergonho".

Desta vez a perplexidade surge com a notícia de que, tendo o Colégio dos Salesianos de Manique em Cascais um contrato de associação com o Ministério, serve refeições diferentes para os alunos de famílias carenciadas que frequentam o colégio.

De uma forma absolutamente inaceitável a instituição argumenta que a verba que recebe do estado não é suficiente para proporcionar aos “pobrezinhos” um almoço igual ao dos meninos ricos.

Não há palavras para classificar a decisão de um colégio católico que promove a discriminação social de uma das formas mais reprováveis, a alimentação proporcionada aos miúdos depende da sua condição.

Este comportamento mostra tudo o que não pode acontecer em matéria de educação.

Não sei se do ponto de vista legal exista sustentação para este “crime”. Mas sei que sim, é um crime em termos éticos, é crime em termos de educação, é crime em termos de valores, e crime …

E crime será se não acontecer nada.

É mau demais.

PS - Talvez fosse interessante analisar com algum rigor o que se passa em algumas circunstâncias com os contratos de associação.

A HISTÓRIA DO ACOSTUMADO

 Era uma vez um rapaz chamado Acostumado, um nome deveras estranho. Como provavelmente acontece a todas as pessoas com um nome estranho foi ficando Acostumado desde que lhe puseram esse nome. Tinha uns catorze anos e nada na sua vida o tinha surpreendido, era um Acostumado.

Sentia-se um bocado só, não falava muito e lá em casa pouca atenção lhe davam. O pouco tempo que aos pais sobrava da lida de fora, era quase todo utilizado com a irmã pequena. Ele já era um Acostumado.

Nunca teve notas que o fizessem sobressair. De vez em quando pensava que gostava de ter, assim um Bom num trabalho, ou um 90% num teste, mas nunca conseguiu. Tinha pena, mas estava Acostumado.

Não tinha muitos amigos. Aliás, podia mesmo dizer-se que não tinha amigos. Às vezes, olhava para os colegas que jogavam e estavam em grupos, tentava chegar perto, mas como não tinha muito jeito e os outros também não o chamavam, acabava por ficar de lado. Aborrecido, mas Acostumado como sempre.

Um dia, o Acostumado estava num canto a olhar para os colegas, aproximou-se a Filipa que ele conhecia do 8º B e veio falar com ele. Ficou embaraçado e sem saber muito bem o que dizer. Mais estranho achou o facto de a Filipa começar a vir ter com ele todos os dias e a todos os intervalos. Num deles, deu-lhe a mão e disse-lhe baixinho ao ouvido "Gosto mesmo de ti".

Pela primeira vez sentiu que não estava Acostumado e gostou, gostou mesmo. Nunca alguém lhe tinha dito tal coisa.

DAS EXPLICAÇÕES ESCOLARES

 No Público divulga-se um estudo do Observatório Social da Fundação “la Caixa”, “O mercado de explicações na Península Ibérica​”. Trata-se um trabalho que merece leitura e sublinha o peso económico para as famílias que as explicações escolares significam e como também por aqui se alimentam as desigualdades que comprometem o futuro de muitos milhares de jovens. Alguns dados.

O estudo foi realizado em 2024, com uma amostra de 2400 agregados familiares. O estudo, por extrapolação, sugere que cerca de 235 mil agregados familiares recorrem às explicações, envolvendo mais de 269 mil alunos.

Nos alunos com entre 6 e 18 anos, um em cada cinco tem explicações. No entanto, no secundário já se verifica que um terço dos alunos afirma ter explicações. Neste caso, o gasto médio das famílias é de 126,4 € para três horas semanais.

No entanto, considerando as famílias com mais recursos o recurso a explicações já se verifica para um aluno em cada quatro e uma despesa 30% mais alta.

As disciplinas em que se verifica a procura de explicações são, sem surpresa, Matemática, 69,8%, do Português, 45,8%, do Inglês,19,8%, e da Física e Química,11,5%. Como razões mais referidas para recorrer às explicações e também sem surpresa, são dificuldades na disciplina em causa, (40,8%, e pela necessidade de preparação para exames, 31,3%.

As explicações são maioritariamente realizadas em centros de explicação, 51,8% e em casa do aluno, 9,6%. A recurso mais utilizado é de aulas em grupo, cerca de 50% e as aulas individuais acontecem em 41,8. Também se verifica um peso muito significativo da designada economia informal, só em 58% das situações se verifica facturação do serviço.

Na peça também se refere um estudo que aqui citei divulgado em 2024 pelo Conselho Nacional de Educação com o título sugestivo “Relatório Técnico | Explicações / “'Educação (na) Sombra””, sobre o universo das explicações escolares que como afirmei na altura deveria constituir um forte contributo para ajustamentos nas políticas públicas de educação. Nele se referia mais de metade dos alunos que recorrem a explicações têm pais com formação superior e à medida que decrescem as habilitações familiares baixa a procura por explicações. As razões são óbvias e as consequências também.

Na verdade, nestes últimos anos este nicho do mercado da educação tem estado em alta com uma oferta crescente estimulada pela pressão da busca de apoio escolar externo.

As políticas públicas de educação que têm sido definidas nos últimos anos são, do meu ponto de vista, o que verdadeiramente sustenta este florescente nicho de mercado.

Recordo um estudo já realizado em 2019 pelo grupo “Ginásios da Educação Da Vinci”, um franchising que gere em Portugal 42 centros respondendo a 5400 alunos num universo estimado em 244 mil que recorrem a estes “serviços”. Destes, cerca de 70% têm “explicadores” particulares, maioritariamente professores que dão explicação num “cantinho” da sua casa num volume de facturação estimado em 200 milhões de euros e que passa, por assim dizer ao lado, das obrigações fiscais, questão que também o CNE coloca incluindo um plano de regulação. Ainda segundo os mesmos dados, existirão à volta de doze mil explicadores e de mil centros de estudo e apoio escolar.

Aliás, o Presidente do Conselho Nacional de Educação defendia na altura que o Ministério da Educação deveria promover maior regulação sobre esta área, designadamente nos requisitos de formação dos “explicadores”

Trata-se, de facto, de um mercado em expansão e fomentador do empreendedorismo individual e que também contribui para acentuar as desigualdades sociais pré-existentes sem qualquer sobressalto por parte de quem tem sido responsável por políticas públicas.

É um mercado que envolve alunos de todos os anos de escolaridade, mas tem maior procura em anos de exame e no ensino secundário quando está em jogo o acesso ao ensino superior.

Na verdade, é um mercado generalizado como se pode verificar com um passeio pelas proximidades das escolas abundando a oferta de ajudas fora da escola, antes conhecidas por “explicações”, mas agora com designações mais sofisticadas como “Centro de Estudo”, “Ginásio”, "Academia", etc., que, provavelmente, terão mais efeito “catch” no sentido de atingir o “target”, aliás, não são raras as designações em inglês. Ainda temos a oferta mais personalizada, as “explicações” no aconchego caseiro dos explicadores, numa espécie de atendimento personalizado. O mercado está sempre atento e o marketing desempenha um papel importante.

Apesar de nada ter contra a iniciativa privada desde que com enquadramento legal e regulação, o que está longe de existir, várias vezes tenho insistido no sentido de entender como desejável que os apoios e ajudas de que os alunos necessitam fossem encontrados dentro das escolas e agrupamentos. O impacto no sucesso dos alunos minimizaria, certamente, eventuais custos em recursos que, aliás, em alguns casos já existem dentro do sistema embora saibamos da dramática situação da falta de docentes e do envelhecimento da classe ainda no activo.

