O ACESSO DE MENORES ÀS REDES SOCIAIS

 No Público encontra-se uma peça referindo a declaração de Ursula von der Leyen informando que a Comissão Europeia irá apresentar uma proposta de limitação do acesso de menores às redes sociais, definindo uma idade mínima e um acesso faseado de acordo com a faixa etária.

Face ao cenário completamente desregulado e a transformação das redes sociais em boa parte dos seus conteúdos num esgoto por onde passam os utilizadores e numa obscena mina para os seus titulares e para algumas figuras, conhecidas por “influencers” que se aproveitam vivendo muito bem do esterco que produzem e que alegre e acriticamente é consumido, percebe-se a medida da proibição do acesso de menores ainda que duvide da sua eficácia.

Como é sabido a Austrália foi, creio, o primeiro país a estabelecer a proibição de acesso de menores de 16 anos às redes sociais como o TikTok, Facebook, Snapchat, Reddit e X. A lei prevê multas elevadas às entidades que se revelem incapazes de vedar o acesso de crianças e adolescentes a estas plataformas.

Também sabemos que outros países, incluindo Portugal têm avançado no sentido de legislar no sentido de condicionar o acesso por parte dos mais novos.

Também é já conhecido que na experiência da Austrália os efeitos parecem não ser tão eficazes quanto se esperava, verificando-se, por exemplo, a permissão por muitos pais do acesso dos filhos às redes sociais “à boleia”. Referi aqui há algum tempo o estudo “Why Bans Fail: Tipping Points and Australia’s Social Media Ban” realizado na Austrália, pouco tempo após a proibição de acesso por parte de jovens menores de 16 anos. Sem surpresa, “Apenas cerca de um em cada quatro jovens entre os 14 e os 15 anos” cumpre a proibição”. A maioria continua a aceder às redes sociais através de VPN, com a ajuda dos pais ou irmãos. É também relevante que cerca de 90% dos jovens, sendo conhecedores da lei, não abdicam da utilização e 78% entende que o continuar a utilizar não implica consequências pessoais.

Nada de novo, faz parte da espécie e do espírito do tempo.

Também não tenho conhecimento suficiente para saber se a proibição é efectivamente possível ou facilmente contornada com dados incorrectos como na Austrália.

Por outro lado, a experiência diária e, como agora se diz, a evidência mostram de forma cada vez mais clara como o excesso de tempo que crianças e adolescentes (mas não só) passam “trancados” em ecrãs, em particular envolvidos nas redes sociais, têm impacto negativo no seu bem-estar e saúde mental, no desenvolvimento de competências e capacidades cognitivas, sociais e emocionais e, naturalmente, na aprendizagem. São conhecidos muitos exemplos de situações graves ocorridas no contexto de utilização das redes sociais.

Em muitos sistemas educativos e também por cá, vão surgindo iniciativas, sobretudo nos espaços escolares, no sentido de minimizar esse tempo incluindo a redução da utilização dos recursos digitais na aprendizagem, sobretudo em particular com os mais pequenos.

Certamente mais difícil será a mudança nos contextos familiares e comunitários. O próprio comportamento dos adultos não parece favorável a esse trajecto de mudança. Creio, aliás, a absoluta desregulação da utilização por parte dos adultos será um enorme obstáculo à auto-regulação por parte dos mais novos. Lembro-me de estar numa conversa com pais de crianças no básico a falar sobre esta questão e referir as orientações das associações de pediatria oftalmológica relativas ao tempo aceitável de exposição a ecrãs em diferentes idades. Um pai comentou, "são opiniões". Pois, o problema é esse mesmo, as opiniões.

Muitas vezes aqui tenho abordado esta questão tal como no meu trajecto profissional a abordei em muitas conversas com pais e encarregados de educação e é clara a dificuldade de mudança dos comportamentos, independentemente dos discursos de concordância com a preocupação ou a expressão de dificuldades.

Continuo com dúvidas sobre a bondade e eficiência de estratégias essencialmente proibicionistas, entendo que será sempre mais eficaz e sustentado ainda que mais difícil, o incremento de comportamentos de auto-regulação ajustados às diferentes idades.

No entanto, com alguma frequência se alimenta o equívoco de que não proibir significa a ausência de regras e limites. De todo, como tantas vezes afirmo, as regras e os limites são bens de primeira necessidade no bem-estar global e no desenvolvimento saudável de crianças e adolescentes.

É o bem-estar dos mais novos e a qualidade global dos processos educativos que estão em jogo.

É uma questão demasiado importante.

RECORRE, A NOTA SOBE

 Dada a inenarrável odisseia da classificação dos exames e incompetência dos responsáveis e promotores deste processo tornando hercúlea e exasperante a tarefa dos professores classificadores, está comprometida a confiança nos resultados que se esperam para dia 17. Aliás, o MECI, Ministério dos Enleios, Caliqueiras e Irresponsabilidade, (em alentejano), já anunciou a gratuitidade das reapreciações que venham a ser solicitadas.

Como se regista numa peça do Público os processos de reapreciação têm sido caracterizados na última década por um número baixo de pedidos, cerca de 2%, por uma subida das notas em cerca de 76% e identificando os alunos com famílias mais favorecidas como os que mais recorrem à reapreciação um processo burocrático e com custos que, como já referi, o MECI decidiu não cobrar.

Independentemente do que possa vir a acontecer neste ano infernal parece estranho o elevado número de alterações da nota após a reapreciação e, como já tenho escrito, também se pode questionar a regularidade desta situação e a forma discreta como é acolhida.

Sabe-se que a avaliação escolar é um processo que contém uma incontornável dimensão de subjectividade e complexidade, por isso, é necessário um trabalho muito consistente ao nível da qualidade dos exames, da solidez, clareza e coerência dos critérios de avaliação e, naturalmente, da preparação e competência dos avaliadores. Estes aspectos são, aliás, objecto de frequentes referências na imprensa durante a época de exames.

Ainda assim, como explicar a percentagem significativa de recursos em que sobe a classificação? Por outro lado, também me parece de considerar o risco de alguma perda de confiança no processo de avaliação. Conheço muitas situações em que professores aconselham os alunos a recorrer pois a probabilidade de conseguir melhoria na nota é grande.

Este ano, dado o processo caótico que se desenvolveu, tudo isto é ampliado e mina a confiança num processo que não deveria suscitar dúvidas. O trabalho dos professores classificadores tem sido um pesadelo, os problemas e dificuldades são mais que muitas e, muito provavelmente, ainda não acabou.

Há alguns anos, também na altura em foram conhecidos os resultados dos recursos, a professora Leonor Santos da Universidade de Lisboa, especialista em avaliação das aprendizagens, afirmava em entrevista ao Público que aqui citei na altura devido ao seu interesse, a existência de estudos que confirmam a tendência de subida de notas nos processos de reapreciação. Entende que tal situação decorre mais da “atitude de base” do classificador que de erros cometidos. Afirmava, “Há investigação que já demonstrou que a preocupação dos avaliadores que estão a classificar pela primeira vez é a de manter os mesmos critérios para todas as provas. Mas quando está a fazer uma revisão de prova, a sua atitude é completamente diferente: tenta aproveitar tudo o que for possível”.

Não sou especialista nestas matérias, mas julgo que deveriam ser, tanto quanto possível, ponderadas e consideradas para que os exames e a sua classificação mereçam a confiança de alunos e famílias.

O processo deste ano com a provável subida exponencial dos pedidos de reapreciação vai criar mais um enleio no qual também está envolvido o acesso ao superior.

COMO É QUE TE CORREU? - Outro diálogo improvável

 Então como é que te correu? A mim não correu mal de todo.

A mim nem por isso. O tempo não me deu para fazer tudo. Acho também que algumas coisas não me saíram muito bem.

Pois é, às vezes não estamos bem preparados.

Para alguns dos problemas até acho que estava preparado, outros não sabia mesmo como deveria ter feito.

Sabes que às vezes aparecem algumas questões com que nem estamos a contar e depois fica mais difícil resolver, mesmo quando já temos alguma experiência e achamos que sabemos.

Também apareceram umas fáceis e que se resolveram bem. Algumas até gostei mesmo de fazer.

É sempre assim, acho eu. Umas coisas mais difíceis, outras mais fáceis, mas temos que aguentar com o que aparece pela frente. Sabes qual é o problema maior?

Qual é?

Quando acabamos uma vida é que estamos preparados para viver outra.

Claro, muito provavelmente já correria melhor.

Bom, até à próxima.

Próxima, que próxima?

Tens razão, é o hábito.

 Quando de manhã espreitei o mundo que se vê daqui do Monte pareceu-me bonito. Agora que o espreitei através do ecrã pareceu-me feio, muito feio.

AINDA A CLASSIFICAÇÃO DOS EXAMES FINAIS

 O processo de classificação dos exames nacionais continua com uma turbulência e numa espiral de problemas que parece não ter fim.

As notícias que vão saindo do lado da tutela não conseguem garantir que o processo termine de uma forma que assegure qualidade e transparência.

A questão que está em jogo é crítica para a vida dos alunos. As notas nos exames têm um impacto muito significativo no acesso ao ensino superior. Como por aqui tenho dito, creio que deveria ser o ensino superior a assegurar o acesso, mas nesta altura é uma questão pouco pertinente.

