O MODELO DE GOVERNANÇA DE ESCOLAS E AGRUPAMENTOS. OUTRA VEZ

 O JN divulga alguns dados do inquérito realizado pela Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (Andaep). A maioria defenderá a direcção pessoal ainda que 46,4% afirmem preferir a existência de um órgão colegial. A maioria não muito significativa, 54,5%, defende que a eleição da direcção não deverá ser realizada pelo Conselho Geral, mas envolver todos os docentes e funcionários, e representantes dos pais e dos alunos (no caso das escolas secundárias).

Muitas vezes aqui tenho abordado a questão do modelo de governança de escolas e agrupamentos e retomo algumas notas.

Em Dezembro, em reunião com os directores escolares, o Ministro da Educação anunciou a criação do estatuto do director e a revisão do regime de gestão e autonomia das escolas a acontecer durante o ano em curso.

Enquanto aguardamos, existe uma questão concreta verificada na situação actual que deveria ser alterada, a gestão do limite de mandatos dos directores. Em Abril de 2025, numa peça do Público que aqui comentei, afirmava que durante o ano cerca de 200 directores deveriam abandonar a liderança das suas escolas ou agrupamentos por cumprir 16 anos na função, quatro mandatos.

Existem muitas situações de directores que desempenham a função há bem mais que os 16 anos. Por outro lado, tal como noutros sectores, veja-se as candidaturas às autarquias, um director que está obrigado a terminar o tempo de liderança numa escola ou agrupamento pode candidatar-se a outro. Estava nessa situação, em trânsito, o professor Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, que defende a ausência de limites de mandato e que, tendo estado nos últimos 30 anos na gestão do Agrupamento de Escolas Dr. Costa Matos, em Vila Nova de Gaia, foi eleito para a direcção do Agrupamento de Escolas D. Pedro I, também em Gaia. É assim, nada de novo, as leis em Portugal são basicamente indicativas, não imperativas. Não existindo o estatuto de director, agora outra vez prometido pelo actual Ministro, o director será sempre professor e, portanto, não é director, está como director. Provavelmente, alguns já não saberão como ser professor.

São recorrentes a divulgação e o conhecimento por parte de quem se move neste universo de inúmeras situações negativas envolvendo a direcção de escolas e agrupamentos como, também devemos registar e sublinhar também existem muitas situações que correm de forma positiva dentro do que se pode esperar num universo tão complexo como a educação.

Agora a questão de fundo, o modelo de direcção de escolas e agrupamentos. O modelo de direcção unipessoal das escolas e agrupamentos e a forma como é desempenhado volta com regularidade à agenda incluindo o questionar do próprio modelo face a uma direcção colegial. Têm existido estudos de opinião e tomadas de posição individuais ou manifestos que alimentam a discussão ou mesmo a necessidade de alterar o modelo de direcção. É o caso do inquérito aos directores agora divulgado.

Como já tenho afirmado a propósito de outras matérias, talvez fruto do ambiente de fortíssima tensão que nos últimos anos envolve a educação, os debates e as ideias também tendem a ser crispados, com opiniões definitivas e sem margem de entendimento e, frequentemente, com agendas menos explícitas. O modelo de gestão das escolas será apenas mais um exemplo deste cenário.

Com o atrevimento de quem não vive por dentro o quotidiano das escolas, mas que nas últimas décadas tem, como profissional e como cidadão, acompanhado de forma atenta o universo da educação, recupero algumas reflexões que já aqui deixei e que continuam actuais. Levo também em conta a experiência de alguns anos de presença como elemento da comunidade nos Conselhos Gerais de dois agrupamentos da zona onde vivo.

Conforme tenho dito, sempre me pareceu claro que a transformação da direcção de escolas e agrupamentos num modelo unipessoal e a sua forma de eleição através dos conselhos gerais, acompanhada por uma política de mega-agrupamentos diminuindo substancialmente o número de unidades orgânicas, gosto desta designação, se inscreveu na sempre presente tentação de controlo político do sistema. A experiência tem vindo a evidenciar essa situação.

São conhecidos casos, alguns chegam à imprensa, de processos de eleição de direcções escolares que mais não são do que formas de colocar pessoas com o alinhamento certo na função. Aliás, o próprio funcionamento dos Conselhos Gerais é, em algumas situações, um exemplo disto mesmo. Assim sendo, o modelo de gestão unipessoal e a forma de eleição dos directores não são garantias de “mais democracia” ou “melhor democracia” nas escolas.

Dado um pecado estrutural do nosso sistema educativo, a ausência ao longo de décadas de dispositivos eficientes de regulação, coexistem boas experiências e práticas em situações de direcção unipessoal com situações bem negativas.

Por outro lado, importa recordar que, em muitas circunstâncias, também a “gestão democrática", de democrática não tinha assim tanto e também se verificavam casos gritantes de menor competência.

Dito isto, parece-me que tanto quanto ou mais do que o modelo de direcção, unipessoal ou colegial, julgo de reflectir a forma de eleição, participam todos os docentes ou um pequeno grupo que “representa” o corpo docente no conselho geral, o mesmo se passando com os funcionários. É ainda de considerar a forma de participação de pais e autarquias no processo de eleição bem como de elementos da comunidade.

Por outro lado, também me parece que deve existir um claro reforço do papel dos Conselhos Pedagógicos no funcionamento de escolas e agrupamentos. Parece-me também clara a vantagem da presidência do Pedagógico ser claramente independente da direcção da escola, sobretudo num modelo de direcção unipessoal.

