EXAUSTÃO E ENVELHECIMENTO, A TEMPESTADE PERFEITA

No âmbito da trágica morte de alguns docentes, ao que parece em contexto de desempenho profissional, reentra na agenda o mal-estar que aflige a classe profissional e desejo muito que a questão seja tratada da forma séria e com a dignidade que exige.

Como é reconhecido em qualquer país, a profissão docente é altamente permeável a situações de burnout, estado de esgotamento físico e mental provocado pela vida profissional, associado a baixos níveis de satisfação profissional. Um estudo recente da OCDE  “Reviews of School Resources: Portugal 2018” já referia estes riscos.

Os dados de um estudo realizado pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova em parceria com a Fenprof sobre as condições pessoais dos professores considerando dimensões relativas ao “desgaste emocional, “burnout” incluído”, e sobre as condições em que estes trabalham - se há cansaço, desânimo, desmotivação ou, pelo contrário, alegria” em que responderam perto de 16000 docentes também mostraram dados inquietantes e em linha com outros trabalhos. Quase metade dos docentes que responderam revela sinais preocupantes de “exaustão emocional”, (20,6% mostram sinais “preocupantes”, 15,6% apresentam “sinais críticos” e 11,6% têm já “sinais extremos” de esgotamento) e mais de 40% não se sentem profissionalmente realizado.

Acresce que, de acordo com a Fenprof existirão perto 12000 docentes em situação de baixa médica sendo que em Março de 2018, dados da ADSE, estavam mais de seis mil professores com baixa médica há mais de sessenta dias a aguardar pela realização de junta médica. O ME não divulga o total de docentes em situação de baixa médica, mas os directores escolares e a as estruturas sindicais afirmam que tem aumentado.

Foram identificados alguns factores explicativos dos resultados, a idade dos docentes, as questões relativas à carreira, organização (burocracia na escola e gestão hierarquizada das escolas) e o comportamento indisciplinado dos alunos.

Se consideramos uma das razões apontadas, a idade dos docentes, os indicadores do relatório “Perfil do Docente”, produzido pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência relativo ao ano 2016/2017 e base da informação da OCDE.

No universo da educação pré-escolar apenas 13 profissionais da rede pública têm menos de 30 anos, 0.1%, enquanto 6034 educadores de infância, 74% têm 50 ou mais anos. No 1º ciclo no sistema público, entre 24 435 docentes apenas 16 têm menos de 30 anos, 0.1% do total. Do outro lado, 38%, 9298 têm 50 ou mais anos. No 2º ciclo, temos 19 398 docentes dos quais 872 têm menos de 30 anos, 4.5% e 10271 com 50 anos ou mais, 53%.

No 3º ciclo e secundário, em 63473 professores temos 290 com menos de 30 anos, 0.5%, e 30242 com 50 anos ou mais, 48%.

Um outro indicador, a idade média, mostra que na educação pré-escolar é de 52 anos, no 1º ciclo 47 anos, no 2º ciclo 50 anos e no 3º ciclo e secundário 49 anos.

Se considerarmos o grupo de professores com 40 anos ou mais, temos 96% na educação pré-escolar, 78% no 1º ciclo, 87% no 2º ciclo e 86% no 3º ciclo e secundário.

Estes dados, mal-estar, cansaço, exaustão e envelhecimento configuram a tempestade perfeita e só podem surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pela comunicação social perorando sobre educação e sobre os professores. 

Alguns lembrar-se-ão que em Março de 2018 se realizou em Lisboa um encontro internacional organizado pelo ME, OCDE e pela organização Internacional da Educação. O tema central da cimeira foi o bem-estar dos professores pois “Não se deve perder a oportunidade de colocar o bem-estar dos professores no centro das políticas de todos os países que participam nesta cimeira”, afirmou a propósito o secretário-geral da IE, David Edwards e o bem-estar dos professores terá de ser percebido pelos Governos como “um tema político de primordial importância”. Sabe-se que se os docentes “se sentem bem com eles próprios podem fazer uma diferença positiva no ensino dos seus alunos” lê-se na nota de imprensa.

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito e apoio deveria merecer. Do seu trabalho depende o nosso futuro, tudo passa pela educação e pela escola.

E a verdade é que conforme os estudos internacionais de natureza comparativa mostram o trabalho de professores e alunos, tem revelado progressos importantes nos últimos anos desencadeando, aliás, uma curiosa luta pela paternidade desses sucessos que, obviamente, pertence a professores e alunos.

Repetindo-me, os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.

DO "MEETNAPING" AO "PRESENTISMO"

Numa passagem de olhos pela imprensa tropecei com uma peça sobre uma questão que todos nós conhecemos e de que nos queixamos, as inúmeras reuniões intermináveis e inúteis para que somos regularmente convocados. Confesso que desconhecia a designação dada a este “fenómeno”, “meetnaping”, claro que teria de ser em inglês.

Como, aliás também seria previsível, uma aplicação, há sempre mais uma aplicação, criada pela “Harvard Business Review” permite quantificar o custo de cada reunião para as organizações, são milhares de euros por ano dependendo da escala.

No entanto e sem que seja um conhecedor da área da gestão, se acrescentarmos ao “meetnaping” a cultura de “presentismo” que muitas organizações também desenvolvem a coisa fica ainda mais cara e … chata, por assim dizer. Dito de outra maneira, o trabalhador está presente no local de trabalho em situações de horário prolongado, mesmo que não esteja a fazer nada de relevante, não seja necessário ou não esteja em condições. O importante é estar presente, estar à vista. Creio que boa parte de nós já passou por situações desta natureza.

Estas situação também têm paralelo no mundo da educação como bem sabemos.

A REUTILIZAÇÃO DOS MANUAIS DO 1º CICLO

Muitas vezes aqui tenho abordado a questão dos manuais escolares. Nestas reflexões creio que posso identificar três pontos essenciais que sintetizo sem hierarquia de importância.

Em primeiro lugar sublinho a ideia da gratuitidade dos manuais durante a escolaridade obrigatória que é constitucionalmente gratuita.

Em segundo lugar defendo o princípio genérico da reutilização por razões de sustentabilidade e custos.

Em terceiro lugar tenho considerado que o nosso modelo de trabalho, apesar das excepções e das mudanças, ainda se pode considera excessivamente “manualizado” ou seja, assenta talvez demais a práticas pedagógicas pouco diferenciadas muito decorrentes de conteúdos curriculares demasiado extensos, prescritivos e normalizadores. Seria desejável atenuar a fórmula predominante, o professor ensina com base no manual o que o aluno aprende através do manual que o pai acha muito importante porque tem tudo o que professor ensina. Não esqueço no entanto, que variáveis como a natureza e conteúdos curriculares, o número de alunos por turma ou ainda a cultura pedagógica de décadas influenciam este cenário.

Estou convicto de que sem aligeirar o peso do manual no trabalho em sala de aula os níveis de diferenciação necessários como forma mais robusta à diversidade dos alunos ficam comprometidos.

No entanto e apesar de continuar a assumir estes princípios julgo que a particularidade do 1º ciclo merece uma reflexão designadamente no caso da reutilização.

Nos últimos tempos tivemos referências na imprensa a expedientes usados pelos pais para “apagar” o rasto que os seus filhos deixaram nos manuais, a decisão da direcção do agrupamento de S. Julião da Barra de não pedir a devolução dos manuais aos alunos do 1º ciclo e o ME a “obrigar” à sua recolha, o Tribunal de Contas a entender que a não reutilização compromete as contas, sempre as contas da educação que insistem em não dar certo, etc.

A entrada na escola, no 1º ciclo, será dos poucos processos que quando correm mal já não é possível voltar atrás e recomeçar com a esperança de que a coisa vá correr melhor.

Torna-se, pois, essencial que este processo de entrada na escola seja pensado e orientado, que crie as rotinas, a adaptação e a confiança em miúdos e em pais, indispensáveis à aprendizagem bem-sucedida.

É fundamental não esquecer que os miúdos à entrada na escola não estão todos nas mesmas condições pelas mais variadas razões, ambiente e experiências familiares, percurso anterior, características individuais, etc. o que exige desde o início uma atenção diferenciada que combata a cultura de que devem ser todos tratados da mesma maneira que alguma opinião publicada e ignorante defende.

Antes de, com voluntarismo e empenho, se tentar ensinar aos miúdos as coisas da escola é preciso, como sempre afirmo, dar tempo, oportunidade e espaço para que aprendam a escola. Depois de aprenderem a escola estarão mais disponíveis para então aprender as coisas da escola.

É neste contexto que julgo que os manuais deveriam ficar com os alunos, não seriam devolvidos, podendo continuando a sua produção a permitir que sejam usados como suporte do seu trabalho sem que este entendimento, comprometa o que disse acima sobre o excesso de peso pedagógico atribuído ao manual. Acresce ainda que apesar de alguma “disciplinarização” dos conteúdos curriculares, incluindo o recurso a manuais para cada conteúdo, e a lógica de ciclo contida na LBSE, a continuidade da relação dos alunos em diferentes patamares de aprendizagem e desempenho ao longo do ciclo com o trabalho desenvolvido também aconselharão a que se mantenham os manuais que vão utilizando.