A questão mais séria, é o que se segue e o que falta saber.

Como terminará?

Quando terminará?

Qual a confiança que os resultados merecerão?

O que verdadeiramente falhou num processo que tem tudo menos transparência?

Que a assumpção de responsabilidades e respectivas consequências?

Que lições a considerar?

Que mudanças a adoptar?

…

É mau demais.

É DIFÍCIL SER VELHO

 De acordo com estatísticas da Direcção-Geral da Política de Justiça (DGPJ) do Ministério da Justiça, ontem divulgadas e citadas pelo Público, os crimes contra idosos aumentaram 30,5% entre 2020 e 2025, mais de 44 mil vítimas com mais de 65 anos. Parece significativo que o aumento é mais acentuado O crescimento tem, aliás, sido mais acentuado no grupo de pessoas idosas que em grupos etários mais novos.

Apesar dos crimes contra o património serem mais frequentes, a percentagem de crimes contra as pessoas foi de 27,5% dos crimes verificados com pessoas idosas.

Recordando dados da Associação Portuguesa de Apoio à Vítima (APAV) que já aqui referi importa considerar que os episódios de agressão dirigidos a idosos ocorrem na maioria dos casos em contexto familiar e genericamente os agressores são filha ou filho da vítima, 32,3%, seguida do cônjuge, 21,5%.

Ainda de acordo com a APAV a maioria das vítimas apoiadas, 53,6%, está em situação de vitimização continuada e 46,6% das vítimas não apresentou queixa nem teve a sua situação denunciada.

É um cenário inquietante no meio de mundo em estado inquietante. Quer no seio das famílias, quer em instituições para onde alguns velhos são enviados compulsivamente como tem sido denunciado pela APAV, algumas encerradas por determinação legal, tal é a gravidade das situações, multiplicam-se as referências à forma inaceitável como os velhos estão a ser tratados.

Começam por ser desconsiderados pelo sistema de segurança social que com pensões miseráveis, transforma os velhos em pobres, dependentes e envolvidos numa luta diária pela sobrevivência.

Continua com um sistema de saúde que deixa muitos milhares de velhos dependentes de medicação e apoio sem médico de família.

Em muitas circunstâncias, as famílias, seja pelos valores, seja pelas suas próprias dificuldades ou alterações nos estilos de vida, não se constituem como um porto de abrigo, sendo parte significativa do problema e não da solução. As situações muito complicadas em que milhares de famílias estão envolvidas com o retornar de várias gerações à mesma casa e a tentação de aproveitar os baixos rendimentos dos velhos potenciam o risco de maus tratos.

Finalmente, as instituições, muitas delas, subordinam-se ao lucro e escudam-se numa insuficiente fiscalização além de que, com frequência, os equipamentos de qualidade são inacessíveis aos rendimentos de boa parte dos nossos velhos.

Lamentavelmente, boa parte dos velhos, sofreu para chegar a velho e sofre a velhice.

Não é um fim bonito para nenhuma narrativa, entende o velho que escreve estas letras.

SÓ AS CRIANÇAS ADOPTADAS SÃO FELIZES

 A propósito da realização da 9.ª Conferência Internacional sobre Investigação em Adopção (ICAR9), organizada pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, o Público tem uma peça sobre a questão da adopção, em particular, da adopção de crianças por famílias estrangeiras ou a adopção por famílias portuguesas de crianças estrangeiras.

Com alguma frequência aqui tenho abordado a questão da adopção, uma família é um bem de primeira necessidade na vida de uma criança.

Creio que ninguém duvida deste entendimento, mas a verdade é que Portugal continuamos com um número muito elevado de crianças institucionalizadas

Os constrangimentos e dificuldades são de natureza variada para além de questões de natureza processual. A existência de fratria, deficiência, etnia ou a idade são variáveis determinantes na maior ou menor dificuldade em entrar num processo de adopção.

Precisamos de repensar todo o processo relativo ao acolhimento, à adopção, ao funcionamento e calendário dos processos de decisão sobre as crianças que vivem em circunstâncias familiares adversas.

Deixem-me mais uma vez recordar algo que ou vi a Laborinho Lúcio lá para trás no tempo e não mais esqueci. Estávamos os dois numa mesa de um encontro no Sardoal no âmbito da protecção de crianças e jovens e Laborinho Lúcio, pedindo para que as muitas pessoas presentes no auditório não reagissem logo no início da afirmação, disse “Só as crianças adoptadas são felizes, felizmente a maioria das crianças são adoptadas pelos seus pais”.

Mas há quem não seja, demasiados.

Como também há quem não seja adoptado pela escola, pela justiça, pela saúde, pela segurança e bem-estar, etc.

Na verdade, muitas crianças não chegam a ser adoptadas pelos seus pais, crescem sós e abandonadas e, por vezes, mal-tratadas. É, por isso, absolutamente necessário que em tempo útil e com oportunidade se crie a oportunidade para que crianças "desabrigadas" possam ser adoptadas, possam ser felizes.

DA MODERNIDADE AO DESLUMBRAMENTO DIGITAL

 Merece leitura o último texto de Pacheco Pereira no Público, “O falso argumento da “modernidade”. Pacheco Pereira associa e reflecte sobre os riscos da “modernidade” ligada ao deslumbramento tecnológico, à digitalização ou à inteligência artificial.

Como muitas vezes aqui tenho referido e, felizmente, parece estar a acontecer também no universo da educação se verifica uma reflexão sobre o impacto do que considero o deslumbramento digital.

Neste sentido, recordo um Relatório de 2023 da Unesco, “Technology in education: A tool on whose terms?”. Também se registam iniciativas e análises em diferentes sistemas educativos que pretendem repensar a utilização dos recursos digitais. Mais perto, volto a sugerir estimulante texto de Francisco Laranjo, “Regresso ao futuro da escola: dos ecrãs aos livros” divulgado no Público há algum tempo e que aqui reflecti retomando as notas da altura.

Apesar do seu enorme potencial as ferramentas digitais não são a poção mágica para o ensino e aprendizagem. Os computadores ou tablets na sala de aula, os smart boards, não promovem sucesso só pela sua existência. A forma como são utilizados por professores e alunos é que pode potenciar a qualidade e os resultados desse trabalho. Aliás, o mesmo se pode dizer de qualquer outro recurso ou actividade no âmbito dos processos de aprendizagem.

É certo que múltiplos estudos e experiências valorizam a integração destes recursos nos processos de ensino e aprendizagem pelo que é importante garantir o acesso pela generalidade dos alunos, mas, não podem passar a ser o tudo no trabalho escolar. Acresce que como sabemos, alunos e professores experimentam diariamente enormes dificuldades com equipamentos e acesso, quer na quantidade, quer na qualidade.

Neste contexto e como já tenho afirmado, considerando o que se sabe em matéria de desenvolvimento das crianças e adolescentes, dos processos de ensino e aprendizagem e da sua complexa teia de variáveis, das experiências e dos estudos neste universo, mesmo quando aparentemente contraditórios alguns tópicos:

1 – O contacto com as tecnologias digitais é, por princípio, uma experiência positiva para os alunos, para todos os alunos, se considerarmos o mundo em que vivemos e no qual eles se estão a preparar para viver. Nós adultos ainda estamos a pagar um preço elevado pela iliteracia, os nossos miúdos não devem correr o risco da iliteracia informática. Os tempos da pandemia mostraram isso mesmo.

2 – O computador/tablet, kits robóticos, smart boards, etc., na sala de aula serão mais uma ferramenta, não são A ferramenta, não substituem a escrita manual e a leitura em papel, não substituem a aprendizagem do cálculo, não substituem coisa nenhuma, são “apenas” mais um meio, muito potente sem dúvida, ao dispor de alunos e professores para ensinar e aprender e agilizar o acesso a informação e conhecimento.

3 - O que dá qualidade e eficácia aos materiais e instrumentos que se utilizam na sala de aula não é a tanto a sua natureza, mas, sobretudo, a sua utilização, ou seja, incontornavelmente, o trabalho dos professores é uma variável determinante. Posso ter um computador para fazer todos os dias a mesma tarefa, da mesma maneira, sobre o mesmo tema, etc. Rapidamente se atinge a desmotivação e ineficácia, é a utilização adequada que potencia o efeito as capacidades dos materiais e dispositivos.

4 - Para alguns alunos com necessidades especiais o computador pode ser mesmo a sua mais eficiente ferramenta e apoio para acesso ao currículo.

5 – Para além de garantir o acesso dos miúdos aos materiais é obviamente imprescindível promover o acesso a formação e apoio ajustados aos professores sem os quais se compromete a qualidade do trabalho a desenvolver bem como, evidentemente, assegurar as condições exigidas para que o material possa ser rentabilizado. São por demais conhecidas as dificuldades sentidas nas escolas com os recursos e acessibilidade.

6 – Finalmente, como em todo o trabalho educativo, são essenciais os dispositivos de regulação e avaliação do trabalho de alunos, professores e escolas. Estes dispositivos devem incluir avaliação externa.

7 – Precisamos de uma reflexão séria e alargada relativa ao impacto da IA na educação.

Como referi acima, não existem poções mágicas em educação por mais desejável que possa parecer a sua existência. Não deixemos que o fascínio deslumbrado pelo que se julga ser as "salas de aula do futuro" faça esquecer os problemas das salas de aula do presente.

MEMÓRIAS DE HOJE

 As memórias do FB recordaram-me hoje que em 7 de Julho de 2018 tinha colocado este texto no Atenta Inquietude, “Professor, uma profissão de risco”. Reli e fiquei incomodado. Em oito anos o que mudou? Que políticas públicas de educação se têm desenvolvido? Que responsabilidades assumidas? E o futuro?

“Começam a ser conhecidos os resultados do estudo realizado pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova em parceria com a Fenprof sobre as condições pessoais dos professores considerando dimensões relativas ao “desgaste emocional, “burnout” incluído”, e sobre as condições em que estes trabalham - se há cansaço, desânimo, desmotivação ou, pelo contrário, alegria.”

Responderam perto de 16000 docentes e os resultados são inquietantes. Quase metade dos docentes que responderam revela sinais preocupantes de “exaustão emocional”, (20,6% mostram sinais “preocupantes”, 15,6% apresentam “sinais críticos” e 11,6% têm já “sinais extremos” de esgotamento) e mais de 40% não se sentem profissionalmente realizado.

Foram identificados alguns factores explicativos dos resultados, a idade dos docentes, as questões relativas à carreira, organização (burocracia na escola e gestão hierarquizada das escolas) e o comportamento indisciplinado dos alunos.

Algumas notas.

De acordo com a Fenprof existirão perto 12000 docentes em situação de baixa médica sendo que em Março, de acordo com a ADSE estavam mais de seis mil professores com baixa médica há mais de sessenta dias a aguardar pela realização de junta médica. O ME não divulga o total de docentes em situação de baixa mas os directores escolares e a as estruturas sindicais afirmam que tem aumentado.

Estarão recordados que também em Março se realizou em Lisboa um encontro internacional organizado pelo ME, OCDE e pela organização Internacional da Educação. O tema central da cimeira foi o bem-estar dos professores pois “Não se deve perder a oportunidade de colocar o bem-estar dos professores no centro das políticas de todos os países que participam nesta cimeira”, afirmou a propósito o secretário-geral da IE, David Edwards e o bem-estar dos professores terá de ser percebido pelos Governos como “um tema político de primordial importância”. Sabe-se que se os docentes “se sentem bem com eles próprios podem fazer uma diferença positiva no ensino dos seus alunos” lê-se na nota de imprensa.

Escrevi na altura que a cimeira acontecia em Portugal num tempo em que certamente a boa parte dos docentes não se sentirá globalmente valorizada embora, os estudos o confirmam, globalmente gostem da profissão, tal como os alunos apreciam positivamente o seu trabalho.

O estudo agora conhecido vem apenas confirmar e actualizar o que já outros indiciavam.

Como causas mais contributivas para este cenário de elevado stresse profissional são identificadas turmas com elevado número de alunos, o comportamento indisciplinado e desmotivação dos alunos, a pressão para os resultados, insatisfação com as condições profissionais e de carreira, carga horária e burocrática, falta de trabalho em equipa, falta de apoio e suporte das lideranças da escola.

Também deve ser objecto de reflexão o peso da variável idade.

Conforme o Relatório “Perfil do Docente”, divulgado em Julho de 2016 e considerando dados de 14/15 apenas 1.4% dos docentes que leccionam em escolas públicas têm menos de 30 anos, não chegam a 500.

Acresce que o grupo etário com mais de 50 anos é o mais representado, 39.5%. Se a este grupo adicionarmos o escalão imediatamente anterior, 40 aos 49, temos que 77,3% dos docentes estão nos dois grupos mais velhos.

Se juntarmos o baixo número de saídas para aposentação e como escrevia há algum tempo num país preocupado com o futuro este cenário faria emitir, como agora se usa, um alerta vermelho e agir em conformidade. Acresce ainda os efeitos de grave situação relativa à carreira, à progressão e ao estatuto salarial.

Na verdade, os dados só podem surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pela comunicação social perorando sobre educação e sobre os professores. Aliás, esta situação verifica-se noutros países, sendo que para além dos professores, os profissionais de saúde e de apoios sociais também integram os grupos profissionais mais sujeitos a stresse e burnout.

Este quadro é inquietante, uma população docente envelhecida e a revelar preocupantes sinais de desgaste.

Também se sabe que as oscilações da demografia discente não explicam a saída de milhares de professores do sistema, novos e velhos, como também não explicam a escassíssima renovação, contratação de docentes novos. Sem estranheza, no universo do ensino privado é bastante superior a presença de docentes mais jovens. Não esqueçamos ainda a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm empreendido um empenhado processo de desvalorização dos professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais.

Sabemos que os velhos não sabem tudo e os novos nem sempre trazem novidade. Mas também sabemos que qualquer grupo profissional exige renovação pelas mais variadas razões incluindo emocionais, de suporte, partilha de experiência ou pela diversidade.

As salas de professores são cada vez mais frequentadas, quando há tempo para isso, por gente envelhecida, cansada que se sente desvalorizada, pouco apoiada, e que muitas vezes, demasiadas vezes, pergunta "Quanto tempo é que te falta?"

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito e apoio deveria merecer. Do seu trabalho depende o nosso futuro, tudo passa pela educação e pela escola.

E a verdade é que conforme os estudos internacionais de natureza comparativa mostram o trabalho de professores e alunos, tem revelado progressos importantes nos últimos anos desencadeando, aliás, uma curiosa luta pela paternidade desses sucessos que, obviamente, pertence a professores e alunos.

Os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.”

BRINCAR É UMA COISA SÉRIA, OUTRA VEZ

 No Público encontra-se uma peça que merece leitura e reflexão a propósito do brincar em contexto familiar. Divulgam-se alguns resultados do estudo “Práticas e Perspectivas Parentais no Brincar das Crianças em Portugal: Um Inquérito Transversal”, publicado recentemente na revista Acta Médica Portuguesa realizado em 2024.

Alguns dados para reflectir. De acordo com as respostas dos inquiridos, pais de crianças entre os três e os dez anos e resultou num total de 4637 respostas, as crianças passaram, em média, oito horas na escola e 75% também participaram em actividades extracurriculares, na maioria das vezes durante uma a duas horas por semana.

O tempo médio de exposição a ecrãs mais frequente foi de 1 a 2 horas. Os “parceiros” mais referidos foram a mãe ou o pai, 51%, seguidos pelos irmãos, 50% e pela criança a brincar sozinha, 24%. O espaço para brincar mais referido foi dentro de casa, 72%, e o quintal ou terraço, 20%.

Considerando o tempo durante a semana a brincar com os pais, “na maioria das vezes” foi menos de uma hora por dia”, 46%. Nos fins-de-semana, “a brincadeira conjunta durou, com maior frequência, entre uma e três horas diárias, 43%. Durante estes períodos, 2139 pais referiram estar dedicados exclusivamente a brincar, 46%, enquanto 2118 referiram realizar tarefas domésticas em simultâneo (46%).

São dados muito interessantes e em linha com outros trabalhos, Há algum tempo referi aqui um estudo realizado pelo IAC em 2024 com indicadores interessantes e a merecer reflexão. Cerca de 52% das crianças brincam menos de uma hora por dia e se procurar quem brinca de duas a três horas diárias são apenas 9%.

Acresce que os pais participam pouco nas brincadeiras das e com as crianças e 40,4% aponta o cansaço “devido à carga de trabalho!”, valor que tem vindo a crescer desde 2018.

O estudo, “Portugal a Brincar” envolveu mais de 1100 famílias e cuidadores de crianças com idades até aos dez anos. 36% dos pais inquiridos desejava que os filhos brincassem pelo menos cinco horas por dia. Metade das famílias entende o tempo livre como factor necessário para permitir o brincar.

No entanto, 47% dos inquiridos reconhecem o brincar como actividade para a imaginação e criatividade e 21,5% como forma de promoção do desenvolvimento emocional.

Quem por aqui passa dá conta da frequência com que aqui abordo a questão do brincar, a actividade mais séria que as crianças realizam e na qual põem tudo o que são e o que virão a ser.

No entanto e como já tenho referido aqui em muitas intervenções de natureza profissional, nos últimos anos, provavelmente associada às mudanças nos estilos de vida e quadro de valores, foi-se instalando a ideia de que o brincar é supérfluo, é perda de tempo, o foco deve ser em trabalhar, em rendimento e resultados, em nome da competitividade e da produtividade, condição para a realização e felicidade.

Progressivamente foi-se retirando aos miúdos o tempo e o espaço que muitos de nós na sua idade tínhamos e empregam-nos horas sem fim nas fábricas de pessoas, escolas, chamam-lhes. Aí os miúdos trabalham a sério, a tempo inteiro, dizem, pois só assim serão grandes a sério, dizem também.

Às vezes, alguns miúdos ainda brincam de forma escondida, é que brincar passou a uma actividade quase clandestina que só pais ou professores “românticos”, “facilitistas”, “eduqueses” ou “incompetentes” acham importante.

Nestes tempos de férias, muitos outros miúdos vão para umas coisas a que chamam “tempos livres” e que, com frequência, de livres têm pouco, onde, frequentemente, se confunde brincar com entreter e, outras vezes, acontece a continuação do trabalho que se faz na fábrica de pessoas, a escola.

Numa história que já aqui contei ouvi uma mãe que se mostrava muito aborrecida com o Atelier de Tempos Livres em que o filho, gaiato de uns 10 anos, passa boa parte das férias, porque os técnicos responsáveis "dão poucas actividades às crianças e depois elas põem-se a brincar umas com as outras".

Também são encaixados em dezenas de actividades fantásticas, com nomes fantásticos, que promovem competências fantásticas e fazem um bem fantástico a tudo e mais alguma coisa.

É inquietante perceber alguma visão que, de mansinho, se foi instalando também em muitos pais.

O brincar da infância vai-se encurtando, algum dia os miúdos vão nascer crescidos para já não precisarem de brincar. Importa ainda lembrar que também existem crianças, muitas, em que a infância é encurtada, diria roubada, porque são mão-de-obra barata e coisificada.

Era bom escutar os miúdos. Se lhes perguntarem, (das diferentes formas de fazer perguntas e ouvir respostas), vão ficar a saber, como disse acima, que brincar é a actividade mais séria que realizam, em que põem tudo o que são, sendo ainda a base de tudo o que virão a ser e a saber.

Em 2018 a Academia Americana de Pediatria recomendou aos pediatras que na sua prática clínica prescrevam “tempo para brincar”, um bem de primeira necessidade para o bem-estar dos mais novos com impacto em diferentes dimensões.

Insistem que não se trata de uma ideia “frívola” e os actuais estilos de vida de muitas famílias, por diferentes razões, tornam ainda mais importante que se reafirme a importância de brincar.

No caso mais particular, mas também essencial do brincar na rua sabemos que as questões da segurança e, sobretudo dos estilos de vida e a mudança verificada nos valores e nos equipamentos, brinquedos e actividades dos miúdos, o brincar na rua começa a ser raro.

Embora consciente das questões como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível alguma oportunidade de “devolver” aos miúdos o circular e brincar na rua, talvez com a supervisão de velhos que estão sozinhos, as comunidades e as famílias conseguissem alguns tempos e formas de ter as crianças por algum tempo fora das paredes de uma casa, escola, centro comercial, automóvel ou ecrã.

Como muitas vezes tenho escrito e afirmado, o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a capacidade e a competência para “tomar conta de si” como fala Almada Negreiros. A brincadeira, a rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente, os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia.

Curiosamente, se olharmos às nossas condições climatéricas, Portugal é um dos países com valores mais baixos no tempo dedicado a actividades de ar livre, situação com implicações menos positivas na qualidade de vida, nas suas várias dimensões, de miúdos e crescidos.

Talvez, devagarinho e com os riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias.

É, pois, importante que todos os que lidam com crianças, em particular, os que têm “peso” em matéria de orientação, pediatras, professores, psicólogos, etc. assumam o brincar como uma das “guide lines” para a sua intervenção.

Os mais novos vão gostar e faz-lhes bem.

Desculpem a insistência e a extensão, mas brincar é mesmo uma coisa séria e ainda uma história pequenina que aqui coloquei em 2007 no começo do Atenta Inquietude.

A propósito dos textos que surgiram na imprensa referindo o tempo disponível nas famílias para a relação com os filhos, deixo-vos uma estorinha.

- Pai…

- Sim.

- Pai … quanto ganhas por uma hora de trabalho?

- Que pergunta!

- Responde.

- Cerca de 30 €.

(algum tempo depois)

- Pai…

- Sim.

- Tenho aqui 30 € que juntei. Podes vir brincar uma hora comigo?

OS ALUNOS PREPARAM-SE PARA OS EXAMES, O MECI ... NÃO

Já é difícil dizer algo de novo sobre o processo de classificação dos exames. É evidente que em qualquer processo, seja de que natureza for, podem ocorrer sobressaltos e dificuldades. É por isso que, obviamente, num qualquer processo existe uma fase que se designa por “preparação” que também deve prever e identificar riscos e criar opções.

Provavelmente, dada a importância que os exames têm para boa parte dos alunos pelo impacto significativo no acesso ao superior, os alunos ter-se-ão preparado melhor para os exames que o MECI.

As dúvidas e situações que se vão conhecendo colocam sérias questões e minam a confiança que um processo desta natureza deve incutir nos alunos, famílias, professores e comunidade.

O Ministro, mais do que menorizar as questões que se vão conhecendo, deveria assumir com clareza a responsabilidade e considerar a apresentação e discussão de um dispositivo que recuperasse o que parece perdido, a credibilidade.

Num processo desta natureza é imprescindível.

OS DIAS MÁGICOS DA AVOZICE

 É inevitável e desculpar-me-ão. Cá estou de novo a recordar a perplexidade e o gozo da última grande descoberta nesta minha viagem que já vai longa, a avozice. É sempre assim a cada 4 de Julho ou 5 de Abril.

Cumprem-se hoje treze anos desde que, com o Simão, entrei pela primeira vez no mundo encantado, no mundo mágico da avozice que se alargou com a chegada do Tomás, há dez anos. O tempo voa e o tempo dos velhos parece que voa ainda mais depressa.

Esta mudança de geração tem sido uma bênção em cada dia que passa e contribui decisivamente para cumprir a narrativa de um Homem de sorte, eu.

Às vezes, quando brincam ou quando fazemos trabalhos e “projectos” que sempre inventam, por cá ou pelo Alentejo de que tanto gostam, fico assim a olhar para eles, para os meus netos, o grande neto Grande, o Simão, e o grande neto Pequeno, o Tomás, fico a imaginar que viagens irão fazer. Nessas alturas sinto-me assim …  desculpem o atrevimento... um anjo da guarda.

Na verdade, que mais deve ser um avô que não um anjo da guarda.

Às vezes, não sabemos, não percebemos, não queremos ou não podemos.

Mas é bonito.

MALTRATAR NÃO É GOSTAR

 No Expresso de hoje encontra-se peça extensa e elucidativa de uma matéria que é fonte de sofrimento significativo, a violência nas relações de namoro de adolescentes e jovens.  Para além da referência a alguns casos reais, são referidos alguns dados do estudo anual sobre violência no namoro realizado pela União de Mulheres Alternativa e Resposta (UMAR) inquirindo 8080 jovens com idades entre os 12 e os 21 anos que aqui já referi quando foi divulgado no início do ano.

Na verdade, estes dados, lamentavelmente, já não surpreendem, e continuam preocupantes. A maioria dos inquiridos, 68,2%, não considera violência no namoro pelo menos um dos comportamentos analisados.

No namoro juvenil, a violência nem sempre se mostra visível. A maioria dos inquiridos, 68,2%, não reconhece como violência no namoro pelo menos um dos comportamentos analisados. De facto, 53,5% desvaloriza atitudes controladoras e a perseguição não é entendida como um problema por 40,9% dos jovens. Aceder às redes sociais e mensagens sem autorização do parceiro(a) ou procurá-lo de forma insistente ao longo do dia são comportamentos legitimados por mais de um terço dos inquiridos.

Também a violência psicológica, insultar durante uma discussão por ex., não é reconhecida como tal por 27,6% dos jovens e 12% não consideram abusivo que essas ofensas sejam divulgadas nas redes sociais.

A violência sexual e a física surgem como as menos normalizadas. No entanto, 14%, mais de mil jovens, entendem como normal pressionar alguém para beijar ou mesmo beijar contra a vontade e 5,9% (479) consideram que magoar fisicamente o companheiro(a) com empurrões ou bofetadas não configura violência no namoro.

São os jovens do sexo masculino, 44% da amostra, que mais entendem como legítimas todas as formas de violência analisadas. Entre os géneros as diferenças são mais claras relativamente ao controlo e na violência psicológica. Nos rapazes, 65,3% não reconhecem que controlar a namorada ou namorado seja uma forma de violência. Nas raparigas, o valor é 43,3%, ainda assim significativo.

No mesmo sentido, recordo um trabalho também realizado pela UMAR com financiamento da Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género divulgado em 2024 e envolvendo 6152 jovens entre o 7.º e o 12.º considerando duas dimensões, legitimação e prevalência dos indicadores de violência, também se encontram dados inquietantes.

É significativo que 68,1% dos inquiridos legitimam pelo menos um tipo de violência, sendo que controlo (54,6%) e violência psicológica (33,5%) são os mais referidos sendo ainda que 27,9% dos jovens consideram normal ser insultado numa discussão.

No que respeita a tipos de violência a que foram sujeitos, 63% dos jovens referem que já estiveram numa relação em que passaram pelo menos por um tipo de violência.

Assim, 43% refere a proibição de estar ou falar com alguma pessoa, 39,9% viveram pelo menos uma forma de violência psicológica, 20,4% de perseguição, e 18,4% de alguma forma de violência sexual, nomeadamente serem obrigados a beijar, e 11% sofreram violência física.

São indicadores suficientes para que nos sintamos apreensivos e o  que torna a situação ainda mais complexa é a manutenção sem grandes alterações destes indicadores ao longo dos anos, incluindo trabalhos com estudantes do ensino superior, o que talvez ajude a perceber como a violência doméstica parece indomesticável.

Os dados convergem no indiciar do que está por fazer em matéria de valores e comportamentos sociais. Acresce que boa parte das situações de abuso não são objecto de queixa.

Este conjunto de dados é preocupante, gostar não é compatível com maltratar, mas creio que não é surpreendente, lamentavelmente. Os dados sobre violência doméstica em adultos que permanece indomesticável deixam perceber a existência de um trajecto pessoal anterior que suporta os dados muitos trabalhos sobre violência no namoro e que se mantêm inquietantes. Aliás, nos últimos anos a maioria das queixas de violência doméstica registadas pela APAV foram de mulheres jovens embora seja um drama presente em todas as idades.

Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época. De facto, e reportando-nos apenas aos dados mais gerais, é criticamente relevante a percentagem de jovens, incluindo estudantes universitários, que afirmam um entendimento de normalidade face a diferentes comportamentos que evidentemente significam relações de abuso e maus-tratos.

Como todos os comportamentos fortemente ligados à camada mais funda do nosso sistema de valores, crenças e convicções, os nossos padrões sobre o que devem ser as relações interpessoais, mesmo as de natureza mais íntima, são de mudança demorada. Esta circunstância, torna ainda mais necessária a existência de dispositivos ao nível da formação e educação de crianças e jovens; de uma abordagem séria persistente nos meios de comunicação social; de um enquadramento jurídico dos comportamentos e limites numa perspectiva preventiva e punitiva e, finalmente, de dispositivos eficazes de protecção e apoio a eventuais vítimas.

Só uma aposta muito forte na educação, escolar e familiar, pode promover mudanças nos comportamentos nas relações de namoro entre os mais jovens (e não só). É uma aposta que urge e sublinha a necessidade de matérias desta natureza serem objecto de abordagem na educação escolar sendo que não terão de o ser de uma forma “disciplinarizada”. Não me parece que haja outro caminho.

Entretanto e enquanto não muda, "só faço isto, porque gosto de ti, acreditas não acreditas?". Não, não se pode acreditar.

Retomo como iniciei. Apesar dos dias inquietantes que vivemos e para os quais não estávamos preparados, talvez seja de não esquecer questões como estas que devastam o quotidiano de muita gente.

A REVISÃO DO DL 54/2018, A CHAMADA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 Está em discussão pública a proposta de alteração do DL 54/2018 relativo à chamada a educação inclusiva.

Comecei a ler e parei no que se propõe para artº 1 “O presente decreto-lei estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todas e de cada uma das crianças e jovens, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa.”

Vamos então ter um DL que garante a inclusão, está muito bem, mas no mundo em que vivemos nada garante a inclusão. Acresce que, do meu ponto de vista, todo o quadro normativo e legislativo relativo à Educação deverá ter como desígnio … garantir a Educação e a sua qualidade … para todos os alunos. A formulação proposta alimenta a representação sobre os “especiais”, mesmo que alguns sejam “universais”.

Deixem-me recuperar algumas notas.

Há uns meses foi divulgado o mais recente inquérito realizado pela Fenprof direccionado para a resposta aos alunos com necessidades especiais.

Responderam ao inquérito 147 directores de agrupamentos e escolas, 18% do total no continente, e envolveu 9252 turmas, 188 262 alunos e 19 231 docentes, 1 303 de educação especial. Alguns dados.

No conjunto das turmas envolvidas, 15 437 alunos beneficiam de apoio específico, 8,2% do total, sendo que 12 237 são abrangidos por medidas selectivas e 3 200 por medidas adicionais. A estes alunos acrescem   17 132 estudantes, 9%, que recebem "apoio indirecto", sem intervenção directa do professor de educação especial, apenas orienta o professor da turma. O docente de educação especial dá orientações ao docente titular da turma sobre como trabalhar com os alunos, mas não trabalha directamente com eles.

De acordo com os directores escolares 47,6% das turmas envolvidas no estudo deveriam ser reduzidas, deveriam ter menos de 20 estudantes e, no máximo, dois alunos com necessidades especiais. Das 9252 turmas examinadas, 27,1% das turmas com alunos com necessidades educativas está sobrelotada, 12,4% tinha mais de 20 alunos, 8% tinha mais de dois alunos com NE e 6,7% tinha mais de 20 alunos e mais de dois alunos com NE considerando a legislação.

No que respeita a recursos humanos, 82,3% dos directores referem "não ter os recursos necessários para aplicar uma educação efectivamente inclusiva, ou seja, o que está previsto" na legislação.

De forma mais fina, 74,3% refere a insuficiência de professores de educação especial suficientes e 71,6% afirmaram ter ficado com horários por preencher sem qualquer candidato. No entanto, 8,1% dos docentes com esta especialização, na sua maioria dos quadros dos agrupamentos, tiveram de assumir turmas.

Acresce que 76,9% dos directores refere a falta de assistente operacionais e 79,6% a insuficiência de técnicos especializados, psicólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, mediadores sociais e culturais ou assistentes sociais.

É um quadro preocupante, mas expectável face ao resultado de anos anteriores e, naturalmente, da situação global do nosso sistema educativo, falta de recursos humanos, professores e técnicos e a questão de fundo, políticas públicas de educação no sentido correcto e com os meios necessários. A falta de docentes é uma questão crítica.

Voltando à inclusão, vou repetir algumas ideias, mas esta área foi a minha vida profissional, quase 50 anos. Comecei a trabalhar no universo da educação, em particular da educação para alunos com necessidades especiais, (à época os alunos com deficiência) em 1976 e aposentei-me definitivamente em 2024, sempre nesta área, a educação. Como as pessoas ligadas à educação sabem ou irão saber, de professor e de pai nunca nos reformaremos por mais longa que seja a nossa vida. Também é curioso que a minha companheira de estrada tenha sido professora de educação especial no 1.º ciclo durante a quase totalidade da carreira, achando eu que tive alguma responsabilidade nessa opção.

Dito isto, comecei no tempo das escolas especiais organizadas por deficiência (eu ligado à primeira CERCI que se constituiu, a de Lisboa), trabalhei no tempo da educação especial, no tempo da integração e das equipas de professores de ensino especial e, finalmente, no tempo da inclusão.

Sempre com esperança, acompanhei a mudança de quadro conceptual e legal que enquadrava este trabalho, ah, já me esquecia, também acompanhei as mudanças de paradigma, como sabem as coisas só mudam quando muda o paradigma, passei do paradigma da escola especial, para um paradigma combinado já com salas de ensino especial (salas de apoio) na escola regular, passei depois para o paradigma da integração, os alunos passaram a estar fundamentalmente integrados em turmas de ensino regular com acompanhamento dos professores de educação especial e, finalmente, o paradigma da inclusão, os alunos, todos os alunos, estão incluídos, já não são estigmatizados como alunos com necessidades educativas especiais. Assim, os alunos que revelavam algum tipo de dificuldade passaram a ser objecto de medidas educativas arrumadas em três categorias, as medidas “universais”, as medidas “selectivas” e as medidas “adicionais”. Isto parece que é uma outra forma de categorizar, mas não é. No paradigma da educação inclusiva é assim que se faz.

E pronto, chegámos à educação inclusiva, somos um exemplo para muitos países que se organizam nos velhos paradigmas, ainda não chegaram à educação inclusiva. Esperemos que lá cheguem, mas os ventos não vão de feição para os mais vulneráveis.

No entanto, a maldita realidade nem sempre colabora. Eu reconheço e conheço, sempre conheci, excelentes e inspiradores trabalhos de professores, técnicos, pais, escolas ou instituições ao longo destas quase cinco décadas de paradigmas diferentes. No entanto, também importa reconhecer, veja-se os dados acima e outros, por exemplo de relatórios da IGEC, que propagandear discursos sobre inclusão assentes em “wishful thinking” ou torturar a realidade para que se mostre diferente não é assim muito eficaz. Não, muitos alunos não estão incluídos nem sequer integrados, estão “entregados” com as consequências que professores, técnicos e pais bem conhecem. E importa considerar que não estou apenas a referir-me aos alunos “categorizados” pelas "não categorias", os “Selectivos”, os “Adicionais” ou os “Universais”. De facto, existem ainda muitos outros alunos que, lembrando Sam the Kid, fazem parte de uma percentagem que a sondagem nunca mostra.

Desculpar-me-ão a heresia ou descrença, mas uma escola inclusiva é algo que não existe e, provavelmente, não existirá nos tempos mais próximos. Os modelos e estilos de vida actuais, económicos, políticos, sociais, culturais, as assimetrias brutais que se mantêm são pouco compatíveis com “uma escola inclusiva”. São brutalmente inquietantes os tempos que vivemos. Existem escolas, isso sim, que desenvolvem excelente trabalho com alguns alunos, o que é diferente de “uma escola inclusiva”.

Eu sei e gosto de acreditar que a escola é, também, uma alavanca de mudança, mas a verdade é que a escola, de uma forma ou de outra, é sobretudo um reflexo da sociedade que serve no tempo histórico em que vive.

No entanto, em nome dos meus netos e de todos os netos que serão o futuro, bem como das minhas convicções e como disse acima, acredito numa escola que possa, quanto possível, promover educação, a relação diária entre quem está na escola, assente em princípios de educação inclusiva. E neste sentido em todas escolas existirá educação inclusiva, há sempre quem a promova mesmo em contextos menos favoráveis.

A designação está tão desgastada que já nem sabemos bem o que significa. No entanto e de uma forma simples, entendo que a inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem os princípios inalienáveis da autodeterminação, autonomia e independência.

Finalizo voltando ao início, as políticas públicas são onerosas, a política pública de educação é onerosa, a suficiência de recursos será sempre uma questão problemática, mas é, também, por aqui que se avaliam a competência e adequação das… políticas públicas. E, fazendo bem as contas, a exclusão tem custo bem mais elevados.

Reafirmo que não esqueço o que positivo se faz, mas conheço tantas práticas e tantos discursos que alimentam exclusão, mas que são desenvolvidas e enunciados ... em nome da inclusão. Sempre recordo o Mestre Almada Negreiros na "Cena do Ódio" quando falava da "Pátria onde Camões morreu de fome e onde todos enchem a barriga de Camões".

Desculpem a extensão do texto.

Acho que ainda voltarei à proposta de revisão do DL 54/2018, mas gostava de ter o optimismo que tinha há umas décadas lá atrás no tempo. Coisa de velho, já se vê.

A TERRA ESTÁ ZANGADA

 Está zangada a Terra, queima, alaga, destrói, treme …

Imagino que a Terra comece a ficar cansada da irresponsabilidade delinquente desta gente que a povoa, sobretudo dos que lideram. Depois de tanta asneira, insistem nos maus-tratos e não se entendem sobre a forma de mudar de rumo.

Dão-lhe cabo das entranhas, alteram-lhe o clima, mudam paisagens, esgotam-na, deixam-na estéril e sem sustento.

A minha avó Leonor, mulher de sabedoria, costumava dizer que não era bom a gente meter-se com a Terra, com a natureza, e maltratá-la. A natureza vai ser sempre maior que a gente e não aceita que mandem nela.

NOTÍCIAS DO MECI

 O MECI, Ministério dos Enleios, Caliqueiras e Irresponsabilidade, recorrendo a algum vocabulário aqui do Alentejo, está imparável.

A trapalhada dos exames e da sua correcção de que, afinal, são as escolas e direcções os grandes responsáveis, continua sem fim à vista. Nada de novo, o ímpeto reformista do Governo, aqui na área da educação e, certamente, já como efeito da hiperactividade e hipercompetência, (não existirá o termo, mas fica a ideia) do Ministro Gonçalo Matias, ministro Adjunto e da Reforma do Estado, já está a resultar.

O Ministro da Educação, homem sensato e ponderado, regista que a "A digitalização está a ocorrer sem grandes problemas e reconhece que surgiram algumas "dificuldades técnicas" resultantes da "novidade do sistema". Pois.

É ainda de registar que num encontro com professores os encontrou com “boa disposição”. Pois.

Ainda bem que assim é, motivos não faltam e o contrário seria estranho e ingratidão.

VIDA INDEPENDENTE, É PRECISO INSISTIR

 Realizou-se ontem no Porto a 9.ª edição da Marcha pela Vida Independente. É urgente a necessidade de alargar a resposta aos problemas das pessoas com deficiência e uma questão crítica é a vida independente. Apenas existem 35 Centros de Apoio à Vida Independente o que é manifestamente insuficiente.

Recordo que em Abril o Parlamento aprovou um projecto de lei do PS com o objectivo de reforçar os dispositivos de assistência pessoal a pessoas com deficiência e um projecto de resolução do Chega sobre a mesma questão.

A proposta do PS pretendia alargar a resposta e a gratuitidade do serviço de assistência pessoal para pessoas com deficiência, no âmbito do Modelo de Apoio à Vida Independente (MAVI). Esta iniciativa promoveria mais apoio à autonomia e à inclusão. Propunha-se aumentar a cobertura nacional da resposta estabelecendo novos acordos com Centros de Apoio à Vida Independente e do aumento da capacidade dos já existentes. Era definido como objectivo conseguir no primeiro ano um aumento de 30% da resposta disponível, incluindo mais horas de assistência. Continuamos a aguardar.

Retomo umas notas que muitas vezes aqui tenho deixado, recordando o que escrevi em 5 de Maio de 2025, o Dia Europeu da Vida Independente, em que se realizaram manifestações em oito cidades portuguesas com o objectivo de "chamar a atenção para um conjunto de questões que continuam por resolver no que diz respeito aos direitos das pessoas com deficiência".

Na verdade, tantas vezes digo e repito, a vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade que a sua condição, só por si, pode implicar. No entanto, muitos dos obstáculos não têm apenas a ver com barreiras físicas, remetem para a falta de senso, incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.

Muitos destes obstáculos estão associados ao que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e o bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

Como é evidente, existem muitas outras áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente apoios sociais, educação, qualificação profissional e emprego, habitação, em que a vulnerabilidade e os riscos de exclusão e pobreza são elevados traduzido em taxas de desemprego entre pessoas com deficiência muitíssimo superiores à verificada com a população sem deficiência.

Uma das questões críticas também a considerar prende-se com os apoios à vida independente, designadamente o apoio para as pessoas tenham acesso a assistente pessoal, "A vida independente, para ser possível, é preciso ter o direito à habitação, é preciso ter acesso à habitação, aos transportes, à educação inclusiva, ao trabalho, mas há uma ferramenta que é fundamental, que é a assistência pessoal". Alguns milhares de pessoas aguardam o acesso a assistente pessoal.

Como tantas vezes tenho afirmado e escrito durante décadas, a inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem dois princípios inalienáveis, autodeterminação e autonomia e independência.

As pessoas com deficiência não precisam de tolerância, não precisam de privilégios, não precisam de caridade, precisam só de ter os seus direitos considerados. Os direitos não são de geometria variável cumprindo-se apenas quando é possível ou numa lógica de serviços mínimos que mascara a realidade.

Este é o caderno de encargos que nos convoca a todos.

MAU DEMAIS

 A obesidade de um Ministério que tutela o ensino básico, o secundário, o superior e a investigação científica tem como efeito trágico que a incompetência produza efeitos em múltiplos sectores.

Ontem referi aqui a questão crítica relativa aos exames finais do secundário e tudo o que tem estado a ser divulgado e questionado.

Hoje uma chamada de atenção para dois textos divulgados no Público relativos às mudanças no ensino superior e na investigação. “Universidades de investigação ou fábricas de produção de diplomas?"  de Mário A. Barbosa e ”Da falecida Fundação para a Ciência e a Tecnologia ao coma da AI²” de João Conde merecem leitura atenta.

Poderia recordar a fórmula mais erudita de Lampedusa, em “O Leopardo” e a ideia de que "é preciso que tudo mude para tudo fique na mesma”, mas prefiro a mais portuguesa, “cada cavadela, cada minhoca” como ontem utilizei a propósito da ”barraca” dos exames do secundário.

É mau demais.

À SOMBRA DA LEI DE MURPHY

 Parece estarmos a atravessar no mundo da educação um período informado pela conhecida lei de Murphy que se pode traduzir em algo como “tudo o que pode correr mal, está mesmo a correr mal”.

Para além das dificuldades que se registaram na utilização e eficiência dos recursos digitais, com a questão dos processos, conteúdos e dispositivos de correcção dos exames temos uma nova trapalhada. Recordo a ideia de criar em cada exame um conjunto de questões âncora que permitissem a comparação de resultados durante vários anos. Ficará certamente para ...

Esperemos que um emergente movimento no sentido de repensar o papel crítico, sublinhe-se, dos recursos digitais possa contribuir para um maior equilíbrio e, naturalmente, assegurar a garantia de equipamentos suficientes e adequados para a sua ajustada utilização ao longo da escolaridade.

O sistema educativo precisa urgentemente de alguma serenidade, previsibilidade e competência. Recordo que ainda não se sabe quantos alunos não têm, não tiveram, professores a todas as disciplinas

Assente num discurso sobre mudança, inovação e competência o MECI funciona em modo “cada cavadela, cada minhoca”.

DOS APOIOS ESPECIALIZADOS

 Ontem realizou-se em frente ao MECI uma manifestação de pais, professores e técnicos das designadas instituições de ensino especial que providenciam a educação escolar e apoios especializados a alunos com necessidades especiais que boa parte das vezes passaram por grandes dificuldades de apoio nas escolas regulares e com o acesso ao subsídio de educação especial cujo valor será insuficiente para a manutenção dos apoios e funcionamento das instituições que enfrentam sérias dificuldades. Temem não garantir o início do próximo ano lectivo.

A resposta de natureza mais especializada é crítica para o desenvolvimento e trajecto educativo para muitas crianças e jovens com necessidades especiais, também porque o cenário verificado nas escolas regulares em matéria de apoios educativos tem graves carências como tantas vezes aqui tenho abordado. Esta matéria foi o meu universo profissional durante quase 50 anos.

Apesar das boas experiências que, felizmente, existem, a falta de recursos, equipamentos e humanos (professores, técnicos e auxiliares), o incumprimento dos ratios na constituição de turmas, um excesso de utilização do “outsourcing” que em educação é pouco eficiente são algumas das questões sentidas por todos que lidam com a educação escolar.

Não é nada de novo, os mais vulneráveis são sempre os que sofrem mais.

Mas não é uma fatalidade, fazemos os dias assim, como cantam os Trovante.

QUANDO OS SANTOS ERAM (MAIS) POPULARES

 Há muitos anos, no tempo em que eu era miúdo, a zona onde nasci e vivia, perto de Almada, era ainda feita de poucas casas e algumas quintas, não havia a ponte com o nome cujo significado era um sonho longe naquela altura, a época dos santos era esperada com alguma excitação por nós, os mais pequenos, mas não só, evidentemente.

O santo que nos pertence é o S. João, é hoje o dia e daí estas notas, mas todos nos serviam, o S. António em Lisboa e o S. Pedro no Seixal também eram populares pretextos para nos divertirmos.

Os adultos organizavam umas festas nas ruas com bailarico e as incontornáveis sardinhas e bifanas, com rega é claro, que vendiam para financiar uma excursão ao estrangeiro, a Badajoz quase sempre, que naquele tempo o “nosso” estrangeiro era perto e o dinheiro sempre curto.

Mas para nós, para além de uns desaparecidos "pirolitos" em garrafas que tinham um berlinde de vidro, os santos eram sobretudo as fogueiras, isso sim, as fogueiras.

Uns dias antes de cada santo, por assim dizer, e por zonas começávamos a juntar lenha. Para tal, fazíamos umas visitas às quintas da terra, ainda havia muitas que agora têm prédios plantados e, sobretudo, organizávamos umas expedições às obras em curso e "recolhíamos" toda a madeira que conseguíssemos e que acumulávamos procurando tê-la sempre debaixo de olho, porque a carne do pessoal das outras zonas era fraca e poderia não resistir à tentação de "levar" a nossa lenha.

Nos dias da celebração a fogueira durava enquanto houvesse lenha e vontade de saltar por cima dela. Tratava-se então de saber quem era mais corajoso e enfrentava as chamas mais altas. À custa destas exibições sempre conseguíamos umas vistosas aterragens falhadas do outro lado ou uma roupa chamuscada.

Também se lançavam foguetes e todos os anos um balão de ar quente feito por nós e cheio de cores que, quando voava sem problemas, era uma festa dentro da festa.

Ainda brincávamos na rua e nestas noites era até tarde.

Havia inevitavelmente sempre o espectáculo extra de alguns dos adultos já com algum lastro alcoólico, digamos assim, tentarem mostrar dotes de saltadores de fogueiras e a coisa não acabar bem.

Com alguma regularidade e como número extra, tínhamos direito a uma cena de lambada, sem grandes consequências porque festa é festa, na qual quase sempre estava envolvida uma figura mítica da minha terra, o meu saudoso amigo Pedro, mais conhecido pelo Sucata. Era homem que andava por um enorme metro e sessenta, mas era a pessoa mais amiga de arranjar uma confusãozinha de onde saía, invariavelmente, com mais umas lambadas e, é verdade, mais uns amigos que lhe pagavam um copito. Tenho saudades do velho Sucata.

Os santos na minha terra já não são tão populares, limitam-se a oferecer feriados e algumas iniciativas. Muitas delas, por assim dizer, são de “plástico”.

A MATEMÁTICA É UMA COISA MUITO DIFÍCIL

 Hoje realiza-se o exame de Matemática do 12.º ano. A esse propósito o Público tem uma entrevista notável com Marcelo Viana, professor e investigador de Matemática e com uma extensa obra de divulgação. A entrevista está com o título, “Costumo dizer que a profissão de professor de Matemática é a mais difícil do mundo” e merece leitura, reflexão e divulgação.

Na verdade, a relação que os alunos estabelecem com a Matemática e o seu desempenho, para além das incontornáveis e nunca consensuais, mesmo entre a classe docente, perspectivas relativas aos conteúdos curriculares e como aqui já tenho abordado, podem ainda ser influenciadas, não numa relação de causa-efeito, por múltiplas variáveis como número de alunos por turma, tipologia das turmas e das escolas e dos contextos, dispositivos de apoio às dificuldades de alunos e professores ou questões de natureza didáctica e pedagógica.

Acresce a esta complexidade um conjunto de outras variáveis, por vezes menos consideradas,  mas que a experiência e a evidência mostram ter também algum impacto.

São variáveis de natureza mais psicológica como a percepção que os alunos têm de si próprios como capazes de ter sucesso associada a contextos familiares de natureza diversa, por exemplo.

É também conhecido e os resultados do PISA sublinham, que os pais com mais qualificação e de mais elevado estatuto económico têm expectativas mais elevadas sobre o desempenho escolar dos filhos o que se repercute na acção educativa e nos resultados escolares e, naturalmente, mais facilmente mobilizam formas de ajuda para eventuais dificuldades, seja nos TPC, seja através de ajuda externa.

Finalmente uma outra variável neste âmbito, a representação sobre a própria Matemática. Creio que ainda hoje existe uma percepção passada nos discursos de muita gente com diferentes níveis de qualificação de que a Matemática é uma “coisa difícil” e ainda de que só os mais “inteligentes” têm “jeito” para a Matemática. Esta ideia é tão presente que não é raro ouvir figuras públicas afirmar sem qualquer sobressalto e até com bonomia que “nunca tiveram jeito para a Matemática, para os números”. É claro que ninguém se atreve a confessar uma eventual “falta de jeito” para a Língua Portuguesa e, por vezes, bem que parece. A mudança deste cenário é uma tarefa para todos nós e não apenas para os professores e seria importante que acontecesse.

De facto, este tipo de discursos não pode deixar de contaminar os alunos logo desde o 1º ciclo convencendo-se alguns de que a Matemática vai ser difícil, não vão conseguir ser “bons” e a desmotivar-se.

Não fica fácil a tarefa dos professores, mas no limite e como sempre, será a escola, o braço operacional da comunidade, a fazer a diferença.

A entrevista de Marcelo Viana é particularmente interessante nesta abordagem.

É crítico que se consiga promover mais e melhor sucesso e não empurrar os alunos para os anos seguintes sem nenhuma melhoria nas suas competências ou saberes e é essencial, como referia acima, criar e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida da retenção a que voltarei amanhã.

Sabemos também que a escola pode e deve fazer a diferença, em muitas escolas isso acontece. Mas para que isto seja consistente e não localizado também sabemos que o sucesso se constrói identificando e prevenindo dificuldades de forma precoce, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, com a valorização do trabalho dos professores, com práticas de diferenciação que não sejam "grelhodependentes", com expectativas positivas face ao trabalho e face aos alunos, com melhores níveis de trabalho cooperativo e tutorial, quer para professores quer para alunos, etc.

Uma nota final para a importância da avaliação externa como forma imprescindível de regulação. No entanto, não entendo que só por existirem e serem muitos, os exames finais, só por si, insisto, só por si, melhorem a qualidade. É como esperar que só por medir muitas vezes a febre irá baixar. A qualidade é promovida considerando o que escrevi em cima e regulada em termos globais pela avaliação externa que permite análises necessárias, nacionais ou internacionais como, por exemplo, o TIMSS.

É com a escola, por dentro da escola e integrado em sólidos projectos de autonomia e responsabilidade e com recursos adequados que o caminho se constrói.

Sabemos tudo isto. Nada é novo. Só falta um pequeno passo.

DOS MAUS-TRATOS A MENORES

 No Expresso encontra-se uma peça com uma matéria inquietante, os maus-tratos a menores. Citando o trabalho do Núcleo de Apoio à Criança e Jovem em Risco (NACJR) do Hospital Fernando Fonseca (HFF), na Amadora, em 2025 subiu 10% o número de casos atendidos urgência pediátrica, 565. Destes casos, metade, 285, foram considerados

como comportamentos de perigo e autolesivos. A agressão física é o problema mais comum e é significativa a subida de agressões físicas por parte de outros adolescentes.

A peça do Expresso cita também o último Relatório Anual de Atividade das Comissões de Proteção de Crianças e Jovens que sublinha os comportamentos de perigo, como a terceira tipologia que mais levou à referenciação de menores às CPCJ em 2025 e que envolve comportamentos graves antissociais e de indisciplina, o bullying (a criança como agressor), consumo de bebidas alcoólicas e de estupefacientes, exposição desadequada nas redes sociais, fuga de casa, jogo a dinheiro, a automutilação, tentativas suicidas, não adesão a terapêuticas de saúde mental e a prática de facto qualificado.

Considerando a pertinência desta questão, maus-tratos a menores, retomo as notas que escrevi há algum tempo a propósito do Relatório Anual de Atividade das Comissões de Proteção de Crianças e Jovens divulgado em Maio.

Dado o aumento de situações de risco, uma nota sobre as próprias Comissões de Protecção de Crianças e Jovens. São 315 em 308 concelhos e desempenham um papel crítico nas políticas públicas para a infância e juventude. Não dispõem dos recursos de que necessitam, integram 3965 representantes de diferentes ministérios e entidades, mas existem 796 lugares não preenchidos, 27% não têm a composição completa, 10 Comissões não têm presidente e 13 não tem secretário, situação que, obviamente, dificulta o seu trabalho.

Durante o ano de 2025, as CPCJ receberam 62204 comunicações de menores em perigo envolvendo 61158 crianças ou jovens. Este valor representa uma subida de quase 40% desde 2020. Considerando os casos que transitaram de 2024 e os de 2025 as CPCJ têm 94743, um número sempre a subir.

A maioria dos casos foi sinalizada pelas forças de segurança, 42%, das escolas, 17,8%, denúncias de elementos do círculo próximo, 9% e 133 situações comunicadas pelas próprias crianças. É também relevante que a fonte de informação sobre casos que mais subiu foi a denúncia anónima, 7176 casos, mais 16% que em 2024.

Predominam as situações de negligência, falta de supervisão familiar ou negligência em cuidados de saúde por exemplo, a violência doméstica, os comportamentos de perigo, uso de substâncias ou envolvimento em actividades perigosas e o direito à educação comprometido o que inclui situações de absentismo, insucesso e abandono escolar).

São ainda registados casos de exploração infantil e casamento precoce ou forçado são residuais, mas, ainda assim, foram 103 os sinalizados no ano passado.

Umas notas em torno de ideias frequentemente aqui afirmadas. De há muito e a propósito de várias questões afirmo que em Portugal, apesar de existirem diferentes dispositivos de apoio e protecção às crianças e jovens e de existir legislação no mesmo sentido sempre assente no incontornável “superior interesse da criança", não possuímos ainda o que me parece mais importante, uma cultura sólida de protecção das crianças e jovens como alguns exemplos regularmente evidenciam.

Por outro lado, as condições de funcionamento as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens que procuram fazer um trabalho eficaz estão ainda longe de ser as mais adequadas e operam em circunstâncias difíceis. Na sua grande maioria, as Comissões têm responsabilidades sobre um número de situações de risco ou comprovadas que transcendem a sua capacidade de resposta.

A parte mais operacional das Comissões, a designada Comissão restrita, é composta por muitos técnicos em tempo parcial. Tal dificuldade repercute-se, como é óbvio, na eficácia e qualidade do trabalho desenvolvido, independentemente do esforço e empenho dos profissionais que as integram.

Muitas vezes tenho aqui referido a necessidade maior investimento e eficiência no âmbito do sistema de protecção de menores. Para além do reforço dos recursos das CPCJ seria desejável uma melhor integração e oportunidade das respostas a situações detectadas, uma adequação às mudanças e novas realidades na área dos Tribunais de Família e Menores, etc. Os serviços de apoio às comunidades, ainda que regulados e escrutinados, deverão ser suficientes e adequados em recursos e procedimentos.

Este cenário permite que ocorram situações, frequentemente com contornos dramáticos, envolvendo crianças e jovens que sendo conhecida a sua condição de vulnerabilidade não tinham, ou não tiveram, o apoio ou os procedimentos necessários. É então provável que, depois de se conhecerem episódios mais graves, possamos ouvir expressão que me deixa particularmente incomodado, a criança estava “sinalizada” ou “referenciada”, mas dessa "sinalização" não decorreu a adequada intervenção.

Sinalizamos e referenciamos com relativa facilidade, a grande dificuldade é minimizar ou resolver os problemas das crianças referenciadas ou sinalizadas. Importa ainda não esquecer as que passam mal em diferentes aspectos sem que estejam sinalizadas ou referenciadas. Nos tempos que atravessamos os riscos serão maiores.

Por isso, sendo importante registar uma aparente menor tolerância da comunidade aos maus-tratos aos miúdos, também será fundamental que desenvolva a sua intolerância face à ausência de respostas.

As crianças são resilientes, mas família, afecto, contextos educativos de qualidade, são bens de primeira necessidade.

Como afirma, Benedict Wells em “O fim da solidão”, “Uma infância difícil é como um inimigo invisível. Nunca se sabe quando nos vai atingir”.

CÓPIAS E DITADOS

 Na escola do meu tempo, e não só, existiam duas tarefas que constituíam boa parte do nosso trabalho, as cópias e os ditados, os diversos ditados, não só os das letras. Como é evidente, na acção educativa é necessário recorrer, sem reservas infundadas, às cópias, aos modelos, como forma de ajudar a perceber o como fazer e também aos ditados, dizendo sem problemas, ditando, o que deve ser escrito ou realizado. Já não me parece muito razoável que a educação ou, de forma mais alargada, a relação entre as pessoas, assente quase que exclusivamente nas cópias ou ditados.

Em alguns contextos familiares, nem são solicitadas aos miúdos cópias de bons modelos, nem os ditados, as regras e os limites, são eficazes, deixando-os entregues a si próprios e sem dispositivos de regulação.

Talvez sejam sinais dos tempos. Por um lado, a visibilidade mediática e um sistema de valores enviesado cria modelos cuja cópia é assustadora e com resultados preocupantes. Se bem atentarmos nos discursos e comportamentos de muitas lideranças e figuras públicas e também o que fazemos e afirmamos no dia-a-dia muitas vezes produzimos modelos que não deveriam ser copiados, mas são.

Por outro lado, toda a gente, em diversas escalas vai entendendo que a sua verdade é a verdade, pelo que dita o que os outros devem assumir como a verdade do pensar, do fazer, do sentir, do etc.

Reparem como tantas vezes em supostas trocas de opiniões ou ideias, as frases começam por “é assim”, ou seja, dita-se o que se tem a dizer não para trocar mas para informar o outro.

Reparem como as lideranças políticas, económicas, sociais, culturais, etc., em diferentes níveis, do local ao mundial, impõem um ditado sobre o que devemos fazer, como devemos pensar, como devemos viver, reagindo mal a outros entendimentos. Entende-se a perspectiva, os ditados não são para discutir, são para realizar.

De tudo isto vai resultando um caldo em que é esperado e desejado que a gente copie o que aparece para copiar e vá fazendo o que lhe ditam para fazer. A questão crítica é como resistir às cópias do que querem que copiemos, aos ditados que se esperam que registemos.

Muitas destas cópias e ditados ferem a nossa dignidade e direitos, precisamos de incrementar a autonomia e autodeterminação nos nossos projectos de vida.

E desde novos.

OS TRATOS DOS VELHOS

 Há dias o JN referenciava um comunicado da Associação Portuguesa de Apoio à Vítima (APAV) relativo à violência contra idosos. Os episódios de agressão dirigidos a idosos ocorrem na maioria dos casos em contexto familiar e genericamente os agressores são filha ou filho da vítima, 32,3%, seguida do cônjuge, 21,5%.

Ainda de acordo com a APAV a maioria das vítimas apoiadas, 53,6%, está em situação de vitimização continuada e 46,6% das vítimas não apresentou queixa nem teve a sua situação denunciada.

É um cenário inquietante no meio de mundo em estado inquietante. Quer no seio das famílias, quer em instituições para onde alguns velhos são enviados compulsivamente como tem sido denunciado pela APAV, algumas encerradas por determinação legal, tal é a gravidade das situações, multiplicam-se as referências à forma inaceitável como os velhos estão a ser tratados.

Começam por ser desconsiderados pelo sistema de segurança social que com pensões miseráveis, transforma os velhos em pobres, dependentes e envolvidos numa luta diária pela sobrevivência.

Continua com um sistema de saúde que deixa muitos milhares de velhos dependentes de medicação e apoio sem médico de família.

Em muitas circunstâncias, as famílias, seja pelos valores, seja pelas suas próprias dificuldades ou alterações nos estilos de vida, não se constituem como um porto de abrigo, sendo parte significativa do problema e não da solução. As situações muito complicadas em que milhares de famílias estão envolvidas com o retornar de várias gerações à mesma casa e a tentação de aproveitar os baixos rendimentos dos velhos potenciam o risco de maus tratos.

Finalmente, as instituições, muitas delas, subordinam-se ao lucro e escudam-se numa insuficiente fiscalização além de que, com frequência, os equipamentos de qualidade são inacessíveis aos rendimentos de boa parte dos nossos velhos.

Lamentavelmente, boa parte dos velhos, sofreu para chegar a velho e sofre a velhice.

Não é um fim bonito para nenhuma narrativa, entende o velho que escreve estas letras.

"HOUSTON, WE HAVE A PROBLEM"

 Como por aqui tenho escrito, comecei formalmente a minha ligação ao mundo da educação aos sete anos, a entrada para escola no meu tempo. Tenho quase 72 e até à reforma, não gosto do termo aposentação, definitiva em 2024, estive sempre ligado à Educação de formas e em circunstâncias diversas, mas sempre com a mesma paixão e inquietude.

Uma das dimensões mais estimulantes desta ligação é a enorme probabilidade de que algo nos surpreenda, de forma positiva ou de forma negativa. A Educação é um mundo “composto de mudança, tomando sempre novas qualidades”, e, apesar do afastamento profissional, assim continua.

No Público encontra-se uma peça em que se aborda o novo mundo “high tech” ao serviço do “copianço” e do “jeitinho” de uma ajuda nos exames. Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas alerta para forma caduca e inadequada como se realiza a vigilância dos exames no sentido de minimizar a fraude sendo pouco eficiente face à transição digital no copianço.

Ao que parece e apesar da proibição relativa a telemóveis, relógios inteligentes (smartwatches) ou qualquer outro equipamento de comunicação electrónica para a sala de exames, Filinto Lima regista a existência de muitos dispositivos “quase imperceptíveis” que podem escapar à vigilância dos docentes e exemplifica referindo brincos com sistemas de comunicação, canetas inteligentes com acesso à inteligência artificial (IA) e até óculos inteligentes, “em que os alunos conseguem ler as respostas em relação à questão que estão a desenvolver”. É obra e mostra a excelência das aulas de Tecnologia de Informação e Comunicação.

Dada a minha insuficiente literacia nesta matéria não tenho solução para estas questões apenas me lembro da errada, mas conhecida, “Houston, we have a problem”.

É só mais um, estamos habituados.