PROJECTOS, PLANOS, EXPERIÊNCIAS INOVADORAS, PROGRAMAS E OUTRAS COISAS QUE TAIS

Passa hoje o Dia Mundial de Combate ao Bullying. Sabemos todos que a prevalência e tipologia dos problemas relacionados com universo do bullying são fonte de grande sofrimento para muitas crianças e adolescente, bem mais do que os episódios conhecidos.  

Neste contexto foi divulgado há dias que o ME está a preparar um Plano de Combate ao Bullyin associado à campanha “Escola Sem Bullying. Escola Sem Violência”.

Como é evidente registo todas as iniciativas que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas, mas já me falta convicção no impacto do modelo mais habitualmente seguido.

Para cada constrangimento ou dificuldade percebida nas e pelas escolas e com regularidade, aparece vindo de fora ou gerido de fora, um Plano, um Projecto, um Programa, uma Iniciativa, as combinações são múltiplas, destinado a essa problemática.

Durante as últimas décadas, perco a conta a planos, projectos, programas, experiências inovadoras que chegaram às escolas para combater o insucesso ou, pela positiva, promover o sucesso, promover a leitura e escrita, promover a matemática, promover a educação científica, promover a educação inclusiva, a relação entre escola e pais e encarregados de educação, promover a expressão artística e a criatividade, promover comportamentos saudáveis e actividades desportivas, literacia financeira, promover a inovação e as novas tecnologias, para não falar de iniciativas mais "alternativas", por assim dizer, e que têm poderes mágicos, parece. A lista enunciada é apenas exemplificativa. 

Com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, não chegam a envolver a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.
Com demasiada frequência muitos destes projectos morrem de “morta matada” ou de “morte morrida”, não são avaliados de forma robusta e dão umas fotografias ou vídeos que compõem o portfólio dos organizadores e proporcionam umas uma experiência que se deseja positiva aos intervenientes no tempo que durou, mas sem mais impacto.

Todavia, preciso de afirmar que muitos destes Planos, Projectos, Inovações, etc. dão origem a trabalhos notáveis que, também com frequência, não têm a divulgação e reconhecimento que todos os envolvidos mereceriam.

Também demasiadas vezes estas iniciativas consomem recursos com baixo retorno e ao serviço de múltiplas agendas.

Ponto.

Tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que afectam quem nelas passa o dia poderia, ainda assim, fazer mais se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vem bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados as escolas poderiam fazer certamente mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados sobre sinais que podem indiciar episódios de bullying, seria muito importante para além do mais auxiliares poderiam fazer relativamente a outras matérias.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e menos burocracia poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogo e outros técnicos em número mais adequado, o que verifica é inaceitável, poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escoa, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos.

Ainda este propósito, ficar embaraçado, uma experiência pessoal.

Há largos anos estava no Ensino Básico e foi-me pedido que apresentasse numa escola do 1º ciclo um Projecto em desenvolvimento pela Direcção-Geral destinado ao ensino de português a crianças de famílias oriundas dos PALOP que aprendiam em português na escola e falavam crioulo em casa. Apresentei o Projecto melhor que fui capaz aos professores da escola e no fim alguém me disse de uma forma muito simpática, “Colega, o Projecto é muito interessante, mas sabe, já temos 24 Projectos na escola, não podemos fazer mais.”

Na verdade, a Projectite, sobretudo vinda de fora, é uma opção com pouco potencial apesar, insisto, das boas experiências que também conheço.

UMA TARDE CABANEIRA

As manhãs de sábado aqui no Alentejo começam por uma ida cedinho à vila. Caía uma chuva branda que antecipava a chegada da chuva mais grada que a meteorologia anunciava para a tarde. Está a chegar, o vento forte assobia nas telhas do monte, as hélices do catavento não páram e o barulho que fazem também não.

Na vila toda a gente estava contente com a chuva, as lérias foram sob o signo da água. Não era intensa, já veio alguma água mas toda a que vier será bem recebida. A Maria Antónia proclamava, "não tenho horta mas a água também me faz falta". É isso mesmo a azeitona ainda vai engrossar e pasto aparece a pintar a terra.

Ainda tive tempo de fabricar um bocado de terra que bem molhada e ao ser remexida pelo escarificador do tractor vai libertando o aroma reconfortante de que falava Almada Negreiros.

Agora a chuva está a cair forte e o vento é áspero. Estou contente mas desejo que não faça estragos.

Está, como dizemos por aqui, uma tarde cabaneira, boa para estar na cabana. Vou encostar-me à leitura com a banda sonora da chuva a cair.

São também assim os dias do Alentejo.

DOS AUXILIARES DE EDUCAÇÃO E DA SUA FALTA

Escolas fechadas por falta de auxiliares de educação, agrupamentos com escolas a funcionar em regime de rotatividade pelo mesmo motivo não pode ser uma questão de finanças é mesmo uma questão de incompetência e insensibilidade em matéria de políticas públicas. Tiago Rodrigues não tem porta-moedas e Mário Centeno não consegue perceber que um Excel com contas certas não garante qualidade na educação o que, prazo, … compromete as contas certas por comprometer o desenvolvimento e António Costa não lida com pormenores irritantes. A falta de auxiliares resultabda insuficiência de recursos e da elevada taxa de baixas médicas decorrente (também)  das exigências acrescidas pela ... falta de recursos

Vou repetir-me, mas nunca é demais enfatizar o papel essencial que estes profissionais desempenham nas escolas e a necessidade de rácios adequados, qualificação, segurança e carreira que minimizem problemas que têm vindo a ser regularmente colocados por pais, professores e directores.

Seria desejável que a gestão desta matéria considerasse as especificidades das comunidades educativas e não se seguissem critérios cegos de natureza administrativa que são parte do problema e não parte da solução.

Para além da variável óbvia, número de alunos, é necessário que se contemplem critérios como tipologia das escolas, ou seja, o número de pavilhões, a existência de cantinas, bares e bibliotecas e a extensão dos recreios ou a frequência de alunos com necessidades especiais.

Mais uma vez, os auxiliares de educação, insisto na designação, desempenham e devem desempenhar um importante papel educativo para além das funções de outra natureza que também assumem e que exige a adequação do seu efectivo, formação e reconhecimento. No caso mais particular de alunos com necessidades educativas especiais e em algumas situações serão mesmo uma figura central no seu bem-estar educativo, ou seja, são efectivamente auxiliares de acção educativa.

A excessiva concentração de alunos em centros educativos ou escolas de maiores dimensões não tem sido acompanhada pelo ajustamento adequado do número de auxiliares de educação. Aliás, é justamente, também por isto, poupança nos recursos humanos, que a reorganização da rede, ainda que necessária, tem sido feita com sobressaltos e com a criação de problemas.

Os auxiliares educativos cumprem por várias razões um papel fundamental nas comunidades educativas que nem sempre é valorizado incluindo na estabilidade da sua contratação e formação.

Com frequência são elementos da comunidade próxima das escolas o que lhes permite o desempenho informal de mediação entre famílias e escola, têm uma informação útil nos processos educativos e uma proximidade com os alunos que pode ser capitalizada importando que a sua acção seja orientada, recebam formação e orientação e que se sintam úteis, valorizados e respeitados.

Os estudos mostram também que é nos recreios e noutros espaços fora da sala de aula que se regista um número muito significativo de episódios de bullying e de outros comportamentos socialmente desadequados. Neste contexto, a existência de recursos suficientes para que a supervisão e vigilância destes espaços seja presente e eficaz. Recordo que com muita frequência temos a coexistir nos mesmos espaços educativos alunos com idades bem diferentes o que pode constituir um factor de risco que a proximidade de auxiliares de educação minimizará.

Considerando tudo isto parece essencial e um contributo para a qualidade dos processos educativos a presença em número suficiente de auxiliares de educação que se mantenham nas escolas com estabilidade e que sejam orientados e valorizados na sua importante acção educativa.

Qual será a parte que não se compreende?
A falta de auxiliares de educação, evidentemente.

ESTÃO AÍ AS SALAS DO FUTURO, LABORATÓRIOS INOVADORES DE APRENDIZAGEM

No JN de ontem vi uma peça com o título “Valongo quer ter Salas do Futuro em todas as escolas até ao fim do ano lectivo” que me chamou a atenção. A Câmara de Valongo propõe-se instalar em todas as escolas públicas do concelho Salas do Futuro, definidas como “laboratórios inovadores de aprendizagem que terão painéis interativos, impressoras 3D, kits robóticos, tablets e outras novas tecnologias”.

Mais um capítulo da revolução educativa, agora em modo “high-tech”.  Parece claro que a escola deve promover o acesso a dispositivos que fazem parte do nosso quotidiano e integrá-los no quotidiano das escolas. Em termos pedagógicos isto não tem nada de inovador, é defendido há muito tempo que a escola não deve funcionar “fora” do mundo em que as crianças vivem.

No entanto, antes de criar “salas do futuro” talvez seja sensato olhar para o presente.

Recordo o relatório "Educação em Números 2019", da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência no que respeita às novas tecnologias. Para além das queixas recorrentes sobre as dificuldades no acesso à net e a idade “sénior” de boa parte dos equipamentos o número tem sido revisto em baixa.

Quando foi distribuído o famoso (por boas e más razões) Magalhães, ano 2008/2009 conseguiu-se um rácio de um computador por aluno. A partir de 2011 começou a subir e em 17/18 é de 6.6.