A ajuda externa ao estudo como ferramenta promotora do sucesso não está ao alcance de todas as famílias sendo, portanto, fundamental que as escolas possam dispor dos dispositivos de apoio suficientes e qualificados para que se possa garantir, tanto quanto possível, a equidade de oportunidades e a protecção dos direitos dos miúdos, de todos os miúdos.

De uma vez por todas, é necessário contenção e combate ao desperdício, mas em educação não há despesa há investimento. Talvez o investimento canalizado para inúmeros projectos, iniciativas, vestidas de "inovação", consumidoras de recursos e vindas de fora da escola, fosse mais eficiente se utilizado na e pela escola no âmbito da sua autonomia.

PS - Sobre esta questão merece leitura o texto de Susana Peralta no Público, "Um milhão de euros por dia para fomentar desigualdades educativas". Susana Peralta é uma das autoras do estudo que referi acima. 

HÁ SEMPRE UM GRUPO DE TRABALHO

 Volto uns dias atrás retomando uma notícia, mais uma, que me deixou perplexo. Sim, apesar dos 70 e … ainda fico perplexo e, foi o caso, embaraçado.

Retomo o trabalho notável do Público revelando a presença de “influencers” (acho piada à designação desta nova “classe” profissional) nas escolas para “animarem” iniciativas dos alunos. A actuação dos “influencers” terá proporcionado excelentes aulas, estamos na escola, sobre o que não pode e não deve acontecer num espaço escolar.

Como na altura afirmei é algo “mau demais”.

A resposta do MECI vai na mesma linha, é “má demais”. Lê-se no DN que determinou a criação de um grupo de trabalho, também podia ser uma “task force” era mais fino, para “orientar diretores sobre a presença de entidades externas e atividades que possam colidir com a ética e a cidadania no espaço escolar”.

A sério?!

Então os directores de escola e agrupamentos não sabem como orientar a presença de entidades externas e actividades no espaço escolar que colidam com ética e cidadania?!

O MECI entende que os directores precisam de orientação, estão perdidos e alguns, ainda mais perdidos, nem deram conta de quanto inaceitável seria a realização nas suas escolas daquele tipo de eventos.

Parece clara a responsabilidade dos directores escolares sobre o que se realiza nas escolas que dirigem, mas naturalmente, como em todas as circunstâncias, a forma como cada pessoa (director) gere as suas responsabilidades é outra questão e estará associada à competência e a variáveis de contexto, por exemplo, recursos humanos, circuitos de comunicação e tomada de decisão, etc.

Por outro lado, existe uma estrutura designada Conselho das Escolas que, creio, poderá (deverá) ter um papel em situações desta natureza.

O que a experiência me foi dizendo em cinco décadas de trabalho, boa parte dos quais na administração central e regional da educação, é que os grupos de trabalho independentemente do seu conhecimento ou competência … pouco impacto têm na definição das políticas públicas nos seus diferentes patamares.

Deixem lá ver, como por aqui se fala.

A PAIXÃO DAS MOTAS

 Desde miúdo que as motas são uma paixão. Os olhos fixavam-se numa mota e muito pouco numa qualquer “bomba” de quatro rodas  e o sonho aparecia. Logo que a vida possibilitou comecei numa Casal Boss de 50 CC na qual atravessava o Tejo no barco, passei por uma Casal de 125 cc uma Vespa 125 (não era uma mota, era uma atitude), uma Honda Transalp, a de que mais gostei e já depois dos 70 continuo a dar uma voltinha semanal com a minha companheira de há 26 anos, a CB 500.

Aproveitei o dia solarengo que tem rareado e fiz-me à estrada. Assim sabe bem, mas lembrei-me dos dias de chuva e de vento que faziam da passagem da Ponte 25 de Abril uma aventura na qual apanhei alguns sustos. Valia que de Lisboa para cá, o lado pior quando há vento, tínhamos a cumplicidade dos motoristas (alguns) dos autocarros que nos serviam de “pára vento” durante a travessia. Assim foi durante mais de 50 anos.

Passei por alguns sustos e quedas, felizmente sem grandes problemas. Como costumamos dizer, existem dois tipos de motociclistas, os que já caíram e os que vão cair. O equipamento foi-se sofisticando. Ainda me lembro de começar por usar fatos de oleado das obras para andar com chuva. 

Agora trata-se de um passeio e de uma prova de vida, ainda ando de moto e gozo como no início.

Na volta de hoje aconteceu-me algo que pensava já ter desaparecido, já não via há muito. Cruzei-me com um outro motociclista e fez-me a velha saudação com os dedos em V.

Na verdade, há umas décadas era quase que “obrigatório” que esse cumprimento se realizasse entre a gente das motas. Eu sei que o “mundo é composto de mudança” e também sei sem que sendo certo que se conhecem novas qualidades também se perdem algumas. Hoje assusto-me de vez em quando com a forma como, frequentemente, vejo as motas a serem usadas.

A volta de hoje ainda me soube melhor. Enquanto puder a paixão pelas motas continuará … até um dia.

A HISTÓRIA DO CONSUMIDOR

 Era uma vez um rapaz chamado Consumidor. A história deste rapaz começou como muitas outras. Estava no sítio errado, à hora errada com a companhia errada. Sempre lhe disseram o que deveria dizer, o que deveria fazer, como deveria fazer. Mas naquele dia, ninguém das pessoas que sempre decidiam por ele estava por perto. É sempre assim. E ele não sabia decidir só, não estava habituado. E disse que sim. Só os rapazes que estão habituados a decidir são capazes de dizer que não, sobretudo aos outros rapazes. Nasceu assim mais um Consumidor.

Foi só a primeira vez que lhe faltou o não e nunca mais o recuperou.

A partir desse sim, muitos mais se seguiram porque cada vez mais o Consumidor tinha medo do não. Algum tempo depois, já não pensava, precisava, dependia.

Até que um dia, estas histórias acabam muitas vezes assim, só, outra vez sem ninguém por perto, o Consumidor foi consumido.

Hoje, não sei porquê, lembrei-me do meu amigo de juventude e companheiro de bola, o Aires, que um dia se consumiu de uma forma trágica.

BRINCAR NA RUA, É PRECISO INSISTIR

 No Público, há já alguns dias, encontra-se uma peça que merece reflexão. São divulgadas diversas iniciativas em comunidades diferentes no sentido de promover o brincar na rua. São excelentes exemplos do que pode ser feito, “o homem sonha, a obra nasce”.

Tenho de me repetir, muitas vezes aqui tenho abordado a necessidade públicas de educação, do ambiente, do urbanismo e habitação, etc., que sejam amigáveis da qualidade de vida das comunidades e das crianças em particular.

É necessário que nas zonas urbanas fossem criados espaços seguros para as crianças brincarem no exterior considerando a importância que que terá para o seu bem-estar e desenvolvimento. Lembro sempre o trabalho incansável do Professor Carlos Neto, com quem muitas vezes me cruzei, na defesa do brincar na rua.

Continuo a insistir na ideia de que brincar é a actividade mais séria que as crianças realizam, nela põem tudo quanto são e constroem a base de tudo o que virão a ser. Para que o brincar na rua seja possível e seguro exige-se que as políticas públicas tornem os espaços urbanos mais amigáveis para os mais novos. Em muitos países e também por cá, felizmente começam a surgir iniciativas nesse sentido.