Importa também que a reflexão sobre os modelos de governança e de eleição  das direcções de escolas e agrupamentos seja acompanhada de uma verdadeira reflexão sobre o quadro de autonomia nas suas várias dimensões e equilíbrios. Qual o efeito da municipalização ou “proximidade”, como também lhe chamam, na autonomia e funcionamento de escolas e agrupamentos e, mesmo na sua gestão.

É claro que quanto mais sólido for o modelo de autonomia das escolas mais importante se torna o papel e função da direcção, independentemente do modelo de direcção, individual ou colegial, e de eleição, Conselho Geral ou com a participação de toda a comunidade e reperesentantes de pais e alunos no caso das secundárias. Esta é do meu ponto de vista a questão central.

CRIANÇAS E LEITURA

 No âmbito de uma conferência do Edulog, "Preparar o Futuro"​, o think-tank para a Educação da Fundação Belmiro de Azevedo, foram apresentados dados do Projecto Ler coordenado por Isabel Leite centrado no desenvolvimento das competências de leitura em crianças no início da escolaridade.

Envolveu 6513 crianças do último ano do pré-escolar, 1.º e 2.º ano e envolveu escolas públicas e privadas, 34% das crianças do pré-escolar e 12% das que frequentavam o 1.º e 2.º anos estavam em escolas privadas.

No que respeita à fluência de leitura no final do 1.º ano, cerca de 50% dos alunos lêem menos de 37 palavras por minuto sendo que 25% não conseguem ultrapassar as 21 palavras por minuto.

Na continuação do estudo estão a ser analisadas outras dimensões para lá da fluência de leitura e as diferenças que se registam, mais do que a escola ser pública ou privada, parecem mais associadas ao nível de escolaridade dos pais o que é também esperado sustentado em múltiplos estudos sobre aprendizagem.

Neste âmbito, recordo resultados do Diagnóstico de Fluência Leitora que o Instituto da Educação, Qualidade e Avaliação, realizou em Junho e divulgado em Dezembro que envolveu 92813 alunos do 2.º ano, cerca de 95% dos alunos registados e também alunos a frequentar ensino privado.

Considerando globalmente os resultados, os alunos leram correctamente e em média 75 palavras o que se situa no intervalo de referência considerado para o final do 2º ano de aprendizagem, 70 a 130 palavras lidas correctamente, ainda que numa zona baixa desse intervalo.

No entanto, cerca de 25% dos alunos não atingiram mais do que 51 palavras o que pode significar “risco de dificuldades futuras de compreensão leitora".

Como aqui referi na altura de realização do Diagnóstico, são óbvios a importância e o impacto da leitura no conjunto das diferentes literacias como também são importantes os diferentes dispositivos de avaliação externa.

A velocidade de leitura é considerada um preditor da capacidade de compreensão de leitura, mas é fundamental não esquecer dimensões essenciais como compreensão e prosódia.

A grande dificuldade é que as escolas tenham condições para desenvolver a intervenção e as estratégias adequadas para promoção das competências de leitura (e as outras) bem como equipadas com os necessários recursos, desde logo professores em número suficiente e com efectivos de turma adequados.

Na altura, o MECI informou que está "a preparar um conjunto de medidas orientadas para o reforço das competências básicas de leitura nos primeiros anos de escolaridade, que seriam anunciadas, mas de que não dei conta.

Como já aqui tenho escrito, os livros e a leitura são bens de primeira necessidade para gente de todas as idades donde a insistência. Recordo sempre Marguerite Yourcenar que em “As Memórias de Adriano” escrevia “A palavra escrita ensinou-me a escutar a voz humana.”

São múltiplos os estudos e referências que sublinham o impacto dos livros e da leitura no desenvolvimento e múltiplas competências escolares bem como no trajecto pessoal. Lamentavelmente, são também muitos os trabalhos que mostram que os hábitos de leitura são pouco consistentes entre as crianças, adolescentes e jovens como, sem surpresa, também o são entre a população em geral. Nos últimos tempos parece estar a despertar um maior interesse pelos livros, sobretudo entre os mais novos, associado a um fenómeno das redes sociais, os booktokers que lêem e divulgam livros no TikToK. Esperemos que se mantenha e fortaleça.

Os livros têm uma concorrência fortíssima com outro tipo de materiais, telemóveis, jogos ou consolas por exemplo, e que nem sempre é fácil levar as crianças, jovens ou adultos a outras opções, designadamente aos livros.

Apesar de tudo isto também sabemos que é possível fazer diferente, mesmo que pouco e com mudanças lentas.

Só se aprende a ler lendo e o essencial é criar leitores que, quando o forem, procurarão o que ler, livros por exemplo, em que espaços, biblioteca, casa ou escola e em que suportes, papel ou digital.

Um leitor constrói-se desde o início do processo educativo, escolar e familiar. Desde logo assume especial importância o ambiente de literacia familiar e o envolvimento das famílias neste tipo de situações, através de actividades que desde a educação pré-escolar e 1º ciclo deveriam ser estimuladas, muitas vezes são, e para as quais poderiam ser disponibilizadas aos pais algumas orientações. No entanto, é preciso não esquecer e reflectir nas consequências de se ir construindo uma escola que, como referia António Nóvoa, vai ficando cada vez mais obesa e que, apesar do tempo enorme que os miúdos passam lá passam, não pode, e talvez não deva, ensinar o "imenso tudo" que parece ser necessário saber nos tempos que correm.

Apesar dos esforços de muitos docentes, a relação de muitas crianças, adolescentes e jovens com os materiais de leitura e escrita assentará, provavelmente de forma excessiva, nos manuais ou na realização de trabalhos através da milagrosa “net” proliferando o apressado “copy, paste” ou resumos disponíveis das obras que são de leitura obrigatória ou recomendada.