Este quadro que é recorrentemente referido por docentes e direcções não surpreende.

Um trabalho da OCDE, “Measuring Innovation in Education”, divulgado já em 2019 mostrava que contrariamente ao que se passa com a generalidade dos países, em Portugal verificou-se um decréscimo do acesso dos alunos a computadores na escola.

Considerando o intervalo entre 2009 e 2015 o indicador de acesso dos alunos a portáteis subiu na generalidade dos países. Apenas o Japão e Portugal baixaram a percentagem, 5% no Japão e de 55% para 43% em Portugal.

No entanto, mais significativo e preocupante pois trata-se do período inicial da escolaridade, no 4º ano a percentagem de alunos com acesso a computadores ou portáteis nas aulas de leitura desceu de 47% em 2011 para 14% em 2016. A queda parece associada a ter terminado em 2011 o programa de distribuição dos “famosos” Magalhães.

O relatório da OCDE também sublinhava a importância deste recurso por parte das escolas públicas e o risco da falta de acesso poder associar-se ao agravamento das desigualdades em função da origem socioeconómica dos alunos que podem não compensar nos contextos familiares o acesso ao mundo digital. Os programas do ME de distribuição de computadores constituíram para muitas crianças a única forma de acederem a estes dispositivos, conheço várias situações.

Parece claro que as novas tecnologias, que já são velhas apesar da insistência na designação, não são a poção mágica para o ensino e aprendizagem. Os computadores ou tablets na sala de aula não promovem sucesso só pela sua existência. A forma como são utilizados por professores e alunos é que potencia a qualidade e os resultados desse trabalho. Aliás, o mesmo se pode dizer de qualquer outro recurso ou actividade no âmbito dos processos de aprendizagem.

No entanto, não podemos esquecer que múltiplos estudos e experiências valorizam este recurso nos processos de ensino e aprendizagem pelo que é importante garantir o acesso pela generalidade dos alunos.

Neste contexto e como já tenho afirmado, considerando o que se sabe em matéria de desenvolvimento das crianças e adolescentes, dos processos de ensino e aprendizagem e da sua complexa teia de variáveis, das experiências e dos estudos neste universo, mesmo quando aparentemente contraditórios, creio que:

1 – O contacto precoce com as novas tecnologias é, por princípio, uma experiência positiva para os alunos, para todos os alunos, se considerarmos o mundo em que vivemos e no qual eles se estão a preparar para viver. Nós adultos ainda estamos a pagar um preço elevado pela iliteracia, os nossos miúdos não devem correr o risco da iliteracia informática.

2 – O computador/tablet, kits robóticos, etc., na sala de aula são mais uma ferramenta, não são A ferramenta, não substitui a escrita manual, não substitui a aprendizagem do cálculo, não substitui coisa nenhuma, é “apenas” mais um meio, muito potente sem dúvida, ao dispor de alunos e professores para ensinar e aprender e agilizar o acesso a informação e conhecimento.

3 - O que dá qualidade e eficácia aos materiais e instrumentos que se utilizam na sala de aula não é a tanto a sua natureza, mas, sobretudo, a sua utilização, ou seja, incontornavelmente, o trabalho dos professores é uma variável determinante. Posso ter um computador para fazer todos os dias a mesma tarefa, da mesma maneira, sobre o mesmo tema, etc. Rapidamente se atinge a desmotivação e ineficácia, é a utilização adequada que potencia o efeito as capacidades dos materiais e dispositivos.

4 - Para alguns alunos com necessidades especiais o computador pode ser mesmo a sua mais eficiente ferramenta e apoio para acesso ao currículo.

5 – Para além de garantir o acesso dos miúdos aos materiais é fundamental disponibilizar a formação e apoio ajustados aos professores sem os quais se compromete a qualidade do trabalho a desenvolver bem como, evidentemente, assegurar as condições exigidas para que o material possa ser rentabilizado.

6 – Finalmente, como em todo o trabalho educativo, são essenciais os dispositivos de regulação e avaliação do trabalho de alunos e professores.

7 – Tudo isto considerado a escola pública deve promover até ao limite a universalidade do acesso a estes dispositivos. Sim tem custos, mas a exclusão sai mais onerosa.

Como referi acima não existem poções mágicas em educação por mais desejável que possa parecer a sua existência. Não deixem que o fascínio deslumbrado pelas “Salas do Futuro” faça esquecer os problemas do presente. 

EDUCAÇÃO FAMILIAR E SUPERPROTECÇÃO

Há já uns dias li no Público uma interessante entrevista de Bárbara Wong a Javier Urra. Javier Urra é psicólogo e autor de dois livros que tiveram alguma divulgação em Portugal, “O Pequeno ditador” e o “O Pequeno Ditador Cresceu”: Publicou mais recente “Deixe-o Crescer” o que justificou a entrevista.

Como felizmente é cada vez mais acentuado relativamente à educação familiar, Javier Urra volta a sublinhar algo de que aqui tantas vezes também tenho falado, a importância da autonomia na educação de crianças e adolescentes. Neste livro é dado particular ênfase à designada “superprotecção” que por diversas razões informa a acção parental em muitas famílias e pode comprometer a promoção da autonomia e auto-regulação centrais no crescimento e desenvolvimento saudável de todas as crianças.

Num texto que aqui coloquei em 2018 sobre a questão da superprotecção referi um trabalho divulgado na Developmental Psychology que acompanhou durante oito anos um grupo de 422 crianças, entre os 2 e os 10 anos, e respectivas mães. Os dados sugerem que excesso de controlo, superprotecção, parece promover comportamentos e emoções menos reguladas nas crianças, ter impacto no ajustamento escolar e nas estratégias de auto-regulação à entrada na pré-adolescência.

O estudo, cuja metodologia sugeria alguma reserva no estabelecimento de relações de causa-efeito justificava, no entanto, alguma reflexão.

Os que por aqui vão passando reconhecem a frequência com que abordo a importância da promoção da autonomia das crianças como um dos princípios fundadores da educação familiar. O mesmo discurso e a forma de intervir neste sentido nos contextos familiares preenchem também boa parte do trabalho que realizo com pais e com futuros profissionais meus colegas a propósito de educação familiar.

De facto, um processo educativo terá com eixo estruturante a construção de gente que sabe tomar conta de si própria da forma adequada à idade e à função, actividade ou contexto em que se encontra. Este entendimento traduz-se num esforço contínuo de promover a autonomia das crianças e jovens para que "saibam tomar conta de si próprios" necessitando menos que "tomem conta de si". Sabemos que que também nos contextos escolares os professores gastam um tempo muito significativo a "tomar conta dos alunos" subatraído ao tempo para ensinar com implicações óbvias.

Parece-me fundamental que adoptemos comportamentos que favoreçam esta autonomia dos miúdos e dos jovens que, evidentemente, não se pode confundir com "autogestão", estar entregues a si próprios fazendo o que lhes pode passar pela cabeça. No entanto, é minha convicção que por razões que se prendem com os estilos de vida, com os valores culturais e sociais actuais, com as alterações das sociedades, questões de segurança, por exemplo, estamos a educar os nossos miúdos de uma forma que não me parece, em termos genéricos, promotora da sua autonomia e auto-regulação apesar das inúmeras habilidades e competências que desde muito cedo revelam. Aliás, a observação dos comportamentos de muitas crianças em sala de aula e em contextos familiares ou de outra natureza mostra isso mesmo.

A rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente), os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia. É neste contexto que devem ser colocadas, trabalhadas e decidas as dúvidas sobre o que criança ou adolescente pode ou não fazer só.

Por outro lado, os miúdos são permanentemente bombardeados com saberes e actividades que serão obviamente importantes para o seu desenvolvimento e para o seu futuro mas, ao mesmo tempo, são miúdos, pouco autónomos, pouco envolvidos nas decisões que lhes dizem respeito cumprindo agendas que lhes não dão margem de decisão sobre o quê e o porquê do que fazemos ou não fazemos. Acabam por se tornar menos capazes de decidir sobre o que lhes diz respeito, dependem da "decisão de quem está à sua volta, companheiros ou adultos.

Um exemplo, para clarificar. Um adolescente não habituado a tomar decisões, a fazer escolhas, mais dificilmente dirá não a uma oferta de um qualquer produto ou um a convite de um colega para um comportamento menos desejável. É mais difícil dizer não do que dizer sim aos companheiros da mesma idade. Numa sala de aula é bem mais provável que um adolescente tenha um comportamento adequado porque "decida" que é assim que deve ser, do que por "medo" das consequências.

Só miúdos autónomos, autodeterminados, informados e orientados sobre os riscos e as escolhas serão mais capazes de dizer não ao que se espera que digam não e escolher de forma ajustada o que fazer ou pensar em diferentes situações do seu quotidiano. Este entendimento sublinha a importância de em todo processo de educação, logo de muito pequeno, em casa e na escola, se estimular a autonomia dos miúdos.

Creio que este entendimento está pouco presente em muito do que fazemos em matéria de educação familiar ou escolar e para todos os miúdos.

Todos beneficiariam, miúdos e adultos.

DA SAÚDE MENTAL INFANTIL

Creio que passou relativamente despercebido o alerta lançado por Cristina Marques e Miguel Xavier, Pedopsiquiatra, assessora do Programa Nacional para a Saúde Mental e Psiquiatra, director do Programa Nacional para a Saúde Mental, respectivamente, sobre o universo da saúde mental infantil em Portugal num texto no Público, “Saúde mental infantil – uma quase indiferença de décadas”.