Com as alterações nos estilos de vida e as opções em matéria de organização do trabalho, muitas crianças têm a vida preenchida por um tempo significativo de estadia na escola (até lhe chamam Escola a Tempo Inteiro) e muitos pais recorrem ainda ao envolvimento dos filhos em múltiplas actividades transformando-as numa espécie de crianças-agenda. Todas estas actividades, a oferta é variadíssima, são percebidas como imprescindíveis à excelência, aliás, muitas crianças são educadas (pressionadas) para a excelência. Promovem níveis "fantásticos" de desenvolvimento intelectual e da linguagem, desenvolvimento motor, maturidade emocional, criatividade, interacção social, autonomia e certamente de mais alguns aspectos que agora não recordo. Assim, as crianças e adolescentes estão sempre envolvidos em qualquer actividade, a quase todas as horas pois delas se espera não menos que a excelência.

Nada disto esquece a importância que, de facto, podem ter algumas actividades, mas apenas sublinhar alguns riscos no excesso.

Os pais, alguns pais, seduzidos pela sofisticação desta oferta, pressionados por estilos de vida que não conseguem ou podem ajustar e com a culpa que carregam pela falta de tempo para os filhos e sem vislumbrar alternativas aceitam que os trabalhos dos miúdos se desenvolvam para além do que seria desejável, eu diria saudável.

Somos dos países da Europa em que adultos e crianças menos desenvolvem actividades no exterior contrariamente, por exemplo ao que se verifica nos países nórdicos. É verdade que esses países têm habitualmente climas bastante mais amenos que o nosso, mas, ainda assim, poderíamos ter durante mais tempo crianças e adultos a realizar actividades no exterior. Por princípio e sempre que possível, a área curricular Estudo do Meio, mas não só, poderia ser também Estudo no Meio.

Muitas experiências, incluindo em Portugal, sugerem múltiplos benefícios para as crianças, desenvolvem maior autonomia, maior consciência ambiental e competências em dimensões como bem-estar emocional, a partilha de emoções, a autoconfiança, auto-regulação, a criatividade ou o pensamento crítico para além, naturalmente dos benefícios mais directamente associados a qualquer actividade.

Embora consciente das questões como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível alguma oportunidade de “devolver” aos miúdos o circular e brincar na rua, ter mais algum tempo as crianças fora das paredes de uma casa, escola, centro comercial, automóvel ou ecrã promovendo, por exemplo, níveis de literacia motora frequentemente aquém do desejável.

Como tantas vezes afirmo e escrevo, também neste espaço, o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a auto-regulação, a capacidade e a competência para “tomar conta de si” como fala Almada Negreiros. O brincar, o brincar na rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente, os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento, de literacia motora também, e promoção dessa autonomia.

Importa sublinhar a necessidade de controlar um eventual perigo que, ainda assim, é diferente do risco, as crianças também “aprendem” a lidar com o risco.

Talvez, devagarinho e com os perigos e riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias. O brincar na rua pode também ser uma estratégia que ajude a contrariar a atração pelos ecrãs.

É, pois, importante que todos os que lidam com crianças, em particular, os que têm “peso” em matéria de orientação, pediatras, professores, psicólogos, etc. assumam como “guide line” para a sua intervenção a promoção do brincar. E a actividade de brincar na infância não se esgota, longe disso, numa disciplina curricular.

Os mais novos vão gostar e faz-lhes bem.

MULHERES

 “Violência doméstica matou 25 pessoas no ano passado, 2025 é o ano com mais homicídios voluntários em contexto de violência doméstica desde 2022, ano em que foram registadas 28 mortes.” (DN)

“Quase 20% das mulheres em Portugal sofreram violência física ou sexual”. (Público)

“709 mulheres foram assassinadas em Portugal entre 2002 e 2025. Nos últimos 22 anos, registou-se uma média de 32 homicídios de mulheres por ano. "A casa continua a ser o lugar mais inseguro para as mulheres”, dados da UMAR no DN.

“APAV apoiou 50.495 mulheres nos últimos quatro anos, maioria por violência doméstica”. (Público)

Estes dados que marcam tragicamente a vida de muitas mulheres, sublinham mais uma vez que a violência doméstica tem de ser uma das prioridades das políticas públicas e da cidadania e não uma referência que sempre emerge a cada 8 de Março, Dia da Mulher, ou quando na imprensa se divulga mais um caso.

São dados impressionantes e os tempos que vivemos não permitem grande optimismo. Acresce que, para além de sabermos que a violência doméstica está habitualmente no topo das participações, este mundo é bem mais denso e grave que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos, é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações que diariamente ocorrem numa casa perto de nós.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios trágicos de violência doméstica e como recorrentemente aqui refiro, é ainda inquietante o facto de que alguns estudos realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento. Felizmente este cenário parece estar em mudança, mas demasiado lentamente. Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época.

Torna-se criticamente necessário que nos processos de educação e formação dos mais novos possamos desenvolver esforços que ajustem quadros de valores, de cultura e de comportamentos nas relações interpessoais que minimizem o cenário negro de violência doméstica em que vivemos. A educação, a cidadania e o desenvolvimento que sustentam constituem a ferramenta de mudança mais potente de que dispomos.

É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares. Percebe-se, também por estas questões, a importância da abordagem do universo da “Cidadania e Desenvolvimento” na educação escolar e para todos os alunos. Seria ainda desejável que a ignorância e o preconceito não inquinassem a discussão.

Entretanto, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento suficientes e acessíveis para casos mais graves, um sistema de protecção e apoio eficiente aos menores envolvidos ou testemunhas destes episódios, e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

A omissão ou desvalorização destas mudanças é a alimentação de um sistema de valores que ainda “legitima” a violência nas relações amorosas, que a entende como “normal”. Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente se conhecem, muitos deles com fim trágico.

Apesar da natureza estranha e complexa dos dias que vivemos, é fundamental não esquecer que questões como estas devastam o quotidiano ou a vida de muita gente. Pode estar a acontecer numa casa ao nosso lado.

Neste contexto, é também de registar a iniciativa há tempo divulgada de criar um primeiro instrumento legal de âmbito europeu para combater a violência doméstica e contra as mulheres. No entanto, não conheço eventual desenvolvimento.

No entanto, a violência doméstica é um dos pesados fardos que a metade do céu, as mulheres carregam. Existem muitos mais.

Mantém-se a diferença de oportunidades e a desigualdade salarial apesar das mudanças legislativas. Segundo alguns dados serão precisas décadas para atingir equidade no estatuto salarial.

Mantém-se a dificuldade que muitas mulheres em Portugal têm em conciliar maternidade com carreira, adiando ou inibindo uma ou outra, sendo cada mais preterida a maternidade. A intenção expressa de ter filhos é um obstáculo no acesso ao emprego.

As mulheres portuguesas são das que na Europa mais horas trabalham fora de casa e a tempo inteiro e também das que mais trabalham em casa.

Mantém-se a necessidade de imposição legal de quotas para garantia de equidade que mesmo assim não se verifica.

Mantém-se a desigualdade no que respeita à ocupação de postos de chefia.

Mantêm-se os números elevados do tráfico e abuso de mulheres que também passa por Portugal.

Mantém-se a criminosa mutilação genital feminina, também realizada em Portugal.

Reparemos como a igreja continua a discriminar as mulheres.

É muito grande o número de mulheres idosas que vivem sós, sobrevivem isoladas e acabam por morrer de sozinhismo sem que ninguém, quase, se dê conta.