 Neste contexto, embora desejasse muito estar enganado, não é fácil construir miúdos ou adolescentes leitores que procurem livros em casa, em bibliotecas escolares ou outras e que usem o "tablet" também para ler e não apenas para uma outra qualquer actividade da oferta sem fim que está disponível. A iniciativa dos booktokers que referi acima pode ser um bom sinal.

Felizmente e apesar das dificuldades também importa sublinhar que se realizam com regularidade experiências muito interessantes em contextos escolares no âmbito do Plano Nacional de Leitura e da Rede de Bibliotecas Escolares com os professores bibliotecários têm desenvolvido um trabalho essencial, ou em iniciativas mais alargadas a outras entidades como autarquias e instituições culturais. Esperemos que continue a existir e os professores continuem a poder realizar o seu trabalho.

Sabemos, sem dúvida, que precisamos de criar leitores e sendo leitores irão à procura dos livros ou da leitura, mesmo em tempos menos favoráveis.

O DIA MUNDIAL DA LÍNGUA PORTUGUESA, NÃO DO "ACORDÊS"

 Ontem assinalou-se o Dia Mundial da Língua Portuguesa. É falada por cerca de 260 milhões e parece ter um significativo potencial de crescimento, será utilizada por 400 milhões de pessoas em 2050. Lamentavelmente, esta comemoração decorre em pleno período da transformação do Português em “acordês”.

Será porventura uma tarefa sem sucesso, mas enquanto for possível reverter a situação criada pelo AO90, ou, pelo menos, atenuar danos, vale a pena insistir, importa que não nos resignemos. É uma questão de cidadania, de defesa da Cultura e da Língua Portuguesa. Aliás, os que por aqui passam notarão a manutenção do Português e a recusa do “acordês”.

É importante recordar que Portugal, S. Tomé e Príncipe, Brasil, Cabo Verde e Timor-Leste procederam à ratificação o que não aconteceu com Angola, Moçambique e Guiné-Bissau.

Como tantas vezes tenho escrito, desculpem a insistência e não inovar, entendo, evidentemente, que as línguas são estruturas vivas, em mutação, pelo que requerem ajustamentos, por exemplo, a introdução de palavras novas ou mudanças na grafia de outras, o que não me parece sustentação suficiente para o que o Acordo Ortográfico estabelece como norma.

Não sou, evidentemente, um especialista, mas parece-me que o cerne da questão reside, de facto, no entendimento, cito o presidente da Academia das Ciências de Lisboa, de que “Qualquer tentativa de uniformização ortográfica nos diversos países que usam a língua portuguesa como oficial é utópica” e que “o normal é o respeito pelas ortografias nacionais".

É esta perspectiva que informa o que se passa, por exemplo, com o inglês ou o castelhano/espanhol que têm algumas diferenças ortográficas ou na linguagem oral nos diferentes países em que são língua oficial, sem que daí advenha qualquer perturbação ou drama, mas isto dever-se-á, certamente, a ignorância minha e à pequenez irrelevante daquelas comunidades anglófonas ou com língua oficial castelhano/espanhol.

Acresce que as explicações que os defensores, especialistas ou não, adiantam não me convencem da sua bondade, antes pelo contrário, acentuam a ideia de que esta iniciativa não defende a Língua Portuguesa. O seu grande defensor Malaca Casteleiro refere até "incongruências" no AO, o que, aliás, me parece curioso, para ser simpático. Dito de outra maneira, desencadeamos um acordo com esta amplitude e implicações para manter "incongruências e imperfeições" que abastardam a ortografia da Língua Portuguesa.

Por outro lado, a grande razão, a afirmação da língua portuguesa no mundo, também não me convence. Voltando ao exemplo do inglês e do castelhano/espanhol que têm diferenças ortográficas nos diferentes países em que são língua oficial, não parece que sejam conhecidas particulares dificuldades na sua afirmação, seja lá isso o que for.

O que na verdade conhecemos com exemplos extraordinários é, como disse acima, a transformação da Língua Portuguesa numa mixórdia abastardada, numa confusão impossível de concertar dadas as diferenças entre o Português falado e escrito pelos diferentes países da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa. Na verdade, o desejável seria reverter alguns dos maus-tratos dados à Língua Portuguesa com o AO90.

Estarei sempre em (DES)acordo com o Acordo. Enquanto o corrector me permitir e eu conseguir, tentarei evitar o “acordês”, birra de velho, evidentemente.

A LER "UM PSICÓLOGO NÃO TRABALHA PARA DOBRAR UMA PESSOA ATÉ ELA CABER NA EXPECTATIVA DE OUTROS"

 Merece leitura e reflexão o texto de Miguel Ricou no Público, “Um psicólogo não trabalha para dobrar uma pessoa até ela caber na expectativa de outros”.

Trata-se uma questão de direitos, ética, moral e ciência. Lamentavelmente, nos tempos que correm são dimensões revistas em baixa causando sofrimento a muitas pessoas e por variadas razões.

“A ciência pode não resolver tudo na vida moral, mas já respondeu suficientemente a esta questão. Não há evidência credível de benefício nestas práticas. Há, pelo contrário, razões sérias para pensar que aumentam sofrimento psicológico, autoaversão, vergonha e isolamento. E isso basta para que um Estado responsável seja prudente no sinal que dá.”

É “simples”, devia ser simples.

E O FUTURO?

 De acordo com dados do INE o número de crianças que nasceram em Portugal aumentou 3,7% em 2025. Um terço das crianças nascidas são filhas de mães estrangeiras.