Não se estranha a preocupação expressa pelos autores. A saúde mental é habitualmente o parente pobre das políticas de saúde e os mais novos são ainda mais vulneráveis. Conforme o texto, a “OMS estima que 20% das crianças e adolescentes apresentam pelo menos uma perturbação mental antes de atingir os 18 anos e que, mesmo em países desenvolvidos, apenas 1/3 das crianças com problemas significativos recebem tratamento”.

Algumas notas repescadas relativas á situação de crianças e adolescentes.

Dados do European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs de 2016 sugerem que 13% os jovens portugueses até aos 16 anos consome antidepressivos e tranquilizantes. O estudo envolveu 96043 jovens de 35 países, 3456 portugueses alunos de escolas públicas. O valor é impressionante, a média do estudo é de 8%.

Como escrevia acima a questão grave da saúde mental de crianças e adolescentes portugueses, do meu ponto de vista, tem sido uma área desvalorizada, aliás, a saúde mental tem sido um parente pobre das políticas de saúde pública.

Um estudo divulgado em 2015 realizado pela Faculdade de Psicologia e Educação da Universidade de Coimbra em colaboração com entidades estrangeiras apontava para que 8% por cento dos adolescentes portugueses que frequentam o 8.º e o 9 º ano apresentam sintomatologia depressiva e 19% estarão em risco de desenvolver a doença. O estudo contemplava também um programa de prevenção a promover em meio escolar, com a participação dos pais, que pareceu indiciar bons resultados.

Em Maio de 2014, o Expresso relatava que em 2013 se tinham registado cerca de 20 000 novas consultas de pedopsiquiatria, mais 30% que em 2011. Era um indicador preocupante e ainda mais preocupante pela inexistência de resposta adequada e acessível para muitas crianças e adolescentes.

Recordo também que em 2014 foi noticiada a interrupção dos apoios a crianças e adolescentes da região do Algarve pois o programa de que beneficiavam, Grupos de Apoio à Saúde Mental Infantil, que já tinha merecido prémios de boas práticas, foi suspenso em vez de ser generalizado. Esta suspensão foi obviamente sentida com grande inquietação por famílias e profissionais.

Em 2012 esteve em Portugal um especialista nesta área, Peter Wilson, que, naturalmente, referia a necessidade de que nas escolas e na comunidade próxima existam apoios aos professores, às famílias e às crianças com dificuldades emocionais, a única forma, entende, apoiado na sua experiência, de minimizar e ajudar neste tipo de problemas que, não sendo acautelados, têm quase sempre efeitos devastadores em termos pessoais e sociais. Segundo Peter Wilson, os estudos em Inglaterra sugerem a existência de três crianças com problemas do foro emocional em cada sala de aula pelo que o apoio é muito mais eficaz e económico prestado na escola ou na comunidade próxima a alunos, famílias e professores. Este entendimento é partilhado, creio, pela generalidade dos profissionais e famílias, também em Portugal e os dados conhecidos apontam nesse sentido.

Sabe-se da insuficiência de camas nos serviços de pedopsiquiatria que possam acomodar adolescentes em tratamento o que leva a que em muitas circunstâncias adolescentes sejam internados em serviços de adultos o que na opinião dos especialistas pode ser uma experiência "traumatizante" sendo, aliás, contrárias às boas práticas de qualquer país civilizado em matéria de saúde mental.

Está nos livros e nas experiências que em situação de crise os mais vulneráveis, crianças e adolescentes, por exemplo, são, justamente, os mais sofredores com as dificuldades. Acresce que, actualmente, se verifica em muitos agregados familiares e em contextos escolares a emergência de discursos que pressionam os mais novos no sentido de atingirem a excelência nos resultados escolares ou em qualquer actividade “importante” pois será, dizem, a “única” forma de atingir um patamar de sucesso futuro.

Como se sabe e a experiência mostra, muitas crianças e adolescentes não suportam com tranquilidade esta pressão o que se repercute no seu bem-estar e na sua saúde mental. Para complicar um pouco mais, ainda se verifica que algumas pessoas desvalorizam estes fenómenos, entendendo que é preciso ser exigente e bem-sucedido e não entendendo o sofrimento de algumas crianças e jovens.

Por outro lado, é também conhecida a enorme dificuldade que muitas instituições que acolhem menores estão a passar dificultando a resposta com a qualidade bem como a possibilidade de responder a novas situações.

Os miúdos, nas famílias preferencialmente, ou nas instituições, necessitam de um aconchego, um ninho, uma qualidade de vida que os cuidadores, por diversas razões, não sabem, não querem, não podem ou não são capazes de providenciar. Tal cenário implica riscos fortíssimos de compromisso do seu futuro pelo que os apoios e resposta são fundamentais mas não podem passar apenas por medicar.

Como o povo diz, é de pequenino que se torce o … destino.

DAS AGRESSÕES A PROFESSORES. MAIS UMA VEZ

Andam negros os tempos para os professores. Sempre que escrevo sobre esta questão, agressões a professores, e lamentavelmente faço-o com regularidade, é sempre com preocupação e mal-estar, daí a insistência repetitiva.

As notícias sobre agressões a professores, cometidas por alunos ou encarregados de educação, vão chegando com demasiada frequência à comunicação social embora, provavelmente, nem todos os episódios sejam divulgados. O JN tem uma peça com relatos perturbadores deepisódios de agressão vividos por vários docentes. Os testemunhos são de facto muito pesados e exigem atenção e intervenção.

Cada um dos recorrentes episódios é, obviamente, um caso de polícia mas não pode ser “apenas” mais um caso de polícia e julgo que, mais do que ser notícia, importaria reflectir nos caminhos que seguimos.

Apesar da repetição é preciso insistir dada a frequência e gravidade das situações de agressão a docentes. Esta questão, embora seja objecto de rápidos discursos de natureza populista e securitária, parece-me complexa e de análise pouco compatível com um espaço desta natureza.

Começo por uma breve reflexão em torno de três eixos: a imagem social dos professores, a mudança na percepção social dos traços de autoridade e o sentimento de impunidade que me parecem fortemente ligados a este fenómeno.

Já aqui tenho referido que os ataques, intencionais ou não, à imagem dos professores, incluindo parte do discurso de gente dentro do universo da educação que tem, evidentemente, responsabilidades acrescidas e também o discurso que muitos opinadores profissionais, mais ou menos ignorantes ou com agendas implícitas, produzem sobre os professores e a escola, contribuíram para alterações significativas da percepção social de autoridade dos professores, fragilizando-a seriamente aos olhos da comunidade educativa, sobretudo, alunos e pais. Os últimos tempos têm sido, aliás, elucidativos.

Esta fragilização tem, do meu ponto de vista, graves e óbvias consequências, na relação dos professores com alunos e pais.

Em segundo lugar, tem vindo a mudar significativamente a percepção social do que poderemos chamar de traços de autoridade. Os professores, entre outras profissões, polícias ou médicos, por exemplo, eram percebidos, só pela sua condição de professores, como fontes de autoridade. Tal processo alterou-se, o facto de se ser professor, já não confere, só por si, “autoridade” que iniba a utilização de comportamentos de desrespeito ou de agressão. O mesmo se passa, como referi, com outras profissões em que também, por razões deste tipo, aumentam as agressões a profissionais. Ainda há pouco foi notícia a subida de incidentes de agressão a pessoal da saúde, médicos e enfermeiros.

Finalmente, importa considerar, creio, o sentimento instalado em Portugal de que não acontece nada, faça-se o que se fizer. Este sentimento que atravessa toda a nossa sociedade e camadas sociais é devastador do ponto de vista de regulação dos comportamentos, ou seja, podemos fazer qualquer coisa porque não acontece nada, a “grandes” e a “pequenos”, mas sobretudo a grandes, o que aumenta a percepção de impunidade dos “pequenos”.

Considerando este quadro, creio que, independente de dispositivos de formação e apoio, com impacto quer preventivo quer na actuação em caso de conflito, obviamente úteis, o caminho essencial é a revalorização da função docente tarefa que exige o envolvimento de toda a comunidade e a retirada da educação da agenda da partidocracia para a recolocar como prioridade na agenda política.

Definitivamente, a valorização social e profissional dos professores, em diferentes dimensões é uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade sendo esta valorização uma das dimensões identificadas nos sistemas educativos melhor considerados.

É ainda fundamental que se agilizem, ganhem eficácia e sejam divulgados os processos de avaliação ou julgamento, e a punição e responsabilização séria dos casos verificados, o que contribuirá para combater, justamente, a ideia de impunidade.

ENSINO SUPERIOR E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

No Público encontram-se referências a uma matéria que me parece relevante e sobre a qual muitas vezes aqui tenho escrito e referido na intervenção profissional, o acesso e frequência do ensino superior por parte de alunos com necessidades especiais. É divulgado o trabalho desenvolvimento na Universidade de Aveiro recebendo em cursos na área da educação alunos com necessidades especiais ajustando, naturalmente o currículo e não conferindo grau mas certificando aquisições. Depois do trabalho iniciado neste âmbito pela Escola Superior de Educação de Santarém com um Curso de Formação em Literacia Digital, regista-se e divulga-se o trabalho da Universidade de Aveiro acompanhado pela Professora Paula Santos, companheira de estrada nestas lidas há já muitos anos.