Mantém-se o tanto que ainda está por fazer.

Provavelmente, ainda assim será no próximo ano como tem sido nos anos anteriores.

Provavelmente, voltarei com um texto semelhante no próximo ano.

FABRICAR TERRA

 Depois de uns meses de chuva a terra começou finalmente a enxugar. É tempo de semear e plantar. Estão na calha mais algumas favas e ervilhas, alho francês, alfaces, cebolas ...

A lida de hoje no monte inclui umas horas de tractor a fabricar terra para que se possa semear e plantar.

Quando penso ou falo em fabricar a terra sempre me lembro dos primeiros tempos aqui no monte, há já umas décadas, em que ouvia os velhos Joaquim e Zé Marrafa a falar que era preciso fabricar a terra. De início estranhei, fabricar a terra?! O termo é utilizado para qualquer trabalho realizado na terra, lavrar, gradar, passar com o escarificador ou, simplesmente cavar para que, estando a terra fabricada, possa ser semeada ou plantada.

Continuo a apreciar a expressão fabricar a terra como desde a primeira explicação. Não vos sei dizer porquê, mas creio que fabricar tem algo de humanizar, de construir, de cuidar, de produzir, de fazer.

Também por isto tudo acho que o maior desafio que temos pela frente é continuar a fabricar a terra, o futuro.

Mas os tempos que vivemos vão feios e o futuro ... deixem lá ver, como por aqui se fala.

MERECE LEITURA "FOI FATAL PROLETARIZAR OS PROFESSORES"

 Merece leitura atenta o texto de Paulo Prudêncio na Público, “Foi fatal proletarizar os professores”.

O contexto actual do sistema educativo traduz a falência de múltiplas dimensões das políticas de educação (e não só) das últimas décadas.

Como também muitas vezes aqui abordei, há décadas que a falta de docentes estava escrita nas estrelas e sucessivas equipas ministeriais, para além de más políticas públicas que afastaram milhares de professores das escolas negavam a evidência, ouvia-se o mantra dos “professores a mais”. Maria de Lurdes Rodrigues e Nuno Crato foram dois exemplos de incompetência e irresponsabilidade nesta matéria e nem um rasgo de seriedade no assumir do que é óbvio, falharam. Continuam serenos e de consciência tranquila, provavelmente, também com uma outra percepção, está na moda, do que é consciência tranquila.

O resultado está à vista, o atropelo a um direito fundamental, o direito à educação, e o desempenho escolar de muitos alunos prejudicado pela falta de docentes.

Apesar de algumas iniciativas recentes na tentativa de em muito curto prazo minimizar os problemas só uma abordagem estrutural pode ter potencial de mudança sustentada.

Nesta perspectiva, julgo absolutamente necessário que as políticas públicas de educação assumissem como um eixo nuclear a valorização da carreira docente, valorização dos professores.

É claro que mudanças estruturais têm custos pelo que será de considerar a necessidade de investimento sério em educação, 6% do Produto Interno Bruto o que está definido pela UNESCO como meta para 2030.

Considerando o que acontece em muitos territórios educativos talvez seja de começar a olhar (reflectir) sobre o modelo de governança das escolas e agrupamentos que parece excessivamente dependente da competência de cada direcção criando assimetrias profissionais e climas institucionais menos favoráveis ao trabalho de alunos, professores e técnicos.

Julgo claro que mudanças neste sentido não são fáceis e que será sempre difícil um caminho de concordância generalizado, mas também tenho a convicção de que medidas conjunturais, mais positivas ou menos ajustadas, concebidas por ciclos políticos continuarão, apesar, de alguns ajustamentos, a “mexer” na conjuntura e a não alterar substantivamente a estrutura que alimenta … as conjunturas.

PARTIU ANTÓNIO LOBO ANTUNES

 Partiu António Lobo Antunes, um dos que, citando Camões, “por obras valerosas se vão da lei da morte libertando”. Recordo os primeiros livros, Memória de Elefante e Os Cus de Judas, que iniciaram uma longa estrada na literatura em português.

A propósito de António Lobo Antunes recordo uma história que já aqui deixei.

Era uma vez um Rapaz que quando começou a descobrir as letras pensava que havia letras bonitas e letras feias que serviam, justamente, para escrever palavras bonitas e palavras feias.

Algum tempo depois e com alguma perplexidade percebeu que era com as mesmas letras que se escreviam todas as palavras, as grandes e as pequenas, as bonitas e as feias, as boas e as más, as que soam bem e as que soam mal, as fáceis e as difíceis, as que se dizem e as que se guardam, enfim, todas as palavras.

Depois, compreendeu ainda que toda a gente lhe dizia quais as palavras que devia escrever, que palavras devia usar, toda a gente lhe fazia ditados, por assim dizer. Sempre que o Rapaz não escrevia ou usava as palavras que lhe ditavam, as pessoas olhavam com ar reprovador e sério e assinalavam um erro. O Rapaz dava muitos erros, muitas vezes não escrevia ou usava as palavras que lhe ditavam.

Depois de muito pensar e de sofrer com os erros que lhe diziam que dava, decidiu então que seria um escritor. Era, pensava, a única forma de escrever e usar as palavras que queria e só essas.

Um dia, partiu rodeado de palavras de palavras bonitas, finalmente. É quase sempre assim com os escritores, ficam rodeados de palavras bonitas. Depois de partirem.

ROTINAS

No Observador encontra-se uma peça interessante sobre as rotinas e o seu papel contributivo para a regulação emocional e saúde mental.

Durante a minha vida profissional em múltiplos contextos e com diferentes interlocutores abordei a questão das rotinas e a sua importância na educação escolar e familiar.

Na verdade, ainda agora me preocupa que em muitos contextos familiares as crianças cresçam com alguma dificuldade de regulação e, sobretudo, auto-regulação dos seus comportamentos. Esta situação traduz-se na forma como se comportam nos diferentes espaços nos quais passam os dias, sobretudo em casa e na escola, mas também noutras circunstâncias.

Como também já tenho partilhado, em muitos diálogos com pais transparecia e creio que actualmente  transparece de forma mais vincada alguma dificuldade, por várias razões, na definição de regras e limites que com bom senso e flexibilidade são imprescindíveis como organizadores do comportamento dos miúdos.

Para além disso, de há uns tempos para cá começou a registar-se em muitos pais um discurso crítico das rotinas que, naturalmente, é decorrente da forma como olham para a sua vida e das suas crenças e representações. Começaram a ouvir-se afirmações no sentido de combater a instalação de rotinas por oposição à importância da criatividade, da inovação, da não repetição sistemática de comportamentos ou procedimentos, etc.

A questão é que, do meu ponto de vista este entendimento, assenta no enorme equívoco de entender que dimensões que estes pais e, creio, a maioria de nós, considera importantes como criatividade e inovação, por exemplo, seriam incompatíveis com a instalação de rotinas, elas próprias também essenciais ao desenvolvimento e funcionamento das crianças devido, fundamentalmente, à sua função reguladora e organizativa. O resultado em muitas circunstâncias e contextos educativos, familiares ou mais formais era, é, um funcionamento desregulado, desorganizado e sem regras.

Entre os adultos o equívoco está ainda presente de forma mais nítida. Ouve-se com alguma frequência a afirmação de se ser contra as rotinas como forma de emancipação intelectual e social pelo que, “detestam rotinas”. Fica bem, parece ser contra as rotinas que, evidentemente, toda a gente tem no seu dia a dia.