Trata-se de uma boa notícia, mas a situação portuguesa a renovação geracional continua a agravar-se. Como aqui escrevi há algum tempo, Portugal integra o grupo com menores apoios sociais para que os pais fiquem mais tempo em casa com filhos pequenos. Acresce que, sobretudo nas zonas mais urbanas, (o interior desertifica-se o que também contribui para a baixa natalidade), a oferta de estruturas formais de acolhimento de bebés e crianças é insuficiente. Para além disso, Portugal tem um dos mais elevados custos de equipamentos e serviços para crianças.

O emprego jovem dada a instabilidade e rendimento, somos um dos países com mais trabalho precário entre os mais novos, torna muito difícil assumir o encargo dos filhos agravado pelos obstáculos à maternidade de mulheres empregadas.

Importa ainda não esquecer a discriminação salarial de que muitas mulheres, sobretudo em áreas de menor qualificação, são ainda alvo e a forma como a legislação laboral e a sua “flexibilização” as deixam mais desprotegidas. São conhecidas muitas histórias sobre casos de entrevistas de selecção em que se inquirirem as mulheres sobre a intenção de ter filhos, sobre casos de implicações laborais negativas por gravidez e maternidade, sobre situações em que as mulheres são pressionadas para não usarem a licença de maternidade até ao limite, etc. Existem empresas que exigem às mulheres um compromisso de que não irão engravidar nos próximos 5 anos. Não adianta argumentar com o quadro legal existente ou que venha a existir. Em Portugal, com demasiada frequência, a lei tem mais um carácter indicativo que imperativo.

O fluxo de emigração jovem nos últimos anos é elevado e é pouco provável que se verifique o retorno da maioria que emigrou.

Por outro lado, em tempos altamente competitivos com a proletarização do trabalho com salários baixos e e nas prestações sociais insuficientes, as pessoas hipotecam os projectos de vida em troca das migalhas que permitam a sobrevivência o que lhes retira margem negocial ou liberdade de escolha.

A fiscalização e regulação são insuficientes, uso e abuso de estágios não remunerados ou miseravelmente pagos e que não asseguram continuidade, condições de trabalho degradantes cuja não aceitação implica a perda do lugar em troca por alguém ainda mais necessitado e, portanto, calado.

A promoção de projectos de vida familiar que incluam filhos implica, necessariamente, intervir nas políticas de emprego e protecção do emprego e da parentalidade, na discriminação e combate eficaz a abusos e a precariedade ilegal, na inversão do trajecto de proletarização com salários que não chegam para satisfazer as necessidades de uma família com filhos e custos elevados na educação apesar de uma escolaridade dita gratuita, na fiscalidade, por exemplo. A questão é que a política que tem vindo a ser seguida não permite acreditar que existam alterações.

É ainda urgente que se promova a estabilidade de emprego a acessibilidade real (na distância e nos custos) aos equipamentos e serviços para a infância com o alargamento da resposta pública de creche e educação pré-escolar, cuja oferta está abaixo da meta estabelecida.

É uma questão de futuro.

DIA DA MÃE

 Repetindo-me.

No calendário das consciências assinala-se hoje o Dia da Mãe. Muitas mães recebem uma palavra de afecto e uma prendinha que os mais novos trazem da escola ou algo feito ou comprado com a ajuda do pai ou de alguém. Mas, há sempre um mas, existem muitas vidas, de mulher, de mãe. Algumas palavras.

Uma palavra para as mulheres que não conseguem cumprir, por diferentes razões, incluindo económicas, o sonho da maternidade.

Uma palavra para as mulheres que tragicamente perderam filhos ficando na dramática condição de mães órfãs de filhos.

Uma palavra para as mães que por mais longe que tenham os filhos não deixam de ser mães, não vão de férias e nunca se reformam.

Uma palavra para as crianças que têm mães que não desejavam sê-lo e que, portanto, nunca aprenderam a gostar de ser mães, adoptando os seus filhos.

Uma palavra para as muitas crianças institucionalizadas sem mãe na sua vida.

Uma palavra para as mulheres sós ou em má companhia que em situações muitas vezes difíceis constroem o bem-estar dos seus filhos.

Uma palavra para as mães que por razões profissionais e por pressões de necessidade económica mal têm o tempo de que uma mãe os filhos precisam.

Uma palavra ainda para todas as mulheres a quem a vida e a pobreza fazem correr mundo à procura de um sonho, ajudar a cres(ser)os filhos que lá longe ficaram e a esperam ... se ela conseguir voltar.

Uma palava cantada para todas as mães.

VIDAS PRECÁRIAS

 No Público divulga-se o trabalho realizado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos sobre o mercado de trabalho da população mais nova e os números, não sendo surpreendentes, são inquietantes. Vejamos alguns dados.

Nos jovens com menos de 18 anos, perto de 60% têm contrato de trabalho precário o que também se passa no grupo entre 18 e 24. Relativamente ao grupo dos 25 aos 34 o trabalho precário é realizado por 40%.

Neste quadro, Portugal é o quarto país com mais trabalho precário entre os jovens, quatro em cada dez trabalhadores com menos de 30 anos com contratos temporários.

Este contexto de precariedade associa-se a uma autonomia mais tardia, os jovens portugueses saem da casa dos pais aos 29 anos, idade superior à média europeia, 26 anos. Acresce que os nossos jovens cumprem uma carga horária de trabalho semanal que apenas cinco países têm superior.

Parece claro que os jovens portugueses continuam a experimentar dificuldades em construir projectos de vida autónomos e positivos. Num tempo em que tudo tem de ser para hoje, boa parte dos jovens sentirá que um projecto de vida é algo percebido para um amanhã longínquo.

Estão identificadas dimensões contributivas para esta situação como a dificuldade em aceder a trabalho digno, a precariedade laboral, os custos elevados da educação e qualificação e os também elevados custos no acesso, renda ou compra, de habitação que como se sabe se acentuou dramaticamente nos últimos tempos.