Como há pouco tempo escrevi este ano um aumento significativo de alunos com necessidades especiais matriculados no ensino superior. Após a segunda fase de colocação o número de alunos inscritos é de 310, um aumento de 34% relativamente ao ano passado e superior em 158% ao que se verificava em 2015.

Sendo de registar a subida importa, no entanto, considerar que em 2017/2018 frequentavam o ensino superior 1644 alunos com necessidades especiais, 0,5% do total dos matriculados no ensino superior o que evidencia o que está por fazer em matéria de equidade e inclusão. Considerando as vagas do contingente especial para estes estudantes registe-se que apenas 14% foram ocupadas.

Estamos, pois, muito longe ainda do que seria desejável.

De acordo com a Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência no ano lectivo 2016/2017 havia 87.039 alunos com necessidades especiais inscritos nas escolas portuguesas. Muitos destes alunos têm passado passam por experiências de sucesso independentemente do seu perfil de competências, felizmente que assim é.

No entanto, para muitos o período que se segue é um enorme túnel no qual poucas vezes se vislumbra uma luz, sobretudo em situações com problemáticas mais severas designadamente quando existem dificuldades de natureza cognitiva, a situação dos jovens a participar nos trabalhos em curso na Univ. de Aveiro ou na ESE de Santarém e daí, também, a sua relevância.

Desculpem a insistência e a repetição ... mas é necessário.

Como tantas vezes tenho dito, aqui e nos espaços de contextos da lida profissional, a questão da presença dos alunos começa no que é feito no ensino básico e secundário, e existe muita matéria para reflectir e sobre as mudanças necessárias como milhares de famílias sentem de forma dramática.

Por outro lado, é fundamental que com clareza, sem ambiguidades ou equívocos se entenda que após a escolaridade obrigatória os jovens, todos os jovens, têm três vias disponíveis compatamares diferenciados e até com possibilidade de integração entre elas, formação profissional, formação escolar (ensino superior) ou mercado de trabalho (trabalho na comunidade que pode ter uma dimensão ocupacional).

A realidade mostra que os jovens com necessidades especiais estão significativamente arredados destas vias e, voltamos ao mesmo, em muitas circunstâncias ao abrigo de práticas e modelos de resposta sob a capa da … inclusão. De facto, muitos deles, ficam entregados (não integrados) às famílias ou encaminham-se para instituições onde, apesar de algumas experiências muito positivas interessantes, se recicla a exclusão. Mas mesmo o acesso a instituições é extraordinariamente difícil dadas as listas de espera que regularmente são referidas.

Esta dificuldade de acesso envolve quer a resposta no âmbito da formação profissional, quer no apoio a situações com problemáticas mais severas.

Desculpem a enésima referência mas um processo de inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem dois princípios inalienáveis, autodeterminação e autonomia e independência.

As pessoas com NEE de diferente natureza depois dos 18 anos devem ser, estar, participar e pertencer até aos contextos que todas as outras pessoas com mais de 18 anos estão. As instituições especializadas ou voltar para a família serão sempre um recurso e nunca uma via.

É também claro que no âmbito do ensino superior importa que se proceda a ajustamentos de natureza diversa, atitudes, representações e expectativas, oferta formativa, custos, acessibilidades e apoios ou, aspecto fundamental, promover melhor articulação com o ensino secundário.

As questões mais complexas decorrem, os estudos e a experiência sugerem-no, das barreiras psicológicas e das atitudes, pessoais e institucionais, seja de professores, direcções de escola, da restante comunidade, incluindo, naturalmente, professores do ensino básico e secundário e de "educação especial", técnicos, os alunos com necessidades especiais e famílias.

Também é minha convicção de que as preocupações com a frequência do ensino superior por parte de alunos com necessidades especiais é fundamentalmente dirigida aos alunos que manterão as capacidades suficientes para aceder com sucesso à oferta formativa tal como ela existe. Estou a referir-me, evidentemente, aos alunos que não têm “diagnóstico” de problemas de natureza cognitiva. Estas situações são ainda mais representadas como … difíceis de responder.

No entanto, como tantas vezes digo, esta preocupação deveria ser mais alargada, estamos a falar de inclusão. Sim, frequentar o ensino superior onde estão jovens da sua idade e em que a oferta formativa se for repensada e a experiência de vida proporcionada podem ser importantes.

Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências noutras paragens mas também por cá mostram que não é utopia como é o caso do que acontece em Santarém com, tanto quanto conheço, resultados positivos e do trabalho da Universidade de Aveiro agora divulgado.

O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.

Eu já disse e escrevi isto várias vezes e em múltiplos contextos e ocasiões. Peço desculpa mas continuarei a fazê-lo. Os velhos são teimosos.

PS – Esta teimosia justifica-se por várias razões. Na caixa de comentários do Público a esta notícia lia-se no único comentário existente quando a visitei, “O que não fazem as universidades para ter alunos, qualquer dia em vez de ensinarem limitam-se a atribuir diplomas”. Não é um caminho fácil.

DA FALTA DE PROFESSORES. OUTRA VEZ

No Expresso e no JN encontram-se trabalhos sobre a dificuldades crescente na escola que resulta da falta de docentes já significativa em alguns grupos e níveis de ensino agravadas pela tempestade perfeita associada a horários incompletos, a necessidade de deslocação e rendas incomportáveis para o salário disponível.

Talvez comecemos a perceber que a narrativa tão “vendida” dos professores a mais talvez não fosse tão evidente e que, como sempre em educação, também as contas sobre o número de professores necessários ao sistema nunca dão certo.

As dificuldades de “recrutamento” reportadas pelos directores referem também as condições de precariedade e de carreira ou da falta de docentes em algumas áreas disciplinares e o número significativo de docentes em situações de baixa médica.

Em Dezembro de 2018 escrevi aqui um texto sobre esta questão que de há muito se anuncia a que chamei “Mayday, Mayday” tendo retirado o título de um artigo histórico de um dos meus Mestres, o Professor Joaquim Bairrão Ruivo que também o usou com o sentido que tem na aviação. A situação é mesmo grave.

Recordo um trabalho já  aqui referido e divulgado no final de 2018 pela OCDE, “Reviews of School Resources: Portugal 2018” retoma-se algo que tem vindo ser questionado nos últimos anos, designadamente nos dados divulgados pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência e em estudos do CNE, o envelhecimento brutal da classe docente e as potenciais consequências negativas e que se agrava a cada ano que passa. Como escrevi várias vezes a este propósito, num país preocupado com o futuro o cenário existente faria emitir, como agora se usa, um alerta vermelho e agir em conformidade.

Ao perfil dos docentes em termos de idade acresce que como é reconhecido em qualquer país, a profissão docente e altamente permeável a situações de burnout, estado de esgotamento físico e mental provocado pela vida profissional, associado a baixos níveis de satisfação profissional. Também o estudo da OCDE refere aspectos desta natureza e numa classe envelhecida o risco é, obviamente, mais elevado.

Na verdade, este cenário só pode surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pela comunicação social perorando sobre educação e sobre os professores. Aliás, esta situação verifica-se noutros países, sendo que para além dos professores, os profissionais de saúde e de apoios sociais também integram os grupos profissionais mais sujeitos a stresse e burnout.

Este quadro é inquietante, uma população docente envelhecida e a revelar preocupantes sinais de desgaste.

Também se sabe que as oscilações da demografia discente não explicam a saída de milhares de professores do sistema, novos e velhos, como também não explicam a escassíssima renovação, contratação de docentes novos. Sem estranheza, no universo do ensino privado é bastante superior a presença de docentes mais jovens. Não esqueçamos ainda a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm desenvolvido políticas que contribuem para a desvalorização dos professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais.

Sabemos que os velhos não sabem tudo e os novos nem sempre trazem novidade. Mas também sabemos que qualquer grupo profissional exige renovação por diferentes razões incluindo emocionais, de suporte, partilha de experiência ou pela diversidade.

Com a previsível aposentação de milhares de professores num prazo relativamente curto teremos uma significativa falta de docentes. O problema é que muito pelo contributo de opinadores e por efeitos de algumas das políticas públicas em matéria de educação a profissão de professor perdeu capacidade de atracção. 

Seria desejável que não nos esquecêssemos que os sistemas educativos com melhor desempenho são também os sistemas em que os professores são mais valorizados, reconhecidos e apoiados.

Não parece difícil perceber porquê.

A INDOMESTICÁVEL VIOLÊNCIA DOMÉSTICA. ENÉSIMO EPISÓDIO

Agora em Carrazeda de Ansiães. Sucedem-se os trágicos episódios de violência sobretudo sobre as mulheres embora também vitimize homens. Este ano contabilizam-se já 30 vítimas mortais em cenários de violência doméstica.

O mundo da violência doméstica é bem mais denso e grave do que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos, é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações que diariamente ocorrem numa casa perto de si.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios trágicos de violência doméstica é ainda inquietante o facto de que alguns estudos realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento.

Nesta perspectiva e como tantas vezes tenho dito, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento acessíveis para casos mais graves e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

Torna-se ainda necessário que nos processos de educação e formação dos mais novos possamos desenvolver esforços que ajustem quadros de valores, de cultura e de comportamentos nas relações interpessoais que minimizem o cenário negro de violência doméstica em que vivemos. A educação e o desenvolvimento que alimenta constitui a ferramenta de mudança mais potente de que dispomos.

A omissão ou desvalorização desta mudança é a alimentação de um sistema de valores que ainda “legitima” a violência nas relações amorosas, que a entende como “normal”.

Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente se conhecem, muitos deles com fim trágico.

AINDA O TAL DECRETO, O 54

Luís de Miranda Correia tem ontem no Público um texto, “Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho: um ano passado, um ano perdido?”, no qual faz um balanço bastante crítico quer do próprio decreto, quer da forma como as necessidades dos alunos estão a ser acauteladas.

Não tenho uma visão assente em alguns dos pressupostos do texto mas, em linha com o que aqui já tenho referido, queria retomar de forma breve duas questões que estão contempladas no texto de LMC.

A primeira remete para alguns equívocos que se têm criado em torno da questão fundadora do DL 54, inclusão em educação.

A inclusão assenta na ideia de responder adequadamente à diversidade dos alunos em contextos educativos que promovam a presença e participação dos alunos nos espaços e actividades comuns, que promovam aprendizagens e desenvolvam nos alunos sentimentos de pertença, fazer parte.

No entanto, responder adequadamente às necessidades educativas decorrentes de diversidade cultural, de diversidade étnica ou às necessidades educativas decorrentes de situações de deficiência de diferente natureza, problemas de desenvolvimento ou de comportamento é algo bem diferente que, parece claro, exige recursos, competências e abordagens diferenciadas.

Insistir numa retórica em torno da diversidade “nivelando” as situações, corre o sério risco de legitimar muitíssimas circunstâncias em que alunos com necessidades especiais, sim, com necessidades especiais mas já lá vamos, estão nas salas de ensino regular sem respostas adequadas, sem os apoios educativos de que necessitam e não promovem tanto quanto seria desejável e possível as suas capacidades e competências, mas … estão incluídos. Não, não estão incluídos nem sequer integrados, estão “entregados” com as consequências que professores e pais bem conhecem.

Este equívoco, por assim dizer, também se associa à segunda questão que queria referir, a ideia de “acabar” com a categorização. De facto, uma das “mudanças de paradigma” contidas no DL 54, da inovação ou mesmo da revolução foi o anunciado fim da categorização. Já não trabalhamos com crianças e jovens com necessidades educativas especiais, trabalhamos, lá está, com a diversidade. No entanto, quando leio referências aos “universais”, aos “adicionais” ou aos “selectivos” já não se trata de um processo de categorização pela dificuldade identificada mas realizado pela resposta desenhada. Isto sim, representa uma mudança de paradigma e é mau que assim seja.

A ver se nos entendemos, identificar de forma competente a natureza de eventuais dificuldades não é um processo de “rotulagem” ou de “categorização”, só o será se daí decorrer discriminação negativa ou “guetização” e não a adequação da resposta educativa aos problemas e dificuldades identificadas.

Não temos forma de proporcionar respostas e apoios adequados aos alunos, a todos os alunos, se não conseguirmos com base em processos de avaliação competentes identificar da forma mais segura possível e muitas vezes não é fácil a natureza das suas dificuldades e, portanto, das suas necessidades.

De resto, (quase) tudo parece correr bem. Os testemunhos conhecidos em vários espaços e de diferentes formas sobre o que vai acontecendo pelas escolas nesta matéria ilustram com muita clareza a enorme sombra de dúvidas sobre o processo que mostram todos os intervenientes, professores do ensino regular, docentes de educação especial, técnicos e pais que estão genuinamente empenhados em que todo corra o melhor possível. Felizmente, em algumas circunstâncias corre bem mas….

"10 MINUTOS A LER", MAIS UM PROJECTO.

No âmbito do Plano Nacional de Leitura foi lançado um desafio às escolas ao qual responderam 200 das quais foram seleccionadas 70. Estas escolas terão um apoio para reforço das suas bibliotecas e o projecto, mais um projecto, envolveu mais um processo de candidatura, mais um grupo de escolas envolvidas relativamente baixo face ao número total, tem como objectivo fomentar o gosto e o prazer pela leitura através de “10 minutos a ler”. As escolas gerirão como melhor entenderem espaços e horários para que os alunos o 2º e 3º ciclo passem 10 minutos a ler sendo que o projecto dissocia este espaço e tempo de leitura das aulas de Português.

Nunca é demais sublinhar a importância dos livros e dos hábitos de leitura na vida das crianças pelo que repesco umas notas

São múltiplos os estudos que sublinham essa importância, no trajecto escolar e no trajecto pessoal, como também muitos trabalhos mostram que os hábitos de leitura são pouco consistentes entre as crianças, adolescentes e jovens como, sem surpresa, também o são entre a população em geral.

Sabemos ainda o quanto é positivo que os pais ou outros “mais crescidos” se envolvam com as crianças, mesmo em idade de jardim-de-infância, em práticas de leitura e de actividades com os livros para, por exemplo, contar histórias a partir das imagens. Lembro-me de ouvir o Mestre João dos Santos afirmar que as crianças aprendem a ler desde que abrem os olhos.

É verdade que os estilos de vida actuais ou a quantidade de tempo que muitas crianças passam nas instituições educativas podem minimizar a disponibilidade familiar para este tipo de actividades depois de dias muito compridos e cansativos para todos.

Também sei que os livros e materiais desta natureza têm uma concorrência fortíssima com outro tipo de materiais, jogos ou consolas por exemplo, e que nem sempre é fácil levar as crianças a outras opções, designadamente aos livros.

Apesar de tudo isto também sabemos todos que é possível fazer diferente, mesmo que pouco diferente e com mudanças lentas.

A iniciativa agora apresentada pode ser mais um contributo mas prefiro estratégias mais abertas, mais embutidas nas rotinas de trabalho diário e a começar cedo sem se apresentarem como mais um acréscimo, mais um projecto nascido fora da sala de aula que, provavelmente, teriam maior impacto na criação de hábitos de leitura por mais alunos.

Como várias vezes tenho afirmado e julgo consensual, a questão central, embora importante, não assenta nos livros, bibliotecas (escolares ou de outra natureza) ou na presença crescente e atractiva dos "tablets", a questão central é o leitor, ou seja, o essencial é criar leitores que, quando o forem, procurarão o que ler, livros por exemplo, espaços ou recursos, biblioteca, casa ou escola e suportes diferente, papel ou digital.

Creio que também estaremos de acordo que um leitor se constrói desde o início do processo educativo. Desde logo assume especial importância o ambiente de literacia familiar e o envolvimento das famílias neste tipo de situações, através de actividades que desde a educação pré-escolar e 1º ciclo deveriam, muitas vezes são, estimuladas e para as quais poderiam ser disponibilizadas aos pais algumas orientações.

Nos primeiros anos de escolaridade é fundamental uma relação estreita com a leitura, não só com os aspectos técnicos, por assim dizer, da aprendizagem da leitura e da escrita da língua portuguesa, mas um contacto estreito e regular com a actividade de leitura, seja do que for, considerando motivações e culturas diferenciadas apresentadas pelos alunos.

Só se aprende a ler lendo, só se aprende a escrever, escrevendo, etc.

A relação de muitas crianças com os materiais de leitura e escrita assentará, provavelmente de forma excessiva, nos manuais, na aquisição pressionada dos “objectivos” e "descritores" curriculares e pouco mais, apesar do esforço de muitos professores. Restará o tempo das AEC onde, apesar de algumas experiências interessantes, também nem sempre se encontram os conteúdos mais adequados, e o tempo de casa que em muitas famílias, cada vez mais famílias, é curto.

Neste contexto, embora desejasse muito estar enganado, não é fácil construir miúdos ou adolescentes leitores que procurem livros em casa, em bibliotecas escolares ou outras e que usem o "tablet" também para ler e não apenas para uma outra qualquer actividade do mundo que tornam acessível.
Temos que criar leitores, eles irão à procura das bibliotecas e dos recursos para ler.

À SAÍDA DA ESCOLA

Ontem consegui ir buscar o meu neto Simão à sua escolinha, um edifício ainda do chamado “Plano dos Centenários” a que se juntou o jardim-de-infância já mais actual.

Cheguei cedo como sempre e fiquei a ver. Vão surgindo adultos que serão mães, pais, avôs e avós pela forma como acolhem as crianças e são acolhidas por elas, mas também por alguma gente mais novinha que presumo serem irmãos ou irmãs. Os mais novos são encaminhados individualmente para quem os espera e solicitou que viessem, os meninos e meninas do jardim-de-infância, e os mais crescidos, caso do meu neto que vai no 1º ano, vêm da sala em fila da sala e com a supervisão de auxiliares de educação, sim, são auxiliares de educação e não assistentes operacionais, dirigem-se a quem por eles anseia.
Achei muito bonito ver as caras felizes dos mais pequenos por chegarem à beira de quem os espera ao  portão da escola e a cara dos mais velhos ao receber os miúdos com um sorriso maior que eles. 

Esta lida é bem mais interessante que colocar os meninos numa carrinha e distribuí-los porta a porta numa viagem que para alguns pode ser comprida no fim de um dia que também já vai comprido e cumprido.

Como é óbvio, sei que muitas vezes e por diferentes razões não pode ser assim. Sei também que os miúdos se adaptam, são resilientes e que só por esta circunstância nada pode correr melhor ou pior no seu trajecto educativo
Mas lá que achei mais bonito achei. E se é bonito acredito que muito provavelmente sabe bem a todos, a quem é acolhido e a quem acolhe.

E AGORA?

Foi ontem. Realizaram-se as eleições legislativas e não tendo o engenho e a arte de analistas políticos, senadores, comentadores, opinadores e demais politólogos umas notas da parte de alguém que em nome da cidadania não pode deixar de uma visão do que o rodeia. Não se trata de uma visão apenas alinhada por critérios de lateralidade, esquerda, centro e direita, mas mais fortemente pela maior ou menor proximidade a políticas públicas que, do meu ponto de vista, promovam o bem-estar comum de pessoas e famílias, que protejam direitos básicos e constitucionalmente estabelecidos em domínios como educação ou saúde garantindo a universalidade do acesso a respostas de qualidade, promovam inclusão respeitando a diversidade e combatam intolerância, regulem a acção dos mercados, etc.

Os valores da abstenção tornam perdedoras todas as lideranças políticas que de alguma forma contribuem para a cultura de “não vale a pena”, “não muda nada”, “são todos iguais”, etc. que alimentam a abstenção. Na verdade, votar vale e vale muito para além do preço que custou a liberdade de o fazer ou mesmo de se abster.

Os resultados parecem mostrar com clareza a rejeição significativa de discursos da área de centro e direita que tem feito parte do arco da governação. No entanto, é de registar a eleição dos deputados da Iniciativa Liberal e do Chega que trarão certamente outro tipo de discursos para o Parlamento.

Também a eleição da deputada do Livre me parece de sublinhar assim como a subida do PAN que continuo a tentar perceber ao que vem para além da boleia em matérias da maior relevância mas que ainda me levanta algumas dúvidas.

Apesar da perda da CDU, a manutenção do BE e a subida do PS mas sem uma maioria absoluta que eu não desejava, a configuração resultante suporta a possibilidade de uma solução governativa da mesma natureza da que se verificou com a chamada “geringonça”.

Creio que é possível “ler” nos resultados eleitorais que para a maioria dos votantes este será um cenário desejável ainda que o modelo de acordo possa ser diferente.

Também me parece. Não porque a legislatura que passou tenha sido isenta de erros ou perfeita nas opções. Longe disso, muitas vezes discordei e discordo, mas julgo, ainda assim, que será a solução governativa mais desejável.

Temo, no entanto, que agendas próprias e posições irredutíveis possam comprometer uma perspectiva de trabalho a quatro anos com alguma estabilidade e em torno de projectos consensuais, mas não unânimes, como é próprio de democracias representativas.

Mais uma vez, terão uma pesada responsabilidade nas mãos, não a desperdicem. Não vos perdoaremos.

ELEIÇÕES

Dia de eleições. Não consigo evitar que em todos os dias que se realizam eleições me lembre dos dois primeiros actos eleitorais em que me envolvi e sei bem por que razão os recordo.

Em primeiro lugar, as eleições para a então Assembleia Nacional em Outubro de 1969, durante a chamada “Primavera” Marcelista, tempo que aparentava uma pequena abertura no regime. Concorreram a União Nacional, a Comissão Eleitoral de União Democrática, a Comissão Eleitoral Monárquica e a Comissão Democrática Eleitoral. Participei em algumas acções durante esta campanha embora ainda não pudesse votar.

Lembro-me de assistir a alguns comícios muito bem vigiados pela polícia política e enquadrados pelas forças policiais, lembro-me por exemplo da interrupção, por decisão policial, de um acção em Almada em que participava José Afonso, lembro-me de alguns “incómodos” na família e em famílias conhecidas causados pelo envolvimento nestas actividades. Por curiosidade e para os mais novos, a União Nacional, o “partido” do regime ficou “surpreendentemente” com a totalidade dos 130 deputados eleitos. (Resultados assim divulgados na RTP na noite das eleições).

O segundo acto eleitoral de que sempre me lembro foi o que se realizou em 1975 para a Assembleia Constituinte, as primeiras eleições livres. Um dia que com muita luta tardou em chegar e absolutamente inesquecível.

Creio que já aqui referi, passei uma manhã inteira numa interminável fila para, finalmente, poder votar, pela primeira vez, sem constrangimentos. Na rua, a gente falava de votar como de algo mágico. Desde esse tempo muita coisa se passou, umas mais bonitas, outras menos bonitas, os últimos tempos têm sido particularmente feios, mas é bom não esquecer.

Façam o que quiserem com o voto, e esta é a questão essencial, eu faço o que quero com o meu voto. Também me parece que seria bom que os partidos que têm vindo a transformar a democracia numa partidocracia capturando consciências e participação cívica não se esquecessem. Pouco a pouco começamos a guardar os nossos votos e decidimos não os dar a ninguém, sobe a abstenção, ainda assim uma decisão nossa.

DIA MUNDIAL DO PROFESSOR

De acordo com o calendário das consciências, o 5 de Outubro é também o Dia Mundial do Professor. Este ano coincide com um inútil dia de reflexão para as eleições legislativas. Dado que para a generalidade das pessoas a reflexão sobre a participação no acto eleitoral estará concluída, proponho uma reflexão sobre o universo dos professores recorrendo a umas notas que sempre retomo.

Sem novidade, tenho para mim que crianças, enquanto grupo social, e professores, enquanto grupo profissional, constituem dois grupos centrais nas sociedades contemporâneas. Os mais novos porque são o futuro e os professores porque, naturalmente, o preparam, tudo passa pela escola e pela educação. Hoje em dia e em Portugal, este entendimento ainda me parece mais justificado porque, devido a ajustamentos na organização social e familiar e, é minha convicção, devido a políticas sociais a políticas educativas inadequadas, os miúdos passam tempo excessivo na escola, alterando a dinâmica educativa familiar o que sobrevaloriza o papel da escola através dos professores.

Raramente a profissão professor tem estado tanto em foco como nos últimos anos bem como a necessidade de defender a qualidade da escola pública sob ameaça significativa. Múltiplas acções e decisões políticas, bem como alguma imprensa e "opinion makers" têm contribuído para degradar a sua função, fragilizar a sua imagem social e comprometer o clima e a qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas apesar dos professores continuarem a ser uma das três classes profissionais em que os portugueses mais confiam..

A atenção que tem estado centrada nos professores advém de boas e más razões. Não cabe aqui um balanço, e entendo que, tal como os miúdos, os professores não têm sempre razão, os discursos dos seus representantes são, por vezes parte do problema e não parte da solução e também sei que existem alguns professores que o não deviam ser. No entanto, a verdade é que a esmagadora maioria dos docentes são ... Professores, muito bons professores.. Mais algumas reflexões no dia da reflexão.

Em primeiro lugar importa desde logo sublinhar que ser professor no ensino básico e secundário por razões conhecidas e por vezes esquecidas, é hoje uma tarefa de extrema dificuldade e exigência que social e politicamente justifica um reconhecimento e valorização frequentemente negligenciadas. Acresce que é uma tarefa desempenhada por uma classe extremamente envelhecida e cansada como hoje vários trabalhos na imprensa sublinham..

Pensemos no que é ser professor em algumas escolas que décadas de incompetência na gestão urbanística, nas políticas sociais e consequente guetização social produziram.

Pensemos ainda na forma como milhares de professores cumprem a sua carreira, muitos deles sem a possibilidade de desenharem projectos de vida para si quando são os principais responsáveis por lançar projectos de vida para os miúdos com quem trabalham. Nos últimos anos milhares de professores, de bons professores e professores necessários, foram constrangidos à reforma e muitos ao desemprego por uma política de contabilidade inimiga da educação pública e da qualidade.

Pensemos em como os professores são injustiçados na apreciações de muita gente que no minuto a seguir a dizer uma qualquer ignorante barbaridade, vai numa espécie de exercício sadomasoquista entregar os filhos nas mãos daqueles que destrata, depreendendo-se assim que, ou quer mal aos filhos ou desconhece os professores e os seus problemas.

Pensemos como é imprescindível que a educação e os problemas dos professores não sejam objecto de luta política baixa e desrespeitadora dos interesses dos miúdos, mesmo por parte dos que se assumem como seus representantes.

Pensemos que a forma como os miúdos, pequenos e maiores, vêem e se relacionam com os professores está directamente ligada à forma como os adultos os vêem e os discursos que fazem.

Pensemos finalmente nos professores que nos ajudaram a chegar ao que hoje cada um de nós é, aqueles que carregamos bem guardadinhos na memória, pelas coisas boas, mas também pelas más, tudo contribuiu para sermos o que somos.

A valorização social e profissional dos professores em diferentes dimensões é uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade.

Gostava ainda de deixar uma ideia do enorme João dos Santos, “O Professor João, foi meu professor porque foi meu amigo” e uma convicção pessoal que a idade cada vez mais cimenta, qualquer professor ou educador, tanto ou mais do que aquilo que sabe, ensina aquilo que é.

A prova é que de todos os professores que connosco se cruzaram os que mais nos marcaram positivamente foi sobretudo pelo que eram e menos pelo que nos ensinaram.