Esta manutenção terá ainda um valor de natureza menos tangível, diria afectivo, pois seriam um registo, um diário de bordo da sua aprendizagem e um instrumento de relação com o trabalho escolar.

Como é óbvio este entendimento não belisca a necessidade dor recursos a actividades e materiais diversificados num já referido modelo de diferenciação pedagógica.

Definitivamente, aos 6, 7 ou 8 anos a relação com os manuais é de natureza diferente da que estabelece em fases posteriores da escolaridade obrigatória em que a reutilização é bem mais “tranquila”, por assim dizer.

INDECÊNCIA E IRRESPONSABILIDADE

Quando pensamos que já dificilmente seremos surpreendidos, para o melhor e para o pior, a realidade desmente-nos.

No Expresso deste fim-de-semana, no espaço Passatempos, as Palavras Cruzadas, da responsabilidade de Marcos Cruz, incluíam a questão “Ensinam quando não estão em greve” cuja resposta em 11 letras é … professores.

Não, não se explica pela “silly season”, explica-se pela indecência e irresponsabilidade que, obviamente, não decorrem de … um momento infeliz. Não pode ser considerado um não-problema, é mesmo mais uma face visível de algo preocupante.

Já aqui tenho referido que os ataques, intencionais ou não, à imagem dos professores, incluindo parte do discurso de gente dentro do universo da educação que tem, evidentemente, responsabilidades acrescidas e também o discurso que muitos opinadores profissionais, mais ou menos ignorantes ou com agendas implícitas, produzem sobre os professores e a escola, contribuíram para alterações significativas da percepção social de autoridade dos professores, fragilizando-a seriamente aos olhos da comunidade educativa, sobretudo, alunos e pais. Os últimos tempos têm sido, aliás, elucidativos.

Esta fragilização tem, do meu ponto de vista, graves e óbvias consequências, na relação dos professores com alunos e pais e restante comunidade.

O Expresso tem, evidentemente, responsabilidade nesta situação. Aliás e em matéria de responsabilidade, recordo o texto de Miguel Poiares Maduro no Público na sequência da polémica criada pelo abjecto artigo de Maria de Fátima Bonifácio.

Definitivamente, a valorização social e profissional dos professores, em diferentes dimensões é uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade sendo esta valorização uma das dimensões identificadas nos sistemas educativos melhor considerados.

CRIANÇAS E VIOLÊNCIA DOMÉSTICA

Uma proposta do BE no sentido de atribuir o estatuto de vítimas a crianças que presenciem violência doméstica foi chumbada em comissão parlamentar na semana que passou pelos votos de PS, PCP e CDS, tendo o PSD votado com o BE.

O BE vai retomar a proposta para votação em plenário.

Parece-me que qualquer iniciativa que amplie a protecção a crianças em situação vulnerável merce consideração conforme, aliás, parecer do Instituto de Apoio à Criança e da Ordem dos Advogados o que, neste caso, pode significar que o quadro legal existente não é suficientemente protector. Aliás, o voto contra do PS terá decorrido do entendimento de que lei actual já acautela a questão.

De facto, parece importante a necessidade de protecção nestas casos considerando o número de situações e os efeitos destas vivências na vida das crianças e adolescentes.

Como indicador recordo que segundo o Relatório relativo a 2017 produzido pela Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Protecção das Crianças, é de 12,5% a percentagem de casos sinalizados devido a exposição à violência doméstica.

Para além de sublinhar os danos potenciais que esta exposição pode provocar nas crianças gostava de chamar a atenção para um outro potencial efeito nas crianças que assistem a episódios, por vezes violentos, de violência doméstica, os modelos de relação pessoal que são interiorizados. Aliás, nos últimos anos tem-se verificado que a maioria das queixas de violência doméstica é apresentada por mulheres jovens o que permite pensar em crianças pequenas que assistirão a estes episódios.

Numa avaliação por defeito aos casos participados de violência doméstica estima-se que cerca de metade serão testemunhados por crianças. Se considerarmos que existem muitíssimas situações não reportadas, pode concluir-se que estas testemunhas, por vezes também vítimas, serão em número bem mais elevado.

Este quadro lembra o velho adágio "Filho és, pai serás", ou seja, num processo de modelagem social muitas crianças tenderão a replicar ao longo da sua vida, em adultos também, os comportamentos a que assistiram e que, tal como podem produzir efeitos traumáticos, poderão adquirir aos seus olhos, infelizmente, um estatuto de normalidade.

Não é certamente por acaso que estudos recentes em Portugal evidenciaram números elevadíssimos de violência em casais de jovens namorados universitários, uma população já com níveis de qualificação significativos.

Neste contexto e com o objectivo de contrariar uma espécie de fatalidade em círculo vicioso, os miúdos assistem à violência doméstica, replicam a violência, a sociedade é violenta, quando crescem são violentos em casa, e assim sucessivamente, importa que os processos educativos e de qualificação sublinhem a dimensão, a formação cívica e o quadro de valores.

Não é nada de novo, a afirmação desta necessidade.

A questão é que o próprio discurso social e político sobre a escola e sobre os professores não me parece contribuir para que se possa encarar a escola com a confiança necessária a que possa cumprir o seu papel e contribuir para quebrar o círculo vicioso do processo de modelagem social envolvido.

Acresce que a intervenção junto das famílias e a tentativa de contrariar dinâmicas disfuncionais, violência doméstica por exemplo, não dispõe dos meios e recursos suficientes.

DE PEQUENINO É QUE ...

Segundo dados da Inspecção-Geral da Educação e Ciência em 14/15 e em 15/16 dos 114 jardins-de-infância pertencentes a IPSS avaliados, 73% não possuía autorização de funcionamento do ME. Esta autorização funciona como reguladora de um conjunto de normas, sobretudo na área da segurança. A sua inexistência compromete obviamente a sua monitorização.

É ainda relevante que 78% das instituições inspeccionadas não tinha a direcção pedagógica reconhecida pela tutela e quase metade estavam a cobrar de forma indevida veras aos pais.

A questão da qualidade da resposta educativa em educação de infância é uma matéria crítica tal como os custos e a sua acessibilidade à generalidade das famílias que a ela tenham de recorrer, seja a creche, a ama ou o jardim-de-infância.

Ainda sobre a questão da qualidade recordo que a Associação de Creches e Pequenos Estabelecimentos de Ensino Particular recebeu cinquenta denúncias de creches ilegais ao longo de 2018.

No primeiro semestre desse ano a Segurança Social determinou o encerramento de oito estabelecimentos. Em 2017 encerraram 12 e em 2016 foram encerradas sete creches ilegais. É por demais conhecida a existência destes depósitos de crianças. Sabe-se também de situações em que após o encerramento os mesmos responsáveis reabrem rapidamente outros espaços para o exercício da sua actividade.

Portugal tem um dos mais elevados custos de equipamentos e serviços para crianças o que é, naturalmente, um forte constrangimento para projectos de vida que envolvam filhos. Sobretudo nas grandes áreas metropolitanas, existe uma falta significativa de respostas e recursos a preços acessíveis para o acolhimento a crianças dos 0 aos 3 anos e também ainda em idade de pré-escolar apesar do aumento da oferta e do programa de promoção da garantia de acesso universal em curso de forma gradual. A alteração dos estilos de vida, a mobilidade e a litoralização do país, levam à dispersão da família alargada de modo a que os jovens casais dependem quase exclusivamente de respostas institucionais que, ou não existem, ou são demasiado caras.

Sabemos todos como o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo em todas as suas dimensões é fortemente influenciado pela qualidade das experiências educativas nos primeiros anos de vida, de pequenino é que ...

Assim, a eficiência da fiscalização e regulação das condições de funcionamento das instituições e o combate eficaz à oferta clandestina, o aumento significativo da resposta de qualidade ao nível da creche e do a custo acessível é, seguramente, uma aposta no futuro e, por isso, é imprescindível para que se minimizem os riscos de termos depósitos de crianças em vez de contextos educativos..

DOS RESULTADOS DOS EXAMES DO SECUNDÁRIO

Foram divulgados os resultados da primeira fase dos exames nacionais do secundário. À excepção de Física e Química, Biologia e Geologia, a média subiu em todas as disciplinas. Também a média foi positiva em todas as disciplinas embora tenhamos um 9.8 a Filosofia.