Este cenário ajuda a perceber algumas das mais fortes razões pelas quais os jovens em Portugal abandonam a casa dos pais cada vez mais tarde e adiam projectos de vida que incluam paternidade e maternidade. Para além das questões de natureza cultural e de valores que importa considerar, bem como as políticas de família nos países do norte da Europa, as actuais circunstâncias de vida dos jovens e as implicações da conjuntura económica sustentam este cenário que provavelmente demorará a ser revertido.

A estes indicadores, já a merecer preocupação, devem juntar-se os dados sobre precariedade, abuso do recurso a estágios e outras modalidades de aproveitamento de mão-de-obra barata e a prática de vencimentos que mais parecem subsídios de sobrevivência mesmo para jovens altamente qualificados.

Esta situação complexa e de difícil ultrapassagem tem obviamente sérias repercussões nos projectos de vida das gerações que estão a bater à porta da vida activa. Entre outras, contar-se-ão o retardar da saída de casa dos pais por dificuldade no acesso a condições de aquisição ou aluguer de habitação própria ou o adiar de projectos de paternidade e maternidade que por sua vez se reflectem na crise demográfica que atravessamos e que é uma forte preocupação no que respeita à sustentabilidade dos sistemas sociais. As gerações mais novas que experimentam enormes dificuldades na entrada sustentada na vida activa, vão também, muito provavelmente, conhecer sérias dificuldades no fim da sua carreira profissional.

No entanto, um efeito potencial, mas menos tangível desta precariedade no emprego e na construção de um projecto de vida autónomo e sustentado, é a promoção de uma dimensão psicológica de precariedade face à própria vida no sentido global e que, com alguma frequência, os discursos das lideranças políticas acentuam. Dito de outra maneira, pode instalar-se, está a instalar-se nos jovens, uma desesperança que desmotiva e faz desistir da luta por um projecto de vida de que se não vislumbra saída mobilizadora e que recompense.

O aconchego da casa dos pais pode ser a escapatória para a sobrevivência, mas potenciar o risco da desistência o que certamente poderá ter implicações sérias.

O 1 DE MAIO E A ESCOLA A TEMPO INTEIRO

 Os velhos são chatos, repetem e insistem. O título pode parecer estranho, mas vou tentar clarificar. O feriado de hoje, 1 de Maio, Dia do Trabalhador, foi estabelecido para homenagear os trabalhadores de Chicago, nos Estados Unidos, que em 1886 começaram uma greve para reivindicar o dia de trabalho com oito horas, semana de trabalho de 40 h, constituída como regra em muitos países. Sabemos ainda em vários grupos profissionais o número de horas de trabalho é já menor e que parece desenhar-se uma perspectiva de encurtamento assim como se equaciona a redução dos dias de trabalho.

No entanto, para os alunos mais novos e de acordo com o que está definido legalmente, considerando o horário curricular, as Actividades de Enriquecimento Curricular e a Componente de Apoio à Família, a estadia dos alunos na escola pode atingir bem mais de 40 horas semanais se os pais necessitarem. Muitos alunos estão mesmo nas escolas 50h ou mais por semana.

Esta situação acontece âmbito de uma iniciativa, a “Escola a Tempo Inteiro”.

Sabemos como os estilos de vida actuais têm colocado graves dificuldades às famílias para assegurarem a guarda das crianças em horários não escolares. A resposta tem sido prolongar a estadia dos miúdos nas instituições escolares alimentando o que considero um dos vários equívocos no universo da educação, a afirmação de uma visão de “Escola a Tempo Inteiro” em vez de “Educação a Tempo Inteiro”. O modelo é bem recebido por muitos pais e tolerado por muitos outros por falta de alternativas. No entanto e tal como o faço desde 2006, insisto em algumas notas pensando, sobretudo, nos miúdos e nas respostas.

Para além da reflexão sobre o que acontece nesse tempo de permanência na escola e tal como se verifica noutros países, seria imperioso que se alterassem aspectos como a organização do trabalho, verificada em muitos países, que minimizassem as reais dificuldades das famílias recorrendo, por exemplo e quando possível, a teletrabalho ou à diferenciação nos horários de trabalho que em alguns sectores e profissões é possível. É verdade que o clima profissional para muita gente é pouco amigável e os ventos também sopram de feição.

É preciso um esforço enorme, equipamentos e recursos humanos suficientes e qualificados para que não se corra o risco de transformar a escola numa “overdose” pouco amigável para muitos miúdos. As dúvidas relativamente a esta questão são muitas.

É verdade que existem boas práticas neste universo, mas também todos conhecemos situações em que existe a dificuldade óbvia e esperada de encontrar recursos humanos com experiência e formação em trabalho não curricular. Acresce que boa parte das escolas, como é natural, têm os seus espaços estruturados (e por vezes saturados) sobretudo para salas de aula. Espaços para prática de actividades desportivas ou de ar livre, expressivas, biblioteca, auditórios, etc., etc., a existirem, dificilmente poderão ser suficientes para uma ocupação da população escolar alternativa à sala de aula.

Esta questão é também relevante no que respeita à qualidade e adequação da resposta a alunos com necessidades especiais.

Este obstáculo acaba por resultar com demasiada frequência na réplica de actividades de natureza escolar com baixo ou nulo benefício e um risco a prazo de desmotivação, no mínimo.

Por outro lado, tanto quanto o tempo excessivo de estadia na escola merece reflexão o risco e as implicações da natureza muitas vezes “disciplinarizada” desse trabalho, ou seja, organizado por tempos, de forma rígida próxima do currículo escolar.