Para todos e em particular para os mais novos, as rotinas cumprem funções fundamentais na nossa organização e funcionamento. A sua existência organiza-nos e, curiosamente, até acontece com frequência que as rotinas nos permitem “libertar” disponibilidade e atenção para outras direcções. Como é óbvio, nada desta conversa contraria a importância que na nossa vida tem o lado do imprevisto, da mudança, da criatividade ou da quebra das rotinas. Também não tem a ver com a defesa de um funcionamento obsessivamente estruturado, que corre o sério risco de se desorganizar quando algum pormenor de rotina se altera.

Mas é preciso insistir, as crianças precisam de ter o seu dia a dia com rotinas estabilizadas e reguladoras como, sono, refeições, banho, comunicação/relação com os pais, tarefas de natureza escolar ou outras, etc.

São um bem de primeira necessidade.

AINDA O MALFADADO "ACORDÊS"

 Merece leitura atenta a última nota do “Livro de recitações” na coluna de António Guerreiro no Público. A nota aborda a paupérrima e errada argumentação do provedor do Público, João Garcia, na defesa do Acordo Ortográfico de 1990 de que é defensor. Curiosamente, é provedor de um jornal que, na sua douta opinião, comete diariamente, um chorrilho de erros ortográficos pois não aderiu ao "acordês".

Também na altura estranhei que o provedor se tenha apresentado com uma forte crítica e com pobre sustentação à decisão do Público de, felizmente, não embarcar na mixórdia em que se transformou a Língua Portuguesa.

Como disse na altura, li com atenção as funções do Provedor do Leitor e, talvez por algum viés de interpretação, nem sequer me parece que esta questão se enquadre na sua função central, a “missão de garantir a defesa dos direitos dos leitores” e as suas competências.

O facto de estar em utilização não implica que não possa ser contestado e recusado como faz e bem o Público. Será porventura uma tarefa sem sucesso, mas enquanto for possível reverter a situação criada pelo AO90, ou, pelo menos, atenuar danos, vale a pena insistir, importa que não nos resignemos. É uma questão de cidadania, de defesa da Cultura e da Língua Portuguesa. Aliás, os que por aqui passam notarão a manutenção do Português e a recusa do “acordês”.

É importante recordar que Portugal, S. Tomé e Príncipe, Brasil, Cabo Verde e Timor-Leste procederam à ratificação o que não aconteceu com Angola, Moçambique e Guiné-Bissau.

Como tantas vezes tenho escrito, desculpem a insistência e não inovar, entendo, evidentemente, que as línguas são estruturas vivas, em mutação, pelo que requerem ajustamentos, por exemplo, a introdução de palavras novas ou mudanças na grafia de outras, o que não me parece sustentação suficiente para o que o Acordo Ortográfico estabelece como norma.

Não sou, evidentemente, um especialista, mas parece-me que o cerne da questão reside, de facto, no entendimento, cito o presidente da Academia das Ciências de Lisboa, de que “Qualquer tentativa de uniformização ortográfica nos diversos países que usam a língua portuguesa como oficial é utópica” e que “o normal é o respeito pelas ortografias nacionais".

É esta perspectiva que informa o que se passa, por exemplo, com o inglês ou o castelhano/espanhol que têm algumas diferenças ortográficas ou na linguagem oral nos diferentes países em que são língua oficial, sem que daí advenha qualquer perturbação ou drama, mas isto dever-se-á, certamente, a ignorância minha e à pequenez irrelevante daquelas comunidades anglófonas ou com língua oficial castelhano/espanhol.

Acresce que as explicações que os defensores, especialistas ou não, adiantam não me convencem da sua bondade, antes pelo contrário, acentuam a ideia de que esta iniciativa não defende a Língua Portuguesa. O seu grande defensor Malaca Casteleiro refere até "incongruências" no AO, o que, aliás, me parece curioso, para ser simpático. Dito de outra maneira, desencadeamos um acordo com esta amplitude e implicações para manter "incongruências e imperfeições" que abastardam a ortografia da Língua Portuguesa.

Por outro lado, a grande razão, a afirmação da língua portuguesa no mundo, também não me convence. Voltando ao exemplo do inglês e do castelhano/espanhol que têm diferenças ortográficas nos diferentes países em que são língua oficial, não parece que sejam conhecidas particulares dificuldades na sua afirmação, seja lá isso o que for.

O que na verdade conhecemos com exemplos extraordinários é, como disse acima, a transformação da Língua Portuguesa numa mixórdia abastardada, numa confusão impossível de concertar dadas as diferenças entre o Português falado e escrito pelos diferentes países da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa. Na verdade, o desejável seria reverter alguns dos maus-tratos dados à Língua Portuguesa com o AO90.

Estarei sempre em (DES)acordo com o Acordo. Enquanto o corrector me permitir e eu conseguir, tentarei evitar o “acordês”, birra de velho, evidentemente.

A intervenção do Provedor do Leitor do Público começou mal. Aliás, é o que transparece dos muitos comentários que o texto suscitou. Não era necessário.

É MAU DEMAIS

 Foi com alguma perplexidade que li a peça do Público sobre a realização em muitas escolas de iniciativas promovidas pelos alunos com a participação de “influencers” que fazem da sua intervenção uma “performance” promovendo a sexualização dos alunos espectadores e potenciais clientes de um negócio a correr nas inevitáveis redes sociais.

É mau demais.  Lembrei-me de Sá de Miranda, "M'espanto às vezes, outras m'avergonho".

O mundo está completamente às avessas.

Isto não tem rigorosamente a ver com a relação da escola com a comunidade.

Isto não tem rigorosamente a ver com a promoção e incentivo da autonomia dos alunos.

Isto não tem rigorosamente a ver com competência e responsabilidade da direcção de uma escola ou agrupamento.

Isto não tem rigorosamente a ver com divertimento e festa.

Isto não tem rigorosamente a ver com o apoio a projectos dos alunos.

Isto não tem a ver com cidadania e valores.

Isto não tem rigorosamente a ver com Educação.

Isto … não pode acontecer.

DA BARBÁRIE

 Já faltam as palavras para falar do horror e da barbaridade que vão acontecendo. Sei também da inutilidade deste texto, ainda assim aqui fica.

A mediocridade das lideranças actuais da generalidade dos países e de entidades que põem e dispõem no xadrez do poder mundial e de tantos outros subservientes e submissos que, em muitos casos, de pessoas não sabe nem quer saber, permite, sem um sobressalto e com palavras e acções que de inócuas são um insulto, que se assista à barbaridade que as imagens, os relatos, mostram e o muito que se imagina, mas não se vê.

Morre gente inocente, milhares de vidas destruídas, a barbaridade estende-se, o horror é imenso e, por vezes, nem a retórica da condenação ou uma afirmação de solidariedade é convincente e muitos menos é eficaz, evidentemente. Apesar da história, também é ainda possível assistir ao branqueamento patético do horror.

A questão é séria, os ventos sempre semeiam tempestades e as tempestades num mundo global não ficam confinadas nos epicentros.

Não existe terror mau e terror bom. Não existe horror mau e horror bom. Não existe terrorismo bom e terrorismo mau, não existe democracia sem direitos humanos.

Como é possível que tal horror aconteça? Como explicar a guerra aos meus netos?

"MARRALHOS P´RO CAROLO AO GANHAS"

 Hoje, na ida à vila, cruzei-me com dois gaiatos que estavam entretidíssimos a trocar berlindesno meio da rua. Como saberão quando lá chegarem, aos velhos qualquer coisa acorda a sua memória e lembrei-me dos tempos em que jogava ao berlinde. Há muitos anos.

Lembro-me da minha bela colecção sempre em actualização, com os berlindes, também lhes chamávamos bilas ou carolos, as esferas de metal saídas dos rolamentos, os abafadores, as leiteiras, as pilecas, os olho-de-boi, etc., numa variedade de cores e valores que serviam de moeda de troca para gerir as colecções e se perdiam ou ganhavam no jogo das covas.

Não era um jogador de excelência, mas o divertimento era grande. A minha mediana pontaria não chegava para bater o genial Xico, o imbatível cromo do berlinde na minha rua.

Nos jogos com o Xico as apostas tinham de ser pelo mínimo, caso contrário arriscávamos um rombo sério na colecção. Tentávamos compensar escolhendo adversários mais acessíveis, com um ranking mais baixo como hoje se diria, que nos davam alguma garantia de acabar a sessão com mais uns berlindes no saco.

Usava os berlindes nuns sacos pequeninos de pano que a minha mãe, costureira, fazia aproveitando as sobras do trabalho dela. Um saco de berlindes e uma fisga constituíam o equipamento de saída para a rua, o cenário de todas as brincadeiras. É verdade, já houve tempos em que se brincava na rua.

Os renhidos jogos eram pretexto para acaloradas discussões, às vezes, mais do que discussões, mas crescíamos assim, percebendo limites e fronteiras para além, deve dizer-se, do peso das mãos dos outros que, à vez, eram nossos amigos ou nossos adversários. Nas mais das situações os conflitos surgiam da excessiva “elasticidade” com que medíamos o palmo, o ganso como lhe chamávamos, que nos levava a ficar mais perto do berlinde inimigo, facilitando a tarefa de lhe acertar. Lembro-me de a importância de, ao aceitar ou fazer um desafio para um jogo, gritar primeiro “marralhos p’ró carolo ao ganhas” que nos assegurava sermos os últimos a iniciar o jogo e já ter os berlindes adversários no teatro de operações, como agora falam e escolher a táctica.

Na minha terra, há já alguns anos que não vejo os miúdos a jogar ao berlinde, devem, seguramente, estar a fazer outras tarefas que dão mais resultado e são boas para mais áreas do seu desenvolvimento, não podem perder tempo com actividades estúpidas e antigas.

Na verdade, também já não podem brincar na rua, é perigoso e a rua também já não permite as covinhas, só em zonas de terra.

Na verdade, também já quase não brincam.

Mas o futuro é risonho e feliz. Produzem e aprendem coisas fantásticas desde pequenos, para não perder tempo.

Tempo é dinheiro.

ISTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA É UM PROBLEMA

 A propósito da divulgação de um documento elaborado pela Ordem dos Psicólogos Portugueses, "Vamos falar sobre Necessidades Educativas Específicas", que merece leitura atenta, é referido na SIC Notícias que “Só 39% dos professores dizem-se preparados para um modelo inclusivo” e que 57% dos alunos com NEE graves passa mais de 40% do tempo afastado da turma de pertença.

Uma nota antes de uma abordagem mais geral. Levanta-me sempre alguma reserva a ideia de que os professores “não estão preparados para lidar com alunos com NEE”. Primeiro, porque não sei de que “necessidades especiais“ se trata, as NEE não se definem em abstracto e, segundo, com os alunos com “necessidades normais” (seja lá isso o que for) as coisas também nem sempre correm bem, longe disso.

Na verdade, sendo o professor de ensino regular o actor directo do trabalho em sala de aula a questão crítica da designada "educação inclusiva" é mais lata, trata-se da qualidade e competência das políticas públicas de educação.

Após cinquenta anos de trabalho em educação sobretudo direccionado para o lado “especial” já não sei muito bem o que dizer, mas … não consigo ficar calado.

Quando comecei, nos idos de setenta, tínhamos uma escola normal para os alunos “normais” e uma escola “especial”, a "instituição" para os alunos “deficientes”.

Depois conheci escolas normais que, para além dos alunos “normais” já recebiam alunos “especiais” no ensino especial, em salas dos “normais” e em salas de ensino especial, as “salas de apoio”. Chamava-se Educação integrada.

Depois as escolas deixaram de ser normais e passaram a ser escolas inclusivas, lidam com os alunos normais e com os alunos “universais”, com os alunos “selectivos” e com os alunos “adicionais”.

E assim chegámos à “educação inclusiva” que, apesar do que de muito bom se realiza e dos frequentes exercícios de “wishful thinking” de que é objecto, faz parte das políticas públicas, designadamente de educação, e, naturalmente, das consequências da sua qualidade, competência e recursos.

Nesta perspectiva, insisto, o problema não é a falha na educação inclusiva, é a falha na Educação Falham as políticas públicas de educação quando são inadequadas, mas com implicações diversificadas, estas sim, inclusivas. Falham, por exemplo, na falta de professores e na sua valorização que, aliás, estão ligadas.

Falham nos profissionais que, para além dos docentes, são imprescindíveis à educação, técnicos, psicólogos, por exemplo, mas também em apoios especializados ou assistentes operacionais.

Falham quando submergem os profissionais numa burocracia que ineficiente e consumidora de recursos e desgastante.

Falham quando deixam pais e encarregados de educação inquietos e preocupados e impotentes face às dificuldades sentidas pelos seus filhos para cumprir o direito à Educação.

Falham quando os recursos são escassos ou ineficientes.

Falham quando …

Não, as políticas públicas de educação não falham na Educação Inclusiva, falham mesmo na Educação.

 

PS - Não deveria ser necessário, mas conheço e todos conhecemos e reconhecemos o que de muito bom se realiza diariamente nas escolas. Dito de outra forma, todos os dias acontece Educação em todas as escolas. Não precisamos de lhe chamar Inclusiva.

DA SAÚDE MENTAL

 Enquanto se aguarda para o fim do ano a divulgação do Inquérito Nacional à Saúde, coordenado pelo Instituto Nacional de Estatística (INE), realizado a cada cinco anos em todos países da União Europeia, produzindo o European Health Interview Survey (EHIS), o Expresso tem uma peça com base nos dados de 2019.

Com base em auto-avaliação relativa aos últimos 12 meses,12,2% dos inquiridos refere ter depressão crónica, o valor mais alto da EU. A percentagem é mais baixa entre os 15 e os 24 anos e mais alta acima dos 65.

No contexto europeu apenas a Islândia tem um valor mais elevado, 15,6%.

Considerando o consumo de psicofármacos antidepressivos em 2023 venderam-se em Portugal cerca de 12 milhões de embalagens de antidepressivos, o valor mais alto de sempre, sendo que entre 2013 e 2023 se verificou um aumento de 80%. Também a venda de antipsicóticos subiu 75% entre 2013 e 2023, cerca de 5 milhões em 2023.

023, o consumo de antidepressivos nos países da OCDE aumentou mais de 40% e Portugal tem a taxa de consumo mais alta da EU com 152 doses diárias por mil habitantes, apenas suplantada na Europa pela Islândia, 158 doses diárias.

Importa considerar ainda que aos dados divulgados relativos venda dos psicofármacos faltará o volume de situações de mal-estar não abordadas através dos fármacos, as não tratadas e o contributo da automedicação apesar da exigência de prescrição médica para este consumo. Este quadro levará a que o número de consumidores seja superior às prescrições e número global de situações de mal-estar seja bem superior aos indicadores de consumo.

Também aqui referi na altura um trabalho divulgado em 2021 realizado pelo investigador na área da economia da saúde da Nova SBE, Pedro Pita Barros, “Acesso a cuidados de saúde - As escolhas dos cidadãos 2020”, em que se referia que 10% dos portugueses não vão ao médico quando sentem algum mal-estar e que desta população, 63% recorre à automedicação.

Como defende Miguel Xavier, coordenador nacional das políticas da Saúde Mental “Os problemas de Saúde Mental previnem-se antes de aparecerem. Através de bons programas de parentalidade, bons programas sociais, como os programas de apoio às populações vulneráveis”, o que envolve a necessidade de políticas integradas, mas também a importância dos recursos adequados.

Esperemos que o processo de reforma dos serviços de saúde mental que está em curso possa ter um impacto positivo. A saúde mental tem sido o parente pobre das políticas públicas de saúde.

Existe muita gente a passar mal, pode ser na casa ao lado.

No entanto, como agora se diz, somos resilientes e queremos viver, seremos capazes de continuar.

A NÓDOA

 Não sei bem porquê, lembrei-me disto.

Uma vez, numa terra, naquela terra onde acontecem coisas, uma nódoa caiu num pano. O pano era dos bons pois, como sabem, é no melhor pano que cai a nódoa. Só que a nódoa também era das boas e rapidamente se percebeu que era resistente, veio para ficar.

Dos muitos e diversificados produtos e procedimentos que foram utilizados, nada removeu a nódoa, continuou viva, brilhante e desafiadora. As pessoas começaram a ficar verdadeiramente curiosas com aquela nódoa.

Os cientistas realizaram aturadas investigações, sempre infrutíferas, nada conseguia eliminar a nódoa que, entretanto, se multiplicava.

Os criativos de todas as áreas, na ideia de que “se não podes vencê-los, junta-te a eles”, viram uma janela de oportunidade e começaram a produzir ideias, comportamentos, peças e materiais com nódoas, ou seja, a nódoa virou moda.

Como não podia deixar de ser, os mais abastados tinham mais nódoas, os mais pequenos começaram desde cedo a pedir nódoas aos pais e também começaram os primeiros roubos de nódoas.

A classe política, como de costume, rapidamente se apropriou da nódoa, isto é, reclamou para si a ideia e origem da nódoa, bem como dos destinos da nódoa. Em cada período de eleições todos prometiam mais e melhores nódoas.

Com o tempo, as nódoas foram-se dispersando e chegando a cada vez mais gente e cada vez mais terras, até se desenvolveram alguns conflitos por causa das nódoas.

Assim se criou o mundo cheio de nódoas que actualmente conhecemos.

QUALIFICAÇÃO, UM BEM DE PRIMEIRA NECESSIDADE

 No DN divulga-se o estudo “Desigualdades Regionais e Mobilidade de Estudantes no Acesso ao Ensino Superior”, realizado pelo Edulog da Fundação Belmiro de Azevedo, Edulog.

Confirmando trabalhos anteriores e os alunos do interior e com baixos rendimentos sentem fortemente condicionado a frequência bem-sucedida do ensino superior que acontece logo na escolha do percurso a oferta é ela própria condicionada, sobretudo nas regiões do interior. Aliás, neste ano lectivo verificou-se um abaixamento mais significativo no interior do contingente de alunos que ingressaram no ensino superior.

Retomo notas que já aqui deixei. Para além de um eventual cenário de desencanto ou ausência em muitos jovens de uma imagem criadora de futuro associada a qualificação de nível superior, os custos de frequência do ensino superior entre propinas, materiais, vida diária e necessidades de deslocação e alojamento difíceis de suportar para muitos jovens e famílias e um dispositivo de bolsas insuficiente um peso significativo na diminuição do número de candidaturas.

Os custos de deslocação e alojamento estarão foram do alcance de muitas famílias. De acordo com dados do Observatório de Alojamento Estudantil divulgados em Agosto de 2025, o custo médio nacional é de 415 euros e no último mês estariam disponíveis no último mês perto de seis mil quartos, mais de metade eram na região de Lisboa, onde haverá cerca de 50 mil estudantes deslocados. Ainda segundo o Observatório um quarto em Lisboa custa, em média, 500 euros por mês, mas pode chegar a 714 euros, o mais elevado do país. No Porto, o custo médio é de 400 euros, em Faro é de 380 euros, no Funchal é 465 euros e em Ponta Delgada, 400 euros. O Governo e algumas instituições de ensino superior têm anunciado a criação de mais camas para estudantes do ensino superior, mas o cenário é muito complicado e dificulta o acesso e frequência do ensino superior.

Aliás, para além deste menor número de alunos a candidatar-se ao superior também se verifica um aumento do abandono de estudantes no final do primeiro ano de frequência.

De acordo com o divulgado no portal Inforcursos  pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, em 23/24, nos cursos técnicos superiores profissionais, CTeSP, 28.1% dos alunos não estavam a frequentar o ensino um ano depois de iniciarem o curso e nas licenciaturas a taxa de abandono é de 11,2%, também superior aos anos anteriores.

A estes indicadores não serão certamente alheios os custos da frequência do ensino superior ou o “desencanto” com a escolha que, no caso do interior está muito fortemente condicionada pela oferta.

Como tantas vezes tenho afirmado, a qualificação é um bem de primeira necessidade e um forte contributo para projectos de vida bem-sucedidos pelo que o elevado abandono é uma questão crítica como crítica será a não candidatura de muitos jovens.

Sabe.se também que se tem verificado um aumento do número de candidatos a bolsa e é também reconhecido que em muitas famílias se tem verificado uma perda de rendimento.

No entanto, apesar destas dimensões poderem constituir alguma justificação a verdade em termos estruturais é estudar no superior é muito caro em Portugal e nem a recente alteração do regulamento de atribuição de bolsas minimizou esta situação.

 Volto a um dado já aqui citado. De acordo com o Relatório do CNE, "Estado da Educação 2019", a percentagem de alunos que em Portugal acede a bolsas de estudo para o 1º ciclo do superior está no segundo escalão mais baixo da análise, entre 10 e 24,9%. Para comparação, Irlanda, Países Baixos estão no intervalo entre 25% e 49,9% e a Suécia no superior a 75%. Países como Espanha, França, Reino Unido e muitos outros têm percentagens de alunos com apoio superiores a nós e, sem estranheza, também maior nível de qualificação.

Estudos comparativos internacionais, “Social and Economic Conditions of Student Life in Europe”, por exemplo, também mostram que as famílias portuguesas são das que suportam uma fatia maior dos custos de frequência do superior sendo que ainda se verifica uma forte associação entre a frequência do ensino superior e nível de escolarização e estatuto económico das famílias.

Apesar de um abaixamento do valor as propinas no ensino público, as dificuldades sentidas por muitos estudantes do ensino superior e respectivas famílias, quer no sistema público, quer no sistema privado com valores bem mais altos de propinas, são frequentemente consideradas, do meu ponto de vista, de forma ligeira ou mesmo desvalorizadas. Tal entendimento parece assentar na ideia de que a formação de nível superior é um luxo, um bem supérfluo pelo que ... quem não tem dinheiro não tem vícios.

Não é particularmente animador o que a actual Secretária de Estado do Ensino Superior, Cláudia Sarrico, tenha referido em 2022 que, “as propinas de licenciatura são baixíssimas — muito menos do que se paga pelo infantário dos miúdos”, e que o “ensino superior gratuito, ou quase, tem um efeito regressivo”.

A questão é que a educação e qualificação são a melhor forma de promover desenvolvimento e cidadania de qualidade pelo que as políticas públicas devem enquadrar e sustentar os processos de educação e qualificação dos cidadãos, de todos os cidadãos e, naturalmente, de todas as regiões do país.

ELES NÃO FALAM COMO A GENTE, ASSIM É DIFÍCIL APRENDER

 No Expresso encontra-se uma peça interessante sobre o trabalho dos mediadores culturais que trabalham nas escolas no apoio a alunos estrangeiros.

Existem actualmente 310 mediadores a intervir nas escolas que intervêm em 347 unidades orgânicas, um aumento de 23 face ao ano anterior e a intervenção em mais 28 unidades orgânicas.  Se considerarmos que em 24/25 temos cerca de 172 000 alunos estrangeiros e em média as escolas têm alunos de 19 nacionalidades, havendo escolas com alunos oriundos de 46 países. Cerca de 28% dos alunos estrangeiros não fala português.

e ainda que cerca de 28% não fala português percebe-se, por um lado, as dificuldades que alunos, escolas e famílias sentem e, por outro lado, a insuficiência do número de mediadores.

Considerando ainda as dificuldades que afligem muitas comunidades educativas temos um cenário complicado.

Recorrendo ao Perfil Escolar de Alunos Filhos de Pais com Nacionalidade Estrangeira 2023/ 2024, publicado pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, e que já aqui referi, continua a verificar-se, sem surpresa, uma diferença significativa no desempenho escolar dos alunos com pais estrangeiros, cerca de um quarto dos alunos reprova ou desiste no secundário

As taxas de retenção e desistência no secundário ascenderam a 25,5%, entre os alunos cujos dois pais tinham nacionalidade estrangeira (ou um dos pais e o próprio aluno). Representa uma diferença de 17,3 pontos comparando os alunos com pais portugueses, 8,2%.

Neste contexto percebe-se a importância crítica da presença de mediadores linguísticos e culturais a quem competirá “promover a integração plena no ambiente escolar”.

Além dos mediadores, que trabalharão com alunos, professores, famílias e outros técnicos, está previsto que no âmbito do plano Aprender Mais Agora se verifiquem ajustamentos na oferta de disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM).

Foi criado um “nível zero” que abrange alunos que não tiveram qualquer contacto prévio com a língua portuguesa ou mesmo com o alfabeto latino e ajustar-se-ão os dispositivos de avaliação e diagnóstico.

As escolas precisam de maior autonomia na colocação dos alunos nos anos curriculares considerando a sua origem e trajecto escolar.

Parece crítica a necessidade de mudança na Disciplina de Português Língua Não Materna pois a baixa frequência que se verifica compromete, obviamente, os objectivos para que existe, outro lado e em termos genéricos, verifica-se uma baixa de frequência da Disciplina de Português Língua Não Materna, em 21/22, tínhamos 2% de todos os alunos estrangeiros inscritos no 1.º ciclo, 12,5% dos que frequentam o 2.º ciclo, 15% no 3.º ciclo e apenas 5,1% dos que estão no ensino secundário.

Apesar dos indicadores não serem propriamente uma surpresa, pois tem vindo a aumentar a vinda para Portugal de cidadãos de outros países importa considerar que, contrariamente ao que as narrativas xenófobas que se vão escutando afirmam, é importante esta vinda de pessoas de outras paragens que se radiquem por cá através de projectos de vida bem-sucedidos e contributivos para o desenvolvimento das nossas comunidades. Minimiza-se o efeito do Inverno demográfico que vivemos levando ao envelhecimento significativo da população portuguesa rejuvenescendo-se as populações com o que de positivo isso significa.

Como é evidente este movimento envolve famílias e, naturalmente, a existência de crianças e a necessidade da sua educação escolar, certamente, a mais potente ferramenta contributiva para a sua boa integração na comunidade.

Esta cenário não pode deixar de constituir o um enorme desafio para muitas escolas.

A disciplina de Português Língua Não Materna tem sido constituída com um número mínimo de 10 alunos e os recursos disponíveis são manifestamente insuficientes como directores e professores tem regularmente referido.

Está, pois, criada uma dificuldade acrescida para promover de forma eficiente o domínio da língua de aprendizagem, o português, e o impacto negativo que tal terá no seu trajecto escolar. Aliás, são bem conhecidas as enormes dificuldades que muitas comunidades portuguesas de emigrantes portugueses sentiram e ainda sentem no processo de escolarização dos seus filhos em diferentes países da Europa.

Sabemos da enorme dificuldade de conseguir que em cada escola se consiga responder de forma eficaz às necessidades específicas da população que a frequenta, nenhuma dúvida sobre isto.

No entanto, também sabemos que o domínio proficiente da língua de aprendizagem, escrita e falada, é imprescindível a um trajecto escolar com sucesso.

Não existe normativo ou discurso em educação que não sublinhe as ideias de educação inclusiva, equidade, a diversidade, etc. O problema está nas políticas públicas e nos recursos de diferente natureza que estes desafios exigem, a retórica não chega.

Estes alunos, tal como outros, enfrentam sérias dificuldades e um risco grande de insucesso como os dados evidenciam.

E é bom não esquecer que o seu sucesso será um forte contributo para as comunidades onde se integram, assim como poderemos ter de pagar um preço elevado pelo seu insucesso e exclusão.

A ALMA DO ALENTEJO, O CANTE

 Ontem foi daqueles dias que nos enchem, são mágicos e fazem-nos esquecer por algum tempo os … outros dias.

O dia começou com um Sol e uma luz que há muitas semanas andavam arredios. Deu para retomar a lida do monte, limpar caminhos com a roçadora, a erva estava crescida. Ficou mais bonito e a erva corta segue para compostagem e voltará à terra lá mais para a frente.

Ao final da tarde fomos ter com a alma do Alentejo, o Cante. Sou suspeito, mas acho o Cante uma das expressões vocais mais fascinantes e sempre me emociona ouvir. Há no Cante uma força e um sentimento que não consigo explicar, também não é preciso, é apenas um milagre do ouvir e do sentir.

Assistimos a um encontro de grupos corais a pretexto do 48º aniversário do Grupo Coral e Etnográfico de Viana do Alentejo, a nossa terra de adopção,  em que se juntaram o Coro da Velha Guarda de Viana do Alentejo, o Grupo Coral Feminino de Viana do Alentejo, o Grupo Coral Trabalhadores de Alcáçovas, o Grupo Coral Cante Novo do Pinhal Novo, o Grupo Coral e Etnográfico os Amigos do Feijó (curiosamente, a terra onde nasci e vivi quase 50 anos).

Não cansa ouvir o Cante e o encanto do ambiente que se cria com aquelas vozes que, felizmente se ouvem num silêncio de liturgia.

Mas o momento mais alto e mais inesperado, não constava do programa, foi a presença do Grupo Sementes do Cante. Como o nome sugere é constituído por crianças do 1.º ciclo que integrada nas Actividades de Enriquecimento Curricular têm “aulas” de Cante. E se cantam!! Foi muito bonito, antes de começar ainda falámos com o nosso amigo Jorge que com os seus sete anos disse estar um bocadinho nervoso, mas … foi lindo de se ver e ouvir. Acho que toda a gente na sala do Cineteatro Vianense se emocionou e descansou, o Cante tem futuro.

Como muitas vezes aqui falo, são assim os dias do Alentejo, mas hoje foi um dia especial.

Fica um pequeno registo.