Antes de se desencadearem os testes de paternidade relativamente à responsabilidade pelos resultados importa considerar que neste âmbito a única ilação possível é que o trabalho de alunos e professores foi melhor sucedido. No entanto, também não esqueço que é reconhecida a forma como os exames tendem a ser também politicamente usados como forma de validação das políticas públicas, melhores resultados validarão as decisões políticas e a dificuldade dos exames é, obviamente, fruto de uma decisão. Veja-se a recorrente opinião diversa de grupos profissionais de “famílias políticas” diferentes na apreciação da dificuldade dos mesmos exames.

De qualquer forma registe-se a melhoria de resultados. Algumas notas breves sobre os exames em torno de três questões, existência, modelo e função.

Creio que no contexto actual a existência de exames nacionais no ensino secundário parece-me justificada como forma de regulação advinda de uma avaliação externa associada à avaliação interna que como se sabe é contaminada pela reconhecida “simpatia de algumas escolas, sobretudo privadas.

No que respeita ao seu modelo creio que seria de reflectir no sentido de caminhar para modelos de exame mais integrados em matéria curricular e menos centrados em mobilização instrumental de conhecimentos e mais diversificados nos dispositivos e suportes. Talvez conseguíssemos minimizar a existência de um ensino fundamentalmente centrado na preparação para o exame.

A terceira questão, a função, parece também carecer de reflexão e mudança como muitas vezes tenho referido.

Contrariamente ao que se passa em muitos países, os resultados dos exames têm um peso muito significativo no acesso ao ensino superior o que contamina e enviesa aquela que me parecer a sua função central. Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário. Não deveria ser mais do que isto.

Dado o que muitas vezes vejo escrito, defender que esta questão seja repensada não implica defender que o desempenho no ensino secundário não deve ser valorizado no processo de candidatura ao ensino superior, claro que tem de ser considerado e os exames fazem sentido.

No entanto, e é “apenas” disso que se trata, também me parece que nesse processo devem entrar outros critérios, públicos e claros, e, naturalmente, sujeitos a monitorização rigorosa. Parece-me mais justo.

Esta mudança, em linha com o que se passa noutros sistemas educativos, minimizaria muitos dos problemas conhecidos decorrentes do facto da média de conclusão do ensino secundário ser o único critério utilizado para ordenar os alunos no acesso e eliminaria o “peso” das notas inflacionadas em diversas circunstâncias por escolas “simpáticas, fenómeno repetidamente referenciado. Não é também dispiciendo referir o mercado das explicações deste processo decorre e alimenta desigualdade de oportunidades.

Minimizaria também a forma como é percebida pelos alunos a importância de todas as disciplinas do secundário que, recordemos, representa o cumprimento da escolaridade obrigatória, o acesso a um conjunto alargado de conhecimentos e competências. O ensino secundário não deve ser o ensino pré-superior.

Será que se chegará a algum consenso sobre algumas destas questões sem pressa e devidamente estudadas?

DA DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA, "UM MERGULHO NO MAR"

Como tem acontecido regularmente estive hoje com um significativo número de docentes, desta vez no Agrupamento de Escolas Passos Manuel, a conversar sobre diferenciação e sala de aula. Foi curioso, desde logo, voltar à escola onde realizei o meu exame de 1º ciclo do liceu como na altura se designava, lá para meados dos anos 60.

A temática da diferenciação pedagógica não é nova, longe disso, mas ganhou visibilidade por ter sido definida no DL 54 como uma das medidas universais de apoio à aprendizagem a par, por exemplo, das acomodações curriculares o que, do meu ponto de vista, enviesa o entendimento as acomodações curriculares integram o trabalho pedagógico diferenciado e não estão a par num elenco de medidas, ainda que universais.

Também me parece que esta questão da forma como tantas vezes é abordada corre o risco de perder significado e entra como é mais habitual entre nós em modo “cada cabeça, sua sentença” ou, de outra forma, “cá para mim, diferenciação é…”

Não tenho a pretensão do discurso definitivo, do manual, não creio que exista, encaro estes encontros como espaço de reflexão que, lamentavelmente e do meu ponto de vista são insuficientes nas escolas em parte devido à carga burocrática e também a questões e modelos de organização e funcionamento. Assim e recuperando outros textos, umas notas.

Como todos reconhecemos, a característica mais evidente de qualquer sala de aula ou escola é a diversidade. Esta é a questão central, com grupos diversos e escolas diversas a resposta deve, tem que ser, diferenciada sob pena de não acomodar as diferenças entre os alunos comprometendo a qualidade, o sucesso e a inclusão.

Todo o sistema educativo e as políticas educativas devem servir de suporte a esta visão e às suas múltiplas implicações.

Indo um pouco mais longe nas práticas pedagógicas e como nestas se traduz um princípio de diferenciação umas notas breves sublinhando que alterar alguns aspectos não tem a ver com “inovação” ou com “novos paradigmas”, terminologia cuja utilização frequente me irrita um bocado. A questão central pode ser alterar e não inovar, são de há muito conhecidas boas práticas que diariamente são mobilizadas em muitas escolas quase sempre com pouca divulgação, até mesmo interna.

Uma primeira nota sobre o equívoco habitual de que diferenciação é sinónimo de trabalho individual. Considerando as dificuldades (e o desajustamento) de fazer assentar o trabalho educativo no trabalho individual, encontra-se assim um suposto “impedimento” à diferenciação. De facto, diferenciar não é igual a trabalho individualizado, pelo contrário, implica muito fortemente a aprendizagem cooperada e a cooperação entre professores. Aliás, verificando-se desejavelmente a aprendizagem individual por parte de cada aluno a sua construção é social pelo que mesmo que fosse possível o recorrer exclusivamente ao trabalho individual, (o que nem com turmas mais pequenas aconteceria) não seria a melhor forma de trabalhar.

Assim, só o desenvolvimento de formas diferenciadas de organizar os processos educativos, de gerir a sala de aula, de avaliar, de gerir a estrutura curricular ela própria com uma concepção e conteúdos que sejam amigáveis desta diferenciação, de comunicar, de cooperar com pais e encarregados de educação, etc., poderá permitir responder tão bem quanto possível à diversidade dos alunos e contextos.

Nesta perspectiva, a organização e funcionamento de uma sala de aula da forma mais ajustada a recursos e necessidades contemplar alguma foram de diferenciação em dimensões como: Planeamento educativo/gestão curricular (aqui entra a “flexibilidade curricular” mas com conteúdos e organização dos currículos adequados, a flexibilidade curricular é mais do que as escolas, felizmente poderem desenhar conteúdos curriculares, é que a flexibilidade se desenhe dentro da sala de aula); Organização do trabalho dos alunos – as múltiplas formas de organizar o trabalho dos alunos relativamente às situações de aprendizagem; Clima de aprendizagem – a qualidade e nível de interacção e relacionamento social entre alunos e entre professor e alunos; Avaliação – os processos relativos à avaliação e regulação do processo de ensino e aprendizagem; Actividades / Tarefas de aprendizagem – a escolha das diferentes tarefas ou situações de aprendizagem a propor aos alunos e Materiais e Recursos – a definição, utilização e gestão dos materiais e recursos que funcionarão como suporte ao processo de ensino/aprendizagem.

Mas para que isto seja consistente e não localizado também sabemos que o sucesso se constrói identificando e prevenindo dificuldades de forma precoce, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, com a valorização do trabalho dos professores, com práticas de diferenciação e expectativas positivas face ao trabalho e face aos alunos, com melhores níveis de trabalho cooperativo e tutorial, quer para professores quer para alunos, etc.

Sabemos tudo isto. Nada é novo.

A conversa foi estimulante e até pelo dia quente que se vive em Lisboa foi bonito o “Mergulho no Mar”, uma iniciativa que envolveu alunos do pré-escolar, 1º e 2º ciclo do Agrupamento Passos de que vos deixo uma pequeníssima amostra. A diferenciação também passa por aqui.

DA ATRIBUIÇÃO CAUSAL EXTERNA

Uma das áreas de investigação robusta e já longa em psicologia tem sido o que se designa por atribuição causal. De forma simples, como forma de protecção da nossa percepção de nós próprios tendemos, designadamente em contextos de realização, a atribuir o sucesso, o bom desempenho, ao nosso esforço e competência e, naturalmente, tendemos a atribuir as causas do que corre menos bem a causas ou factores que nos são externos pelo que não nos sentimos responsáveis. Este funcionamento tem sido também muito estudado no universo da educação.

Serve esta introdução para referir que já cansam os discursos mais ou menos explícitos que atribuem fundamentalmente a factores externos às decisões em matéria de política educativa o que reconhecidamente não está a correr bem nas escolas em vários aspectos.

E há muitas coisas que não estão correr bem. A carga de burocracia que aflige as escolas é só um exemplo. A burocracia que é sentida em diferentes niveis e áreas de funcionamento das escolas, com especial ênfase no funcionamento pedagógico, não é, evidentemente, da exclusiva responsabilidade de professores e escolas como o não são outras dificuldades.

Este padrão de atribuição causal externa não facilita, antes pelo contrário, a promoção de ajustamentos necessários. Alguma humildade também ajuda.

OS MIÚDOS ATRAPALHAM

Enquanto os joelhos e a idade me permitiram fui um furioso praticante de futebol, amador é claro, que os dotes não davam para mais, embora a motivação fosse muita.

Nesses tempos quando nos queríamos referir a alguém que jogava à bola mas era "pé de chumbo", usávamos uma expressão que de vez em quando recordo. Era qualquer coisa como "o tipo até nem é mau jogador, a bola é que o atrapalha um bocado".

Quase sempre recordo esta expressão quando oiço alguns pais, raros, e alguns professores, ainda mais raros, a falar dos miúdos, filhos ou alunos. De facto, às vezes, fico a pensar para com os meus botões, "até nem são mau educadores ou professores, os miúdos é que atrapalham um bocado".

E na verdade os miúdos atrapalham um bocado esta tarefa de lidar com eles.

Continuam a ser fornecidos sem manual de instruções e muitas vezes sem serem desejados, pelos pais, ou objecto de investimento, por professores. Os miúdos nestas circunstâncias transformam, quer em casa quer na escola, a educação numa coisa a que chamo aturação, deixam de ser educados para passarem à condição de aturados ou suportados.

Os miúdos têm a mania de ser diferentes uns dos outros o que, obviamente, só atrapalha. Uns aprendem mais depressa, outros mais devagar, uns são mais inteligentes, outros são menos dotados, uns são mais simpáticos, outros são menos simpáticos, uns têm uma cor, outros têm outra, até há alguns a quem chamam mesmo os diferentes, esses é que atrapalham mesmo. E mais diferenças podíamos enunciar porque não existe alguém igual a outro alguém.

Além disso e para complicar a atrapalhação, os miúdos precisam que lhes dêem tempo, lhes dêem atenção e disponibilidade, bens que, como sabem, não são fáceis de providenciar.

Bom, bom seria, se eles aprendessem todos a mesma maneira e sem grandes ajuda, que eles crescessem por si e sem incomodarem muito, ficava tudo bastante mais fácil. Lamentavelmente, a coisa não funciona assim e para algumas pessoas, muito poucas, mesmo muito poucas, os miúdos atrapalham mesmo.

E os miúdos sabem quando atrapalham, uns gritam e agitam-se para dentro, outros gritam e agitam-se para fora.

EXAMES, EXPLICAÇÕES E ACESSO AO SUPERIOR

Felizmente, começa a parecer cada vez mais evidente a necessidade de repensar o modelo de acesso ao ensino superior em que os candidatos são ordenados com base num peso muito significativo das notas finais do ensino secundário.

Entre outras questões e como tantas vezes tenho escrito coloca-se a iniquidade das escolas simpáticas, maioritariamente privadas, que inflacionam a avaliação interna dos alunos e o florescimento de um nicho de mercado, as explicações ou centros de estudo, com custos não acessíveis a boa parte das famílias. A peça do Público é ilustrativa deste cenário e importa não esquecer que foi agora revelado o baixo rendimento da maioria das famílias portuguesas.

Parece-me que um caminho a considerar seriamente será entender que a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados.

Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário. Neste cenário caberiam também as outras modalidades que permitem a equivalência ao ensino secundário, como é o caso do ensino artístico especializado ou recorrente em que também se verificam algumas "especificidades", por assim dizer.

O acesso ao ensino superior é um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela.

A situação existente alimenta este nicho de mercado em que, os estudos mostram-no, as notas de acesso dos alunos do ensino secundário privado não sustentam carreiras escolares no ensino superior no mesmo patamar.

Não está em causa a existência de exames finais no ensino secundário. O que me parece ajustado é que as classificações, internas e externas no ensino secundário deveriam constituir apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países.

Sediar no ensino superior o processo de admissão minimizaria muitos dos problemas conhecidos decorrentes do facto da média de conclusão do ensino secundário ser o único critério utilizado para ordenar os alunos no acesso e eliminaria o “peso” das notas inflacionadas em diversas circunstâncias e iniquidade do mercado das explicações.

Enquanto não se verificar a separação da conclusão do secundário da entrada no superior corremos o risco de lidar com situações e negócios que sendo úteis a alguém não o serão, obviamente para a maioria das famílias.

DA INDIGNIDADE

Não é possível ler sem um um sobressalto a indignidade da prosa, a desonestidade intelectual de uma académica e pobreza do argumentário no texto de MF Bonifácio no Público, "Podemos? Não, não podemos." Não estranho mas bateu no fundo, o despudor é grande.

Não coloco o link porque, defendendo a liberdade de opinião, também entendo que importa preservar o ambiente cívico, ético e o entendimento dos Direitos Humanos como dimensão inalienável das democracias.

DO APOIO TUTORIAL ESPECÍFICO

Foi divulgada pela Inspecção-Geral da Educação e Ciência a análise ao programa de Apoio Tutorial Específico relativo ao ano de 17/18.

Alguns dados. Dos potenciais destinatários, 31.534 alunos do 2.º e 3.º ciclo com duas ou mais retenções, 26.1% não foram abrangidos, um número superior ao do ano anterior.

Cerca de 9% dos alunos destinatários não tiveram autorização dos encarregados de educação para frequentar o programa (percentagem também superior ao ano anterior) e em várias escolas verificou-se a opção por outras respostas educativas, como os apoios pedagógicos, a coadjuvação, ou ofertas educativas específicas como os Cursos de Educação e Formação e o Programa Integrado de Educação e Formação.

É interessante também registar que em 2017/2028 o Apoio Tutorial Específico funcionou em 542 escolas, em 53 pela primeira vez, mas 60 escolas que no ano anterior tinham desenvolvido o programa descontinuaram-no, como agora se diz. A decisão decorreu da ausência de alunos elegíveis (?) ou porque as direcções entendem que o programa tem reduzido impacto.

Um aspecto também referido no relatório da Inspecção-Geral prende-se com a formação dos docentes envolvidos no programa apesar da formação desenvolvida pelo ME em parceria com a Univ. do Minho, em 2017/2018 75% dos 2537 professores tutores participantes não tem formação específica e 34% dos agrupamentos não possuem qualquer docente com formação área.

Ainda como dificuldade é referido que apesar de alguma flexibilidade introduzida posteriormente ao início do programa, o número elevado de alunos por grupo em apoio tutorial específico é elevado, 46% dos grupos têm mais 10 alunos, o efectivo definido no programa.

Do relatório de 2017/2018, contrariamente ao de 16/17, não constam dados relativos ao impacto do programa nos alunos o que seria desejável conhecer.

Algumas notas, começando pela “não autorização” de 9% dos encarregados de educação da participação dos alunos no Apoio Tutorial. Não me surpreende este indicador, mostra como em matéria de envolvimento das famílias, designadamente nos alunos em situação mais vulnerável, está por fazer. Não creio que se trate de uma recusa intencional, julgo que se inscreve numa ausência de relação e expectativas face ao percurso escolar dos filhos. Estas famílias constituem um grupo que designo como o das famílias que não alcançam a escola e que a escola também não alcança. Para reverter esta situação necessitamos de recursos e modos de fazer que sustentem abordagens diferentes.

Os modelos de natureza tutorial, conforme as boas práticas já existentes em muitas escolas e os estudos nacionais e internacionais sustentam, são ferramentas sólidas e eficazes para acomodar e responder a dificuldades de alunos e professores nos processos de ensino e aprendizagem.

Defendo de há muito dispositivos desta natureza até como forma de gerir de forma adequada os recurso docentes já integrados no sistema e que manifestamente podem ser utilizados em programas de tutoria ou coadjuvação. Aliás, é também interessante o recurso a alunos para programas de tutoria com vantagens recíprocas, para tutores e para tutorandos.

No entanto, e talvez ajude a perceber alguns dos resultados menos positivos, o Programa de Tutoria em desenvolvimento, da forma como está desenhado, quatro horas semanais por professor tutor para 10 alunos como princípio, e considerando o perfil de intervenção definido e que julgo adequado, tem evidentes constrangimentos. No entanto, também já estamos habituados a que o empenho, competência e profissionalismo da generalidade dos professores minimizem insuficiências que ninguém estranhará. No entanto, não existem milagres e a negação de dificuldades ou exercícios de “wishfull thinking” não resolvem os problemas.

Recordemos as funções atribuídas.

a) Reunir nas horas atribuídas com os alunos que acompanha;

b) Acompanhar e apoiar o processo educativo de cada aluno do grupo tutorial;

c) Facilitar a integração do aluno na turma e na escola;

d) Apoiar o aluno no processo de aprendizagem, nomeadamente na criação de hábitos de estudo e de rotinas de trabalho;

e) Proporcionar ao aluno uma orientação educativa adequada a nível pessoal, escolar e profissional, de acordo com as aptidões, necessidades e interesses que manifeste;

f) Promover um ambiente de aprendizagem que permita o desenvolvimento de competências pessoais e sociais;

g) Envolver a família no processo educativo do aluno;

h) Reunir com os docentes do conselho de turma para analisar as dificuldades e os planos de trabalho destes alunos

Quem conhece a realidade das escolas e as problemáticas complexas dos alunos em insucesso, com desmotivação, desregulação de comportamento, ausência de projecto de vida, falta de enquadramento e suporte familiar, lacunas graves nos conhecimentos escolares de anos anteriores, etc., quase sempre presentes e só para referir dimensões relativas aos alunos, percebe a dificuldade de reverter, para usar um termo em voga, o seu trajecto escolar.

À luz do que me parece ser um trajecto de defesa da efectiva autonomia das escolas, preferia que, dando o ME orientação e a possibilidade de gerir e alocar recursos a estes programas, que fossem as escolas a organizar os seus programas de tutoria, definindo destinatários, professores e técnicos envolvidos, tempos de realização e objectivos a atingir.

Caberia, evidentemente, às escolas e ao ME a regulação e acompanhamento dos programas e a sua avaliação.

Sabemos, é uma referência comum, a existência de “constrangimentos” que pesam nos recursos disponíveis sendo que a formação aqui se constitui como eixo importante como é sublinhada no actual relatório.

No entanto, mais uma vez e não esquecendo a necessidade de combater desperdício e ineficácia, é bom recordar que a qualidade da educação e a promoção do sucesso para todos os alunos não representam despesa, são investimento.

PARTIU JOÃO GILBERTO

Partiu João Gilberto. Uma figura enorme da música brasileira, da música do mundo, da música da gente.

DAS REGRAS E DOS LIMITES

Há uns minutos e a propósito de umas leituras que estou a realizar voltou à minha cabeça uma questão colocada numa conversa recente com pais e encarregados de educação. Um dos pais interrogava-se, interrogava-nos, a propósito dos limites, um dos tópicos do encontro, que se torna necessário estabelecer com e para os miúdos, em casa e também na escola. A questão que o embaraçava estava definida mais ou menos nestes termos, se o mundo parece funcionar sem limites, ou seja, tudo parece valer, como e que limites somos capazes de definir com e para os miúdos.

A questão deixou-nos, creio, todos a pensar. Sem ter a certeza de que constitua grande ajuda para lidar com a “pequenina” dúvida, entendemos que é exactamente por ser difícil perceber, por vezes, onde estão os limites dos nossos comportamentos que mais imprescindível se torna que com os mais novos tenhamos a preocupação de, com clareza e consistência, mas com diálogo e flexibilidade, estabelecer as regras e os limites que balizem o seu comportamento e, simultaneamente, estimular a sua autonomia na regulação e gestão dessas regras e limites.

É essencialmente na construção do equilíbrio entre limites que não alcançamos, porque nos transcendem, e limites que precisamos de definir porque o crescimento saudável dos miúdos o exige, que se joga a enorme dificuldade da acção educativa.

Não é uma tarefa fácil mas regras e limites são um bem de primeira necessidade na vida dos mais novos … e dos mais velhos.

DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA

Foi divulgado recentemente um relatório da rede Eurydice, “Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2019” com alguns dados interessantes.

A garantia do acesso à educação pré-escolar em Portugal é aos 3,5 anos, uma posição intermédia mo contexto europeu.

Ainda se verifica uma procura maior que a oferta embora aos 4 anos já estejamos perto do objectivo da UE para 2020, 95% das crianças de quatro ou mais anos a frequentar educação pré-escolar, estamos com 94.2% mas se englobarmos as crianças com 3 anos a percentagem baixa para 90.9%. Sabe-se que está definido como objectivo das políticas públicas de educação a garantia do acesso universal das crianças de 3 anos em 2020 ainda que o processo esteja a decorrer com algumas dificuldades dada a inexistência de respostas suficientes para a procura designadamente em áreas geográficas de demografia mais densa.

No que respeita à creche, com dados de 2017, temos 47.5% das crianças em estruturas de acesso a esta resposta. A dificuldade de encontrar respostas e os custos elevados do acesso aos equipamentos, boa parte privada ou da rede social, dos mais altos no contexto europeu, veja-se o relatório "Starting Strong 2017", divulgado pela OCDE que já aqui citei, é reconhecidamente um dos factores associados à baixa natalidade e que, aliás, o relatório sublinha.

É recorrente a divulgação de informação referindo a existência de muitas crianças nas listas de espera de creches e jardins-de-infância no chamado sector social em que as mensalidades são indexadas aos rendimentos familiares. Esta situação afecta sobretudo zonas mais urbanas e a alternativa da resposta privada é inacessível para muitas famílias. Também é reconhecido por múltiplas análises o impacto positivo do acesso de respostas educativas de qualidade em creche e jardim-de-infância.

Aliás, recordo que a partir deste ano em França a escolaridade obrigatória em França começará aos 3 anos, Actualmente, tal como em Portugal, é aos 6 anos que se inicia. Em França estima-se que 97% das crianças de 3 anos frequentem a “escola maternal” sendo que a maioria das que não frequentam vivem em agregados familiares com menores recursos económicos. É justamente esta situação que a medida de obrigatoriedade visa combater alicerçando os percursos educativos numa base de maior equidade.

Sabe-se que o processo tem decorrido com algumas dificuldades dada a inexistência de respostas suficientes para a procura designadamente em áreas geográficas de demografia mais densa.

Como tenho afirmado, não tenho certezas sobre a obrigatoriedade da frequência mas tenho a maior convicção no sentido de que garantir a universalidade do acesso à educação pré-escolar aos três anos e criar respostas de qualidade, acessíveis, logística e economicamente, às famílias para as crianças dos zero aos três anos é imprescindível e urgente. Acentuo também a ideia de que este período, até aos três anos, deveria também estar sob tutela do Ministério da Educação e não da Segurança Social pois o acolhimento das crianças deve estar abrangido por um forte princípio de intencionalidade educativa.

Sabemos todos como o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo dos miúdos é fortemente influenciado pela qualidade das experiências educativas nos primeiros anos de vida, de pequenino é que ...

Assim, existem áreas na vida das pessoas que exigem uma resposta e uma atenção que sendo insuficiente ou não existindo, se tornam uma ameaça muito séria ao futuro, a educação de qualidade para os mais pequenos é uma delas.

No entanto e mais uma vez, a educação pré-escolar é bastante mais que a “preparação” para a escola e não deve ser entendida como uma etapa na qual os meninos se preparam para entrar na escola embora se saiba do impacto positivo que assume no seu trajecto escolar.

Na verdade, as crianças estão a preparar-se para entrar na vida, para crescer, para ser. A educação pré-escolar num tempo em que as crianças estão menos tempo com as famílias tem um papel fundamental no seu desenvolvimento global, em todas as áreas do seu funcionamento e na aquisição de competências e promoção de capacidades que têm um valor por si só e não entendidos como uma etapa preparatória para uma parte da vida futura dos miúdos, a vida escola.
Este período, a educação pré-escolar, educação de infância numa formulação mais alargada, cumprido com qualidade e acessível a todas as crianças, será, de facto, um excelente começo da formação institucional das pessoas, dos cidadãos. Esta formação é global e essencial para tudo o que virão a ser, a saber e a fazer no resto da sua vida.

DA CONFLITUALIDADE EM EDUCAÇÃO

Um texto muito interessante do Paulo Prudêncio, “A Intemporalidade dos Conflitos da Educação”, publicado no blogue CORRENTES, leva-me a umas notas também direccionadas para o nosso sistema educativo e ainda a propósito da questão da conflitualidade.

Não há mesmo volta a dar. O sistema educativo português parece condenado a uma dimensão de conflitualidade e instabilidade que lhe retiram serenidade e eficácia. São múltiplos e diários os exemplos de conflitualidade e raros os entendimentos significativos.

Não sou defensor de falsos consensos, a chamada paz podre, conseguida a qualquer preço. A conflitualidade em educação, como noutras áreas, pode e deve ser, também, um factor de desenvolvimento e crescimento.

Sucessivas equipas do ME também se têm esforçado pela alimentação desta permanente conflitualidade com medidas que, apesar de se assumirem, algumas com objectivos importantes e sendo matérias de necessária mudança, são muitas vezes incompetentes e obedecem a critérios dificilmente sustentáveis do ponto de vista da qualidade e equidade do sistema público de educação.

Por outro lado, numa atitude reactiva, mas também inscrita na profunda luta política em que a educação se transformou em Portugal, a quase totalidade dos parceiros envolvidos acotovelam-se na defesa da corporação de interesses que representam acabando, lamentavelmente, por ser parte do problema mais do que da solução. Toda a gente tem os seus interesses federados num qualquer sindicato. Isto envolve professores, técnicos e funcionários, políticos, pais, estruturas de formação de professores, autarquias, produtores de material e manuais escolares, comunicação social, etc. Este quadro leva a que, em Portugal, a qualidade na Educação pareça ter de se desenvolver contra estes grupos e não com estes grupos, com o resultado que se conhece.

Vai sendo de tempo de entendermos que a educação é um problema nosso e que, com papéis e modelos diferenciados, temos de encontrar em conjunto os caminhos para uma formação de qualidade e exigente dos que menos vêem os seus interesses representados, os alunos e as famílias, em particular os alunos e as famílias em situação mais vulnerável por várias razões.

Para isso, é preciso que se tornem claros os interesses em conflito e que, sobretudo, se perceba que os miúdos estão nas escolas e exigem que lhes proporcionem contextos educativos serenos e de qualidade.

É forçoso admitir e entender como factor de desenvolvimento a existência de diferentes posicionamentos sobre educação e escolas designadamente no entendimento do que deve ser um sistema público de educação e ensino. É legítimo que assim seja em sociedades abertas e democráticas independentemente das nossas posições de natureza mais individual. Recordo como tantas vezes aqui discordei de dimensões da política educativa de Nuno Crato, Maria de Lurdes Rodrigues ou da actual equipa do ME, só para citar dois exemplos fortes entre antigos ocupantes da 5 de Outubro.

A questão não é a existência destas diferentes visões sobre os caminhos da educação. Os problemas, a instabilidade, emergem quando essas diferentes visões e posicionamento perdem de vista os interesses e o bem-estar educativo de todos os alunos e passam a acomodar, sobretudo, outros interesses sejam partidários, corporativos, profissionais ou económicos.

É neste quadro que a conflitualidade corre o risco de ser parte do problema e não uma busca por soluções. Não está também em causa a legitimidade de alguns destes interesses mas o enorme risco da sua gestão ameaçar a serenidade e qualidade do trabalho de alunos e escolas.

Será assim tão difícil encontrar algum entendimento em questões essenciais na educação?

MARIA DO CÉU GUERRA, "ACTRESS OF EUROPE"

Merece registo e divulgação a atribuição do prémio de honra "Actress of Europe" a Maria do Céu Guerra.

O prémio atribuído no âmbito do International Theatre Festival “Actor of Europe” representa um reconhecimento da grandeza do contributo de Maria do Céu Guerra à Cultura portuguesa, em particular do teatro.

Assisti a algumas das suas representações ao longo das últimas décadas, desde o TEC até à Barraca, e sempre foram experiências marcantes.

É justo.

DOS LIVROS E DOS HÁBITOS DE LEITURA

O Expresso divulgou um inquérito direccionado para os hábitos de consumo de bens culturais realizado a que responderam cidadãos com idade igual ou superior a 15 anos.

Para além de outros dados interessantes registava-se que 43% dos inquiridos afirmou não ter lido um livro nos últimos seis meses.

Este indicador sobre hábitos de leitura não surpreende, é confirmado por outros trabalhos e também pelo consumo.

Os bens culturais em Portugal tendem a ser percebidos como bens supérfluos e não um bem de que necessitamos. O universo da cultura ainda vive numa apagada e vil tristeza orçamental. Sabe-se como os museus têm dificuldade em manter portas abertas, para não falar de investimento e manutenção nos respectivos espólios. As visitas aos museus têm aumentado mas sobretudo devido aos visitantes estrangeiros. Muito do que se realiza em Portugal em matéria de cultura está dependente de apoios privados, carolice ou mecenato. A crise recente agravou a situação.

Por outro lado, e no que respeita ao mercado livreiro, creio que uma das grandes razões para o preço dos livros será o reduzido volume de consumo desse bem por parte do cidadão comum. De facto, à excepção de alguns, poucos, nomes, edições reduzidas dificultarão, por questões de escala, o abaixamento do preço. Algumas editoras ou grupos editoriais têm experimentado o lançamento de colecções com obras a mais baixo custo, mas muitos dos potenciais compradores dessas obras, já as terão adquirido pelo que, mais uma vez será difícil que sejam bem-sucedidas essas edições. Se considerarmos o caso particular da poesia a situação pode ser um pouco mais negra, basta atentar nas montras ou nas listas dos mais vendidos.

Acresce que o mercado assenta cada vez mais numa meia dúzia de pontos de venda que asseguram o grosso do "rendimento" e por uma distribuição que trata, muitas vezes, o livro como apenas um produto e não o distribui como um "bem". Importa ainda considerar o aumento exponencial das vendas online cujo circuito acaba por deixar de fora a livraria mais tradicional, espaço de descoberta, troca de informação e partilha com gente conhecedora que conhece e ama os livros

No entanto e já o tenho aqui afirmado, penso que a grande aposta deveria ser no leitor e não no livro, ou seja, criando mais leitores, talvez as edições, que poderiam em todo o caso ser menos exigentes em papel e grafismo, ficassem mais acessíveis como se verifica noutros países. Esta batalha ganha-se na família, na escola e na comunicação social.

Como várias vezes tenho afirmado e julgo consensual, a questão central, embora importante, não assenta nos livros, bibliotecas (escolares ou de outra natureza) ou na presença crescente e atractiva dos "tablets", a questão central é o leitor, ou seja, o essencial é criar leitores que, quando o forem, procurarão o que ler, livros por exemplo, espaços ou recursos, biblioteca, casa ou escola e suportes diferente, papel ou digital. Estes leitores talvez possam alimentar as livrarias.

Creio que também estaremos de acordo que um leitor se constrói desde o início do processo educativo. Desde logo assume especial importância o ambiente de literacia familiar e o envolvimento das famílias neste tipo de situações, através de actividades que desde a educação pré-escolar e 1º ciclo deveriam, muitas vezes são, estimuladas e para as quais poderiam ser disponibilizadas aos pais algumas orientações.

Nos primeiros anos de escolaridade é fundamental uma relação estreita com a leitura, não só com os aspectos técnicos, por assim dizer, da aprendizagem da leitura e da escrita da língua portuguesa, mas um contacto estreito e regular com a actividade de leitura acomodando motivações e culturas diferenciadas ados alunos e das famílias.

Só se aprende a ler, lendo, só se aprende a escrever, escrevendo, etc.

Recordo um estudo conhecido em 2015 realizado na Universidade do Minho que apontava para que 10% dos alunos do ensino secundário nunca leu um livro até ao fim. Não creio que a situação se tenha alterado significativamente e mesmo no ensino superior os hábitos de leitura dos alunos não parecem ser muito robustos.

É certo que existe em actividade o Plano Nacional de Leitura que, parece, estará a dar alguns resultados, mas na comunicação social generalista o espaço dedicado aos livros é pouco significativo, ainda se mantém veremos até quando o JL, e na comunicação televisiva o panorama não é melhor e o que existe parece pouco eficaz.

Insisto, é um problema de leitores não de livros, aliás e estranhamente, o volume de obras publicadas é significativo, o que é motivo de reflexão.

DA DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA. "NÃO É ASSIM QUE SE DESENHA UMA FLOR"

Estava por aqui de volta de umas leituras e pensamentos que ajudem a preparar mais conversa sobre diferenciação pedagógica.

Como todos reconhecemos, a característica mais evidente de qualquer sala de aula ou escola é a diversidade. Daqui decorre uma questão central, com grupos diversos e escolas diversas a resposta deve, tem que ser, diferenciada sob pena de não acomodar as diferenças entre os alunos comprometendo a qualidade, o sucesso e a inclusão.

Todo o sistema educativo e as políticas educativas devem, pois, servir de suporte a esta visão e às suas múltiplas implicações.

Ainda a propósito da diversidade lembrei-me, outra vez, do Mestre Almada.

“Pede-se a uma criança. Desenhe uma flor! Dá-se-lhe papel e lápis. A criança vai sentar-se no outro canto da sala onde não há mais ninguém.

Passado algum tempo o papel está cheio de linhas. Umas numa direcção, outras noutras; umas mais carregadas, outras mais leves; umas mais fáceis, outras mais custosas. A criança quis tanta força em certas linhas que o papel quase que não resistiu.

Outras eram tão delicadas que apenas o peso do lápis já era demais.

Depois a criança vem mostrar essas linhas às pessoas: Uma flor!

As pessoas não acham parecidas estas linhas com as de uma flor!

Contudo a palavra flor andou por dentro da criança, da cabeça para o coração e do coração para a cabeça, à procura das linhas com que se faz uma flor, e a criança pôs no papel algumas dessas linhas, ou todas. Talvez as tivesse posto fora dos seus lugares, mas, são aquelas as linhas com que Deus faz uma flor!

José de Almada Negreiros

Obras Completas, 4, Poesia

Não vale a pena tentar construir uma grelha onde caibam todas as linhas com que uma criança, cada criança, pode fazer uma flor. Será uma tarefa impossível.

QUANDO UM CÃO É GENTE

Na passagem de olhos pela imprensa encontrei um trabalho no Público sobre sentimento de perda, o luto, quando morre um animal de companhia. Os laços estabelecidos podem tornar a situação de perda um enorme sofrimento que nem sempre é reconhecido, como, aliás, a peça refere, afinal é um animal, pensam alguns.

Não consegui evitar a recordação da experiência que vivemos com o Faísca. Há nove anos escrevi assim no Atenta Inquietude:

O meu Faísca foi dar um passeio muito grande, aquele passeio de onde não se volta. Alguns de vós, os que por aqui passam há mais tempo, conhecerão algumas das histórias com o Faísca. A estrada dele teve que ser abreviada para evitar mais males de sofrimento, não lhe perguntámos, não soubemos como, mas acho que a dignidade dele diria que sim.

O Faísca fazia parte da família, vivia aqui em casa há dezassete anos. Dizem que um ano na vida dos cães equivale a vários anos na vida das pessoas. Os dezassete do Faísca para nós parecem que foram o sempre, sempre aqui esteve. Também acho que os dezassete anos do Faísca serão o sempre, irá certamente aparecer nas conversas cá de dentro.

Era um companheiro dos bons, sempre atento nas conversas longas ou curtas que mantínhamos com ele. Mesmo quando nos últimos anos ficou completamente surdo, sentava-se olhava e compunha aquele ar que nos fazia sentir escutados. Quando algum de nós entrava em casa o seu ar de satisfação, aos pulos e de rabo a bater eram genuínos, nunca chegou a aprender com os humanos os fingimentos dos afectos. Quando fazia uns disparates sentava-se de lado a observar, sereno, sem grandes agitações, com ar de "foi sem querer" e de olhos a pedir desculpa.

Foi uma companhia sempre presente nos últimos anos do Avô Gila, com uma cumplicidade entre eles que só encontramos nos miúdos saudáveis e que às vezes nos fazia arreliar para rirmos logo a seguir, é natural, miúdos juntos, às vezes dá asneira.

É verdade, tenho de o reafirmar para me convencer, o Faísca partiu, provavelmente vai encontrar a Tita. A Tita era uma gata do campo que também já foi e com quem, desmentindo a tradição, o Faísca se enroscava na soleira da porta a apanhar o sol das tardes de inverno lá no Meu Alentejo, cena bonita de se ver.

Pois é companheiro, havemos ainda de nos encontrar, muitas vezes. Nas teias que a memória tece.

RETENÇÃO E AVALIAÇÃO ESCOLAR

A Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência divulgou os dados relativos ao desempenho escolar de 2017/2018. Os níveis de retenção continuam a baixar face a anos anteriores mas mantêm-se elevados em alguns anos de escolaridade.

No 1.º ciclo registou-se uma retenção de 2.8%, no 2.º ciclo temos 5,3%, no 3.º verifica-se 7,8% e no ensino secundário 13,9%.

Por anos de escolaridade, à excepção do 1º ciclo e do secundário, verifica-se o padrão habitual, a retenção é mais elevada nos anos iniciais, 5º e 7º. No 1º ciclo, o 2º ano continua com um nível muito elevado, 6.6% e no secundário é o 12º que que regista uma taxa de retenção de 24.5%.

Para além das habituais afirmações de paternidade relativamente à responsabilidade pela subida importa importa considerar que neste âmbito a única ilação possível é que o trabalho de alunos e professores foi melhor sucedido.

É ainda de realçar que apesar de ter melhorado, o 2º ano ainda apresenta uma taxa elevada. 6.6%, estamos a falar do “lançamento” de trajectos escolares bem-sucedidos.

Esta situação merece reflexão e intervenção mais particulares. 

Estou a olhar para o copo meio cheio assinalando a subida. No entanto, importa não esquecer que globalmente as taxas de retenção anda são elevadas, que a retenção só por existir não melhora resultados e que a retenção continua a evidenciar uma marca de “classe”, atinge mais os alunos com textos familiares menos favorecidos. A tradição ainda é o que era.

Os dados mostram, pois, que o caminho está a ser feito mas que muito ainda está por fazer. Assim, as políticas educativas caminhem no sentido desejado, apoios atempados e competentes a dificuldades de alunos e docentes, recursos adequados, diferenciação de práticas e formas de organização e funcionamento sustentadas na autonomia de escolas e dos professores, desburocratização, etc.

Em matéria de avaliação escolar talvez seja de recordar algumas ideias "velhas" pois já me parece em incubação mais uma onda de inovação, provavelmente com, claro, anunciadas mudanças de paradigma. O lançamento das chamadas provas de aferição no modelo e anos propostos e alguns indícios de que a imprensa tem feito eco assim parecem sugerir.
Em primeiro lugar, avaliar é bem mais que medir. A avaliação deve ser, tanto quanto possível um processo desburocratizado e não “encharcado” em grelhas. As diferentes funções cometidas à avaliação, certificação de conhecimentos e competências, regulação de processos de ensino e aprendizagem, ordenação no desempenho, só para enunciar algumas, requerem diferenciação nos dispositivos, aqui sim, a diferenciação é imprescindível sustenta na diversidade dos alunos e contextos.
Finalmente, é imprescindível a existência de dispositivos claros e robustos de avaliação externa que as chamadas provas de aferição no 2º, no 5º e no 8º não me parecem cumprir como aqui já tenho abordado.

O OURO NO JACUZZI

No âmbito de uma investigação em curso foi encontrado pela PJ perto de um milhão de euros em ouro e notas bem arrumadinhos na banheira de hidromassagem da casa presidente do grupo de colégios privados GPS. Poder-se-á tratar de um caso de lavagem de dinheiro com massagem incluída mas será sempre um caso de polícia que se espera resolvido com celeridade e transparência.

No entanto, a questão central é a natureza das políticas públicas.

Parece ser claro que que ao longo de décadas os dispositivos de apoios estatal a estruturas privadas tem assentado em modelos de regulação ineficazes que assenta na desregulação que, evidentemente, sai cara aos contribuintes mas, por outro lado, alimenta uma política amigável para os interesses privados. Quase toda a história das PPP é elucidativa. E lamentável, acrescente-se.

Por estas e muitas outras razões é de uma enorme desfaçatez mascarar os negócios da educação, legais ou ilegais, com referências à liberdade de educação.

Parece-me tudo bastante mais claro se falarmos em liberdade de mercado mas prescindindo do dinheiro público para o financiamento de negócios privados a não ser, obviamente, quando é prestado efectivamente serviço público de educação.

No fim, ainda restará a delinquência como parece ser o caso em investigação. A ver vamos como acaba. Confesso que acho que sairá mais um rato da montanha.

"OS ESPECTADORES ACTIVOS CONTRA OS ESPETADORES ATIVOS – A INÉRCIA E O DESPREZO PELA NOSSA LÍNGUA"

Desta vez também estou de acordo com Pacheco Pereira no seu texto sobre o Acordo ortográfico do nosso descontentamento, “Os espectadores activos contra os espetadores ativos – a inércia e o desprezo pela nossa língua”.

(…)

“Prometi a mim próprio escrever um ou dois artigos por ano contra o chamado acordo ortográfico. E fiz essa promessa para não pecar do mesmo mal da inércia, que é a principal força que mantém este acordo vivo. Na verdade, são duas forças conjugadas, uma, a inércia, e a outra o desprezo pela língua portuguesa. São duas forças muito poderosas e, conjugadas entre si, ainda mais poderosas são. Mas são forças negativas, que misturam preguiça, indiferença, incultura, desprezo pela memória e irresponsabilização pelo desastre e fracasso diplomático que representou o acordo.

(…)

Enquanto for possível reverter a situação criada pelo AO90 vale a pena insistir, importa que não nos resignemos. É uma questão de cidadania, de defesa da Cultura e da Língua Portuguesa.

É importante recordar que apenas Portugal, S. Tomé e Príncipe, Brasil e Cabo Verde procederam à ratificação. Em 2018 a Academia Angolana de Letras solicitou ao Governo angolano que o Acordo Ortográfico de 1990 não seja ratificado e há algumas semanas a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados do Parlamento do Brasil aprovou um requerimento de audiência pública para que seja debatida a revogação do AO ao que parece por indicação do Presidente Bolsonaro o que será porventura umas raríssimas ideias positivas vindas da figura.

Como tantas vezes tenho escrito, desculpem a insistência e não inovar, entendo, evidentemente, que as línguas são estruturas vivas, em mutação, pelo que requerem ajustamentos, por exemplo, a introdução de palavras novas ou mudanças na grafia de outras, o que não me parece sustentação suficiente para o que o Acordo Ortográfico estabelece como norma.

Mas o que se fez foi transformar a Língua Portuguesa numa confusão impossível de concertar dadas as diferenças entre o Português falado pelos diferentes países da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa.

"EIS UM DOS PILARES DA DEMOCRACIA"

Gostei de ler “Eis um dos pilares da democracia” de João Ruivo.

(…)

Não queremos uma escola que seja de baixa qualidade. Por isso, sempre estivemos com todos quantos defendem os princípios fundadores da escola democrática e inclusiva. Uma escola que seja exigente na valorização do conhecimento e promotora da autonomia pessoal. Uma escola pública, laica e gratuita, que não desista de uma forte cultura de motivação e de realização de todos os seus membros. Uma escola pública que, enfim, se assuma como um dos pilares da democracia e como um dos motores da construção de um país onde seja orgulhoso viver e conviver.

(…)

No mesmo sentido e repetindo-me.

Importa reafirmar que só a educação e a rede pública de qualidade podem promover equidade e igualdade de oportunidades.

Importa reafirmar que só a educação e a rede pública de qualidade podem ser verdadeiramente inclusivas e receber todos os alunos.

Importa reafirmar que só a rede pública de educação pode chegar a todos os territórios educativos e a todas as comunidades.

Importa reafirmar que só a educação e rede pública de qualidade promovem mobilidade social em circunstâncias de equidade no acesso.

Importa reafirmar que para que possam cumprir a Constituição a educação e a rede pública precisam de recursos materiais e recursos humanos valorizados e competentes.

Importa reafirmar que os custos da educação e rede pública de qualidade não são despesa, são investimento.

Importa reafirmar que a política educativa em cada momento histórico tem a suprema responsabilidade de garantir que assim seja.

Importa reafirmar que do trabalho dos professores depende o nosso futuro, tudo passa pela educação e pela escola.

Importa reafirmar que os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.

Importa reafirmar que é isso que se exige e espera das políticas públicas em matéria de educação, a defesa intransigente da Educação e da Escola Pública e da sua qualidade.

Em nome dos nossos filhos, dos filhos dos nossos filhos ...

A SAÚDE MENTAL, PARENTE POBRE DAS POLÍTICAS DE SAÚDE

Num trabalho do Conselho para os Direitos Humanos da ONU que merece atenção são divulgadas um conjunto de recomendações dirigidas à intervenção em saúde mental.

Neste relatório é enfatizada a necessidade de uma fortíssima e urgente alteração no modelo de resposta. Deve recorrer-se menos à institucionalização e à medicação e mais a uma abordagem de natureza social com particular atenção a fenómenos como pobreza desigualdade e exclusão que alimentam discriminação

Estas perspectivas não são novas mas carecem de operacionalização, o consumo de psicofármacos é elevadíssimo e a institucionalização não é a resposta adequada para boa parte dos casos.

No que a nós respeita, segundo o Relatório do programa da União Europeia "Joint Action on Mental Health and Well-being" divulgado em 2015, Portugal estava muito longe do desejável no que respeita à prestação de cuidados no domicílio e serviços na comunidade a pessoas com doença mental. Estima-se que menos de 20% dos doentes tenha acesso a este tipo de cuidados.

A ausência de respostas adequadas leva a um recurso excessivo à prescrição de psicofármacos mesmo em situações não justificadas como tem sido recorrentemente demonstrado.

Também de 2015, o estudo Trajectórias pelos Cuidados de Saúde Mental em Portugal, promovido pela Sociedade Portuguesa de Psiquiatria e Saúde Mental defendia que o encerramento, positivo entenda-se, dos hospitais psiquiátricos não foi acompanhado da criação de serviços na comunidade pelo que a desinstitucionalização falhou e “agravou os problemas de muitos doentes”. Afirmava-se no Relatório que a Rede de Cuidados Continuados Integrados de Saúde Mental não se concretizou e escasseiam os recursos.

Parece claramente mais ajustada a aposta em equipas comunitárias e apenas um número reduzido de camas para situações mais críticas de adultos ou crianças para as quais faltam de facto, camas levando ao seu inaceitável internamento em serviços para adultos.

Na verdade e como se sublinha Relatório, as orientações actuais e matéria de saúde mental, quer do ponto de vista científico, quer do ponto de vista dos custos, determinam que a qualidade e eficácia deste tipo de apoios, deve, tanto quanto possível, assentar em estratégias de proximidade, aproximando, assim, o serviço clínico da comunidade e da vida quotidiana das pessoas.

Os modelos defendidos pela comunidade científica actual, a defesa dos direitos humanos e da qualidade de vida, tornaram insustentável a manutenção das grandes instituições psiquiátricas que encerravam muitas câmaras de horrores e casos de isolamento e privação. Ainda me lembro do incómodo causado por visitas realizadas no início da minha formação ao Hospital Júlio de Matos. Este universo é bem retratado no mítico “Jaime” de António Reis e Margarida Cordeiro.

No entanto, este movimento de retirada das pessoas com doença mental das grandes instituições não está a ser devidamente suportado pela criação de unidades locais que providenciem apoio terapêutico, social e funcional tão perto quanto possível das comunidades de pertença dos doentes e com o mínimo recurso ao internamento.

Tal opção, parece claro, cria sérios obstáculos aos processos de reabilitação e inserção comunitária acentuando ou mantendo os fenómenos de guetização das pessoas com doença mental e respectivas famílias.

Não estranho, os doentes mentais são os mais desprotegidos dos doentes, pior, só os doentes mentais idosos. Os custos familiares e sociais da guetização são enormes e as consequências são também um indicador de desenvolvimento das comunidades.

AVALIAÇÃO E INCLUSÃO

Estamos em plena época de encerramento das avaliações finais dos alunos sendo que muitos ainda estão envolvidos no período de exames. A avaliação de desempenho é sempre uma matéria complexa pelo que também na educação escolar tal se verifica.

São sempre mais as dúvidas que as certezas sobre o que avaliar, o que medir, com que critérios, com que normas, com que grau de diferenciação, com que dispositivos, etc.

Quando consideramos a diversidade dos alunos incluindo os que têm necessidades especiais, insisto no recurso a esta terminologia, a situação torna-se ainda mais complexa e exigente.

O novo quadro legal em matéria de educação inclusiva tem como visão, bem como já tenho escrito, considerar a todos os alunos e não os que por algum tipo de justificação se consideravam ter alunos com necessidades educativas especiais embora seja de não esquecer num excesso de voluntarismo que as dificuldades severas que alguns alunos sentem são … específicas e devem ser consideradas como tal, não podendo ser “normalizado” o olhar sobre eles sob pena de conduzir à exclusão mesmo colocados nas salas com os seus colegas.

Este entendimento, do meu ponto de vista, torna o processo de avaliação ainda mais complexo, pois o enquadramento dos alunos nas várias tipologias de medidas (também uma forma de categorização continua presente) em diferentes alíneas envolvendo diversos desenhos curriculares e de objectivos torna ainda mais complexo o processo de avaliação e classificação.

É claro para todos, boa vontade minha, que avaliar não é apenas medir mas também é medir e classificar pois as decisões em matéria de progressão e intervenção decorrem de todo o processo de avaliação nas suas múltiplas funções. Como também será óbvio as dificuldades e as eventuais consequências da avaliação não se resolvem ou minimizam "empurrando" os alunos, qualquer aluno, para a frente de uma forma "ligeira", por assim dizer. Ninguém ganha com isto a não ser as estatísticas que ... não passam disso mesmo, números, embora possam sustentar discursos ou ideias à escolha e com diferentes sentidos.

Os testemunhos conhecidos em vários espaços e de diferentes formas sobre o que vai acontecendo pelas escolas nesta matéria ilustram com muita clareza a enorme sombra de dúvidas sobre o processo que mostram todos os intervenientes, professores do ensino regular, docentes de educação especial, técnicos e pais que estão genuinamente empenhados em que todo corra o melhor possível.

Às dúvidas, muitas, surgem respostas que com frequência começam por “eu acho …”, “nós decidimos …”, “na minha escola”, “no meu grupo …”, "não fazemos assim", "a direcção da escola decidiu ..., etc.

Eu sei que todos os processos de mudança estão sujeitos a dúvidas e sobressaltos. Também sei, como tantas vezes disse, que era necessário alterar o quadro anterior. Também sei que o actual quadro legislativo é conceptualmente e em termos de visão melhor que o anterior.

No entanto, continuo a entender que o processo de mudança ganharia se fosse desenvolvido assente num processo de transição regulada e apoiada nas escolas e agrupamentos.

Já tenho escrito que nem sempre se consegue “fazer as coisas certas e fazer certas as coisas”. Também não adianta torcer a realidade e proclamar que os caminhos da inclusão estão a ser feitos sem sobressaltos e que as abordagens que suscitam reservas ou críticas não têm cabimento ou devem ser desvalorizadas.

Como se diz na frase atribuída a Bismarck “A política é a arte do possível” também na educação se passa o mesmo, é a arte do possível. Felizmente, a esmagadora maioria dos profissionais da educação tornam-na diariamente possível.

Os alunos e as famílias agradecem e sentem-se melhor … quando corre bem