A enorme latitude de práticas que se encontra actualmente, desde o muito bom ao muito mau, sustenta que também neste aspecto os dispositivos de regulação devam ser robustos e eficientes. Recordo que em muitas circunstâncias as AEC são desenvolvidas por entidades externas à escola pelo que importa assegurar a competência e responsabilidade da escola bem como a sua autonomia.

Na verdade, embora compreendendo a necessidade da resposta seria desejável que, tanto quanto possível se minimizasse o risco de em vez de tentarmos estruturar um espaço que seja educativo a tempo inteiro com qualidade, preenchido na escola ou em espaços e equipamentos da comunidade, e aqui sim, importante o envolvimento das autarquias, assistirmos à definição de uma pesada agenda de actividades que pode motivar situações de relação turbulenta e reactiva com a escola.

Ao escrever estas notas lembrei-me que em 2007 participei num debate sobre as AEC na Vidigueira em que uma professora presente referiu um episódio elucidativo. Nesse ano e na sua escola tinha sido preparado um espaço para as crianças jogarem futebol. Um dos seus alunos fez a seguinte observação. “Quando eu tinha tempo para brincar não tinha um campo. Agora tenho um campo e não tenho tempo para jogar”.

Os miúdos andavam mal-habituados é o que é. Então a escola é sítio para jogar à bola mesmo havendo campo? Não, a escola é para trabalhar.

A LER, "IA: SÃO OS PROFESSORES DISPENSÁVEIS?"

 Merece leitura o texto de Paulo Prudêncio no Público, “IA: são os professores dispensáveis?”. No mesmo sentido recupero algumas notas.

Apesar do seu enorme potencial as ferramentas digitais não são a poção mágica para o ensino e aprendizagem. Os computadores ou tablets na sala de aula, os smart boards, não promovem sucesso só pela sua existência. A forma como são utilizados por professores e alunos é que potencia a qualidade e os resultados desse trabalho. Aliás, o mesmo se pode dizer de qualquer outro recurso ou actividade no âmbito dos processos de aprendizagem.

É certo que múltiplos estudos e experiências valorizam estes recursos nos processos de ensino e aprendizagem pelo que é importante garantir o acesso pela generalidade dos alunos, mas, não podem passar a ser o tudo no trabalho escolar.

Neste contexto e como já tenho afirmado, considerando o que se sabe em matéria de desenvolvimento das crianças e adolescentes, dos processos de ensino e aprendizagem e da sua complexa teia de variáveis, das experiências e dos estudos neste universo, mesmo quando aparentemente contraditórios:

1 – O contacto precoce com as tecnologias digitais é, por princípio, uma experiência positiva para os alunos, para todos os alunos, se considerarmos o mundo em que vivemos e no qual eles se estão a preparar para viver. Nós adultos ainda estamos a pagar um preço elevado pela iliteracia, os nossos miúdos não devem correr o risco da iliteracia informática.

2 – O computador/tablet, kits robóticos, smart boards, IA, etc., na sala de aula são mais uma ferramenta, não são A ferramenta, não substituem a escrita manual, não substituem a aprendizagem do cálculo, não substituem coisa nenhuma, são “apenas” mais um meio, muito potente sem dúvida, ao dispor de alunos e professores para ensinar e aprender e agilizar o acesso a informação e conhecimento. E sobretudo, não substituem o Professor.

3 – Na verdade, o que dá qualidade e eficácia aos materiais e instrumentos que se utilizam na sala de aula não é a tanto a sua natureza, mas, sobretudo, a sua utilização, ou seja, incontornavelmente, o trabalho dos professores é uma variável determinante. Posso ter um computador para fazer todos os dias a mesma tarefa, da mesma maneira, sobre o mesmo tema, etc. Rapidamente se atinge a desmotivação e ineficácia, é a utilização adequada que potencia o efeito as capacidades dos materiais e dispositivos.

4 - Para alguns alunos com necessidades especiais as ferramentas digitais podem ser mesmo a sua mais eficiente ferramenta e apoio para acesso ao currículo.

5 – Para além de garantir o acesso dos miúdos aos materiais é obviamente imprescindível promover o acesso a formação e apoio ajustados aos professores sem os quais se compromete a qualidade do trabalho a desenvolver bem como, evidentemente, assegurar as condições exigidas para que o material possa ser rentabilizado. São por demais conhecidas as dificuldades sentidas nas escolas com os recursos e acessibilidade.

6 – Finalmente, como em todo o trabalho educativo, são essenciais os dispositivos de regulação e avaliação do trabalho de alunos e professores.

Como referi acima, não existem poções mágicas em educação por mais desejável que possa parecer a sua existência. Não deixemos que o fascínio deslumbrado pelo que julgam ser as "salas de aula do futuro" faça esquecer os problemas do presente.

Finalmente e em linha com o texto de Paulo Prudêncio, ao contrário do que parece ser uma tentação destes tempos de vivências e inteligência artificiais, nunca como hoje se tornou importante e crítico o trabalho dos professores. Assim as políticas públicas o entendam e valorizem. O futuro não lhes perdoará.

A LER "CARTA ABERTA AO MINISTRO DA EDUCAÇÃO"

 Merece leitura e reflexão o texto de Maria do Carmo Vieira, “Carta aberta ao ministro da Educação”, hoje divulgado no Público.

Saberá o senhor ministro que, assim como a Economia, perdido o seu norte, se tornou farto alimento para ambiciosos e obstinados, num "progresso” assente em “mais-valias” e “lucro rápido”, também o Ensino não escapou a esses desígnios, nomeadamente na trágica realidade que tem sido o desmoronamento das Humanidades, hoje em dia, com forte destaque para a História e a Geografia, ambas em estertor. (…)

MAS AS CRIANÇAS, SENHORES?!