"SOCORRO, TENHO UM ADOLESCENTE EM CASA"

Embora continue a entender que não existem “manuais de instrução” para a educação familiar parece-me interessante e útil reflectir sobre o conteúdo da entrevista de Jaume Funes no DN, divulgada com o título “Educar um adolescente é dar-lhe autonomia e fazê-lo aprender a gerir riscos”. Como se depreende do título é enfatizado um aspecto que me parece central como em tantas sessões de trabalho com pais tenho sublinhado, a promoção da autonomia e auto-regulação das crianças e adolescentes. Quando se aborda a idade mais particular da adolescência as preocupações parecem avolumar-se. Ainda não há muito tempo participei num encontro com pais e encarregados de educação que tinha como tema um desafiante “Socorro, tenho um adolescente em casa”.  Tentei, desejo que com algum sucesso alterar a ideia para algo como “Mesmo quando não parece e não é fácil, é bom ter adolescentes em casa”.

De facto, sem acreditar na educação perfeita da criança perfeita acredito num princípio fundador da educação familiar, a promoção da autonomia e da auto-regulação desde bebé, sim desde bebé, até …  sempre.

Neste sentido e de há muito, sempre que penso ou falo de educação me lembro de um texto de Almada Negreiros "... queria que me ajudassem para que fosse eu o dono de mim, para que os que me vissem dissessem: Que bem que aquele soube cuidar de si". Este enunciado ilustra, do meu ponto de vista, a essência da educação, seja familiar ou escolar, em qualquer idade.

Um processo educativo terá com eixo estruturante a construção de gente que sabe tomar conta de si própria da forma adequada à idade e à função, actividade ou contexto em que se encontra. Este entendimento traduz-se num esforço contínuo de promover a autonomia das crianças e jovens para que "saibam tomar conta de si próprios", no fundo, a velha ideia de, "ensinar a pescar, em vez de dar o peixe".

Parece-me fundamental que adoptemos comportamentos que favoreçam esta autonomia dos miúdos e dos jovens. No entanto, é minha convicção que por razões que se prendem com os estilos de vida, com os valores culturais e sociais actuais, com as alterações das sociedades, questões de segurança, por exemplo, estamos a educar os nossos miúdos de uma forma que não me parece, em termos genéricos, promotora da sua autonomia e auto-regulação.

A rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente), os desafios, os erros, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia.

Tenho também a convicção de que os pais são, de uma forma geral, intuitivamente competentes. Mais "asneira", menos "asneira", mais uma "festinha", menos um "ralhete" e o caminho cumpre-se sem grandes problemas. Um discurso social excessivo em torno da "psicologização" ou induzindo a ideia de que só indo a uma "escola de pais" e lendo vários "manuais de instruções" poderemos ser bons pais, pode ser mais fonte de inquietação que de ajuda.

Também me parece de c

Parece-me sobretudo importante que os pais falem entre si sobre as suas experiências, sem receio de que os julguem maus pais. Importa inda que na relação com os técnicos ligados à educação as conversas não incidam quase que exclusivamente sobre "se está bem ou mal na escola", mas que se abordem as questões educativas também no contexto familiar de forma aberta e serena. Os "manuais de instruções" não são a solução, são, alguns, apenas mais uma ajuda.

Pais atentos, pais confiantes, são pais que educam sem especiais problemas. Paradoxalmente, alguns "manuais" e alguns discursos "científicos" podem aumentar a insegurança e a ansiedade de alguns pais.”

Finalmente sublinhar que toda a acção educativa familiar assenta na relação que tem como ferramenta essencial a comunicação. A comunicação é essencial, em qualquer idade.

Esta relação constitui uma relação de afecto e segurança com capacidade reguladora. Não existe "afecto a mais" ou, noutra versão, "mimos a mais". Existe mau afecto e mau mimo e mau porque é tóxico, faz mal e não por ser muito. As regras e os limites são bens de primeira necessidade. Tal como com os afectos, nenhuma dieta educativa pode prescindir de regras e limites.

E são estas regras e limites e os valores presentes que regulam a autonomia de crianças e adolescentes.

ECRÃS, CRIANÇAS E ADOLESCENTES

Na imprensa de hoje encontrei dois trabalhos que abordam uma questão importante no contexto de vida de muitas crianças e adolescentes, os riscos do cyberbullying e no excesso de utilização de“ecrãs” sobretudo pelos mais pequenos.

Estas matérias, a presença das novas tecnologias na vida dos mais novos, são problemas novos para muitos pais, alguns deles com níveis baixos de alfabetização informática e muitos também com uma sobreutilização pouco regulada.

Como tantas vezes já tenho referido o ecrã, qualquer ecrã, é hoje a “baby-sitter” de muitíssimas das nossas crianças e adolescentes que neles, ecrãs, passam um tempo enorme “fechados”, às vezes "acompanhados" de outros miúdos tão abandonados quanto eles.

Relativamente ao cyberbullying é importante sublinhar que uma das características do fenómeno, nas suas diferentes formas, incluindo o emergente cyberbullying, é justamente o medo e a ameaça de represálias a vítimas e assistentes que, evidentemente, inibem a queixa pelo que ainda mais se justifica a atenção proactiva e preventiva de adultos, pais, professores ou funcionários. Esta dimensão proactiva de prevenção envolvendo os pais, por exemplo está bem patente na peça do JN.

Importa ainda não esquecer o risco acrescido e documentado de alunos de grupos minoritários, alunos com necessidades especiais ou com orientação sexual diversa, por exemplo.

Considerando as implicações sérias nos contetos educativos e nos riscos para os mais novos e que só estratégias proibicionistas não são muito eficazes, importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para que a utilização  das imprescindíveis tecnologias seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes.

AS CRIANÇAS-AGENDA

No JN está um trabalho interessante “O corre-corre depois da escola” sobre uma matéria que respeita a muitíssimas famílias com custos de diferente natureza para pais e filhos, as inúmeras actividades que esperam muitas crianças depois da escola.

O led da notícia é elucidativo “Para a frente e para trás. Trânsito, stresse, horários, voltas e voltinhas. Para trás e para a frente. Jantar, banhos, trabalhos de casa. Os filhos querem atividades extracurriculares, correr e saltar. E os pais andam numa roda-viva. A gestão sai-lhes do corpo, exige ginástica, contorcionismo diário. Cinco famílias, cinco histórias”.

Com o arranque do ano escolar as crianças e adolescentes retomam as suas rotinas, os trabalhos, um grupo mais pequeno, os do 1º ano, estão a iniciá-las. Com as alterações nos estilos de vida muitas famílias sentem um problema importante, a guarda das crianças nos períodos laborais, o sistema educativo tem procurado resolvê-lo da pior da maneira, prolongando inaceitavelmente a estadia das crianças na escola. Creio que nem toda a gente tem consciência de que, de acordo com a lei, uma criança, por exemplo do 5º ano, pode passar 11 horas por dia na escola, ou seja, 55 horas por semana. Relatório recente da Rede Eurydice voltava a mostrar que os alunos portugueses são do que passam mais tempo na escola, designadamente no 1º ciclo.

Esta overdose de estadia institucional na escola, com o tempo muitas vezes preenchido com actividades de duvidosa qualidade apesar de também existirem muito boas práticas, não pode deixar de ter consequências na relação que os miúdos estabelecem com a escola e com as actividades da escola.

Por outro lado, muitos pais recorrem ao envolvimento dos filhos em múltiplas actividades transformando-as numa espécie de crianças-agenda. Todas estas actividades, a oferta é variadíssima, são percebidas como imprescindíveis à excelência, os miúdos devem ser educados para ser excelentes. Promovem níveis fantásticos de desenvolvimento intelectual e da linguagem, desenvolvimento motor, maturidade emocional, criatividade, interacção social, autonomia e certamente de mais alguns aspectos que agora não recordo. Assim, as crianças e adolescentes estão sempre envolvidos em qualquer actividade, a quase todas as horas pois delas se espera não menos que a excelência.

Nada disto belisca a importância que, de facto, podem ter algumas actividades, mas apenas sublinhar alguns riscos no excesso.

Os pais, alguns pais, seduzidos pela sofisticação desta oferta, pressionados por estilos de vida que não conseguem ou podem ajustar e com a culpa que carregam pela falta de tempo para os filhos e sem vislumbrar alternativas aceitam que os trabalhos dos miúdos se desenvolvam para além do que seria desejável, eu diria saudável.

Vamos ter que repensar os trabalhos dos miúdos, de muitos miúdos. O consumo excessivo, mesmo de actividades fantásticas ou de actividades escolares, tem riscos.

TERÃO QUE SER VOCÊS

Não se distraiam gente, terão que ser vocês. Mensagem da Leonor, 20 anos, estudante de Línguas, Literaturas e Culturas, na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A formação de professores, inicial e contínua, é uma matéria em perante discussão em qualquer sistema educativo. As mudanças rápidas e significativas nas sociedades actuais têm também implicações nas escolas, no que ensinam (educam), como ensinam (educam), a quem ensinam (educam), como avaliam, etc.

Na sequência das mudanças legislativas mais recentes designadamente no que se refere ao currículo e flexibilidade curricular e do novo regime da educação inclusiva parece viver-se mais um ciclo de formação desencadeado pela tutela e em assentes, mais uma vez na “inovação”, numa “nova escola” na “mudança de paradigma" e, obviamente, no que isto exige de novas práticas e até, porque não, novos professores. Bom, mas aqui não há volta a dar, são os que temos e, portanto, toca a formar.

Por razões óbvias não me pronuncio sobre a qualidade da imensa oferta disponível, não deixo, no entanto, de me surpreender com o surgimento de tantos especialistas e na produção de tantas e tão diversificadas ferramentas de criação de “novas práticas”, “novos olhares”, “novas abordagens”, “novas …”.

Temo o risco de uma intoxicação séria que complique e burocratize ainda mais o já instável clima escolar.

Acresce que também fora do âmbito das iniciativas do ME parte do que sido feito, apesar do excelente trabalho de alguns centros de formação, escolas e mesmo municípios, parece ser de natureza avulsa, dependente dos financiamentos e, sobretudo, associada ao “modismo”, ao que parece estar na moda ou "promovida" no âmbito da “inovação” ou no âmbito de uma “mudança de paradigma”, ou da criação de uma "nova escola", etc.

Por outro lado, a forma como tem vindo a ser considerado, ou não, o impacto da valorização profissional na carreira dos docentes também contribui para algum trajecto errático neste contexto.

Devo afirmar que desde há muitos anos colaboro em inúmeras iniciativas no âmbito da formação de professores em diferentes formatos e duração pelo que me sinto envolvido directamente nesta questão e certamente me comprometido com as questões que aqui coloco.

Acresce ainda que no que conheço melhor, o universo da chamada educação inclusiva, e como já repetidamente afirmei, temos o hábito de encharcar a legislação em doutrina quando deveria centrar-se basicamente em princípios, procedimentos, recursos e regulação. Assim, prolifera a oferta de pacotes de formação sobre o desenho universal da aprendizagem, a abordagem multinível e outros modelos que, não passam disso mesmo, modelos pelo que não deveriam estar na legislação. Se verificarmos nos canais mais habitualmente usados para divulgação os canais de divulgação a oferta formativa, organizada por problemáticas de alunos, por ferramentas didácticas, por modelos ou programas de intervenção professores ou famílias, a oferta é inesgotável e com, muitas vezes, “vendida” como a solução. Parece-me claro que a dispersão e quantidade da oferta, só por si, não é garante da sua qualidade.

A teoria, os conceitos, as metodologias e didácticas fazem parte da formação inicial e entram na formação contínua como ferramentas de resposta e de actualização da mesma aos problemas e necessidades dos docentes que, naturalmente, vão sofrendo ajustamentos.

Voltando à minha experiência já longa na formação de docentes, sinto que o que de mais estimulante e, desculpem a imodéstia, mais positivo me pareceu, foi trabalhar com professores de uma escola durante algum tempo, um ano lectivo, a propósito de algumas problemáticas emergentes da sua prática e reflectir sobre como tentar lidar com ela, com o muito que já sabemos e é feito e com o muito que podemos vir a experimentar, avaliar e saber.

Parece-me claramente necessária uma reflexão global sobre a formação contínua nos seus diferentes aspectos.

ADULTOS, CRIANÇAS E PALAVRÕES

O Expresso traz um extenso trabalho sobre uma matéria extraordinariamente comum mas pouco tratada, os palavrões. Toda a evidência citada aponta no sentido dos efeitos positivos do recurso aos palavrões em termos de saúde mental e bem-estar havendo mesmo alguns trabalhos que associam positivamente o recurso aos palavrões com capacidade cognitiva. Na parte final da peça aborda-se a questão da utilização dos palavrões pelos mais novos.

Antes desta questão uma pequena nota mais pessoal.

Durante anos procurei explicar todo este conhecimento a muita gente que me considerava “mal-educado” e sempre me senti incompreendido. Obrigado aos autores. Mais recentemente, uma das vantagens de chegar a velho, a inimputabilidade, torna as coisas um pouco mais fácil, já por vezes sinto que pensam algo como “desta idade e como ele fala” ou é “da idade”.

Por outro lado, também fico preocupado com a quantidade de génios que passam por muitas das nossas salas de aula cujas tentativas de promoção da sua saúde mental, inteligência e habilidade verbal não são valorizadas como deviam, assim como não se valorizam as suas estratégias para lidar com a ansiedade e o stresse da sala de aula e da aprendizagem

Sempre com a ideia da inovação por que não um Projecto assente na revolucionária metodologia da "Terapia pelo Palavrão. Era só mais um e com resultados garantidos. Dizem os estudos.

Voltando agora à questão que muitas vezes os pais me colocam do uso do palavrão, sobretudo quando as crianças começam a frequentar ambientes escolar algumas notas

Recordo uma história cá de casa.

Uma vez, depois de terminar umas pinturas realizadas com marcadores com ponta de feltro, o meu filho, aí por volta dos 5 anos, tentava tapar um dos marcadores mas a coisa não lhe estava a correr bem e os dedos já estavam a ficar esborratados. Como reacção ouviu-se um sonoro palavrão, daqueles que os adultos tentam explicar às criancinhas “que é feio dizer”.

Pai empenhado na boa educação do rebento, “peguei” no violino e em pianíssimo procurei explicar que aquelas “palavras não se devem dizer”. O problema é que o gaiato olhou tranquilamente para mim e devolve, “mas tu dizes a jogar à bola”.

Com o tempo acabou por aprender como todos nós, quase todos, que as palavras, todas as palavras, podem ser ditas, às vezes até sabe mesmo bem dizer algumas daquelas que libertam, vocês sabem, mas não devem ser ditas em todos os locais e em todas as circunstâncias.

É verdade que uma vez numa conversa com professores em que eu perguntava se qualquer de nós em algum contexto não dizia um palavrão, um dos professores presentes olhou para mim com um ar tão perplexo quanto incomodado e assertivamente afirmou "Eu não, nunca". Confesso que fiquei muito embaraçado, eu digo algumas vezes palavrões, quando posso, e quando não posso ... penso cada um. Desculpem.

Servem estas histórias para ilustrar a necessidade de que os processos educativos se centrem num princípio estruturante, a autonomia, ideia que sistematicamente defendo. Os miúdos devem ser solicitados a tomar conta de si dentro dos limites e regras que nos compete estabelecer com clareza e consistência e das quais eles têm uma imprescindível necessidade para crescer saudáveis.

Não se trata de uma educação para a santidade onde tudo é perfeito e a transgressão proibida e culpabilizante, mas de uma educação para valores em que se pretende que os miúdos percebam as regras e os limites imprescindíveis e sejam capazes de mobilizar os comportamentos adequados aos contextos em que se movem. Não nos comportamos num estádio de futebol como nos comportamos ao assistir a uma aula, não nos comportamos num concerto de verão como no cinema, etc., etc.

A questão é que os miúdos, muitos miúdos, parecem crescer numa desregulação por ausência de limites e regras que os deixa perdidos e sem referências, entrando frequentemente numa roda livre em que tudo parece normal e permitido em qualquer contexto.

O problema é que com muitos de nós, adultos, passa-se, basicamente, o mesmo.

PROFESSORES: O ENCANTO E O DESENCANTO

No recentemente divulgado Education and Training Monitor 2019 com base nos dados do Talis 2018 existem muitos indicadores relevantes alguns dos quais já foram referidos na imprensa, a muito preocupante elevada média etária da classe docente em Portugal por exemplo.

Um outro aspecto ainda referente aos professores que me parece merecer reflexão e consideração nas políticas públicas para o sector prende-se com a forma como a classe docente se percebe profissionalmente e socialmente.

Cito da parte do relatório referente a Portugal.

“Teachers are satisfied in their jobs but feel poorly valued in society. TALIS 2018 (OECD, 2019a) reports that a higher proportion of teachers are satisfied with their job than the EU average1 (92.1% v 89.5%), and only slightly less after 5 years of work (91.9%). Overall, 64.8% of teachers say that if they had to decide again, they would still choose teaching (EU average:77.6%). The proportion who report that teaching was their first career choice is the highest in the EU (84.2% v 65.7%), but somewhat lower for male teachers(78.8%). However, many teachers believe that teaching is not a valued profession in society (only 9.1% consider it is valued, against 17.7% at EU level).”

A afirmação inicial é elucidativa e os números apenas a sustentam. A profissão foi a primeira escolha para 84.2% dos inquiridos, a mais alta da UE com a média de 65.7%, 92.1% dos docentes inquiridos estão satisfeitos com a profissão, na UE a média é de 89.5%, mas apenas 9.1% se sente valorizado socialmente, praticamente metade da média verificada na UE, 17.7%. Esta percepção de não valorização social tem necessariamente implicações nos contextos escolares e no desempenho dos professores.

Creio que algumas das dimensões das políticas públicas em matéria de educação nos últimos anos têm contribuído para um sentimento de desvalorização dos professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais.

Por outro lado, os recorrentes ataques, intencionais ou não, à imagem dos professores, incluindo parte do discurso de gente dentro do universo da educação que tem, evidentemente, responsabilidades acrescidas e também o discurso que muitos opinadores profissionais, mais ou menos ignorantes ou com agendas implícitas, produzem sobre os professores e a escola, contribuíram para essa percepção de desvalorização dos professores embora, deve sublinhar-se, constituam uma das três classes profissionais, para além de bombeiros e médicos, em que os portugueses mais confiam.

Tudo isto acaba por minar a relação dos professores com alunos e pais com consequências que se notam bem nas salas de aula e na frequência de episódios de agressão ou ofensas a docentes.

Mais uma vez, desculpem a insistência, seria desejável que não nos esquecêssemos que os sistemas educativos com melhor desempenho são também os sistemas em que os professores são mais valorizados, reconhecidos e apoiados.