 Parece uma matéria de há muitos anos, mas, dramaticamente  é dos dias de hoje. O Relatório Intercalar da Garantia para a Infância enviado à Comissão Europeia relativo a 2024 regista que 3036 “crianças ou jovens foram identificados como sem-abrigo”.

Vejamos ainda alguns dados do Inquérito às Condições de Vida e Rendimento elaborado Instituto Nacional de Estatística divulgado em 2025 e que aqui comentei.

Entre 2021 e 2024 as condições de vida da população em geral melhoraram, a taxa de privação material e social, a taxa de privação material e social melhorou, baixou de 13,5% para 11%.

No entanto, é preocupante que na população infantil a taxa de privação sobe, sendo mesmo superior ao da população geral, passou de 10,7% para 11.3%. Nos casos de privação severa a taxa desceu ainda que de forma residual nas crianças.

Existem dois factores que contribuem de forma significativa para a situação verificada com as crianças, famílias monoparentais e nível de escolaridade dos pais.

Considerando esta variável, 55,5% das crianças que integram em famílias em que ambos os progenitores só têm o ensino básico, vivem em privação. No entanto, apenas 20,1% das crianças integram famílias com este nível de escolarização.

Repetindo-me sobre estas questões, os dados são inquietantes, está bem estudada a relação entre a situação económica, laboral e nível de literacia familiar no trajecto pessoal sendo que, sem surpresa, são estas crianças e jovens que, globalmente, mais dificuldades sentem no desempenho escolar bem-sucedido.

Também sabemos que a pobreza tem claramente uma dimensão estrutural e intergeracional, as crianças de famílias pobres demorarão até cinco gerações a aceder a rendimentos médios, um indicador acima da média europeia.

A escola é certamente uma ferramenta poderosa de promoção de mobilidade social, mas, por si só, dificilmente funciona como elevador social.

O impacto das circunstâncias de vida no bem-estar das crianças e em aspectos mais particulares como o rendimento escolar ou o comportamento é por demais conhecido e essas circunstâncias constituem, aliás, um dos mais potentes preditores de insucesso e abandono quando são particularmente negativas, como é o caso de carências significativas ao nível das necessidades básicas.

É este o desafio que enfrentam as políticas públicas de diferentes sectores.

Em nome do futuro, não podemos falhar, repito, não podemos falhar.

VIDA INDEPENDENTE

 Na passada sexta-feira o Parlamento aprovou um projecto de lei do PS com o objectivo de reforçar os dispositivos de assistência pessoal a pessoas com deficiência e um projecto de resolução do Chega sobre a mesma questão.

A proposta do PS pretende alargar a resposta e a gratuitidade do serviço de assistência pessoal para pessoas com deficiência, no âmbito do Modelo de Apoio à Vida Independente (MAVI). Esta iniciativa promoverá mais à apoio à autonomia e à inclusão reforçando o apoio à autonomia e inclusão. Propõe-se aumentar a cobertura nacional da resposta estabelecendo novos acordos com Centros de Apoio à Vida Independente e do aumento da capacidade dos já existentes. Pretende-se no primeiro ano conseguir um aumento de 30% da resposta disponível, incluindo mais horas de assistência.

A ver vamos o resultado.

Retomo umas notas que muitas vezes aqui tenho deixado, recordando o que escrevi em 5 de Maio de 2025, o Dia Europeu da Vida Independente, em que se realizaram manifestações em oito cidades portuguesas com o objectivo de "chamar a atenção para um conjunto de questões que continuam por resolver no que diz respeito aos direitos das pessoas com deficiência".

Na verdade, tantas vezes digo e repito, a vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade que a sua condição, só por si, pode implicar. No entanto, muitos dos obstáculos não têm apenas a ver com barreiras físicas, remetem para a falta de senso, incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.

Muitos destes obstáculos estão associados ao que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e o bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

Como é evidente, existem muitas outras áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente apoios sociais, educação, qualificação profissional e emprego, habitação, em que a vulnerabilidade e os riscos de exclusão e pobreza são elevados traduzido em taxas de desemprego entre pessoas com deficiência muitíssimo superiores à verificada com a população sem deficiência.

Uma das questões críticas também a considerar prende-se com os apoios à vida independente, designadamente o apoio para as pessoas tenham acesso a assistente pessoal, "A vida independente, para ser possível, é preciso ter o direito à habitação, é preciso ter acesso à habitação, aos transportes, à educação inclusiva, ao trabalho, mas há uma ferramenta que é fundamental, que é a assistência pessoal". Alguns milhares de pessoas aguardam o acesso a assistente pessoal.

Como tantas vezes tenho afirmado e escrito durante décadas, a inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem dois princípios inalienáveis, autodeterminação e autonomia e independência.

As pessoas com deficiência não precisam de tolerância, não precisam de privilégios, não precisam de caridade, precisam só de ter os seus direitos considerados. Os direitos não são de geometria variável cumprindo-se apenas quando é possível ou numa lógica de serviços mínimos que mascara a realidade.

Este é o caderno de encargos que nos convoca a todos.

DA REVISÃO DO REGIME JURÍDICO DOS GRAUS E DIPLOMAS

 Como é do conhecimento público, o Ministro da Educação divulgou uma propostas de alteração do regime de graus e diplomas que foi entregue aos reitores e Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos.

A proposta desencadeou críticas generalizadas, quer das Universidades, quer dos Institutos Politécnicos.

O texto de Carlos Ceia divulgado recentemente no Público com o eloquente título “Como implodir o superior: proposta de revisão do regime jurídico dos graus e diplomas”, é elucidativo do que se propõe e das críticas que merece .

Entretanto, talvez admirado com a recepção da proposta, ao que parece o Ministro da Educação admira-se com facilidade relativamente às coisas … da educação e depois de uma reunião com Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP) já veio a terreiro dizer que admite rever a proposta.

Já cansa, é óbvio que as decisões em matéria de políticas públicas pertencem às respectivas estruturas, mas manda a experiência, o quadro legal, o exercício da política e da democracia que se envolvam as entidades que operam em cada área.

Esta ideia de “atirar o barro à parede a ver se pega”, esperar pelas reacções e então dialogar é má política, gera crispação e sustenta incompetência.

25 DE ABRIL

 Passados já 52 anos, o tempo voa, é impossível para as pessoas da minha geração não falar do 25 de Abril, daquele 25 de Abril, do nosso 25 de Abril, do meu 25 de Abril, o de 1974.

É com alguma frequência que falo com gente mais nova sobre o que era o 24 de Abril. Ainda há poucos dias o fazia com o meu neto Grande, o Simão, com doze anos. Quando conto a vida, o dia a dia daquele tempo, e algumas das circunstâncias que moldavam os dias percebe-se alguma perplexidade nos jovens, não tanto pelas referências às grandes questões da época, conhecem-nas pelas abordagens curriculares, mas, sobretudo, pelas pequenas histórias do quotidiano.

Histórias do clima de desconfiança e suspeição sobre a pessoa do lado que nos prendia dentro da gente, do livro que se não tinha e não se podia ler, do filme proibido, do disco que se contrabandeava; do teatro que não se podia fazer, da conversa que se não podia ter, do professor de quem não se podia discordar, da ideia que se não podia discutir, da repressão visível e, mais pesada, invisível, do beijo que não se podia dar em público, do livro único para formar um pensamento único, de tantas outras histórias com que se tecia um mundo pequeno que nos queria pequenos.

São sempre conversas estimulantes. É certo que me deixam a doce amargura da idade, mas, talvez num excesso de optimismo, quero acreditar que estes miúdos ou jovens não irão permitir que se possa voltar a ter histórias daquelas para contar a gente mais nova. Sim, os tempos vão duros e têm-nos trazido circunstâncias que julgávamos que não voltariam e assustam. Muita gente, sem memória, sem conhecimento, sem valores inferniza os nossos dias.

Ainda assim, acho que boa parte desta gente mais nova, apesar das enormes dificuldades que enfrentam para construir um projecto de vida viável e sustentado, não vai mesmo crescer e estudar para ser escrava. Esta gente vai, apesar de por vezes se sentir "à rasca”, chegar ao futuro.

Gosto de acreditar nisto. Também por causa daquele 25 de Abril.

E porque fica mais fácil e é mais bonito "Traz outro amigo também".

SIM, OS PROFESSORES PORTUGUESES SÃO COMPETENTES

 Sim, genericamente, os professores portugueses são competentes. E são competentes, não porque o estudo agora divulgado pela OCDE, "Teacher Knowledge Survey" o venha dizer, antes pelo contrário, o estudo é frágil em várias dimensões, dimensão qualitativa e quantitativa da amostra e metodologia usada, por exemplo. Insisto, são competentes e fazem a sua parte causando a admiração do Ministro da Educação.

Sim, a formação inicial e contínua dos professores pode ser melhorada, pode sempre. E também sabemos que na vida de cada um de nós que foi aluno ou na dos alunos que agora frequentam a sua formação escolar há sempre um professor que faz a diferença. E sim, a generalidade dos professores portugueses vão fazendo a diferença na vida dos seus alunos.

No entanto, é bom não esquecer que as decisões em matéria de políticas públicas de educação são críticas para a qualidade global e competência do sistema educativo. Os recursos disponíveis, as condições sociais, profissionais e de valorização dos profissionais que trabalham no sistema educativo (professores, técnicos, auxiliares, etc.), a desburocratização do trabalho das escolas, os modelos de gestão das escolas e agrupamentos, a estabilidade e competência em matéria de currículos, os dispositivos de avaliação e regulação, os recursos de apoio aos alunos, todos os alunos, entre outras variáveis, são a base da qualidade de um sistema educativo. Os professores, apesar das incidências e das dificuldades, fazem a sua parte.

Para finalizar esta pequena nota, gostava ainda de relembrar uma ideia do enorme João dos Santos, “O Professor João, foi meu professor porque foi meu amigo” e uma convicção pessoal que a idade cada vez mais cimenta, qualquer professor ou educador, tanto ou mais do que aquilo que sabe, ensina aquilo que é. É da relação que tudo nasce numa sala de aula, qualquer que seja a configuração.

A verdade é que de todos os professores que connosco se cruzaram, os que mais nos marcaram positivamente foi sobretudo pelo que eram e menos pelo que nos ensinaram, por mais importante que seja.

E sim, a esmagadora maioria dos professores portugueses são bons professores e não é este estudo que o vem demonstrar.

DIA MUNDIAL DO LIVRO

 Hoje, dia 23 de Abril, de acordo com o calendário que organiza as nossas preocupações, são tantas, cumpre-se o Dia Mundial do Livro.

Os dias de chumbo que vivemos têm múltiplos impactos e também no mundo dos livros, os apoios neste sector, como noutras áreas, serão insuficientes.

No entanto, é imprescindível sublinhar e afirmar sempre que os livros e a leitura são bens de primeira necessidade para gente de todas as idades donde a insistência. Recordo sempre Marguerite Yourcenar que no imperdível “As Memórias de Adriano” escrevia “A palavra escrita ensinou-me a escutar a voz humana.”

São múltiplos os estudos e referências que sublinham o impacto dos livros e da leitura no trajecto escolar e no trajecto pessoal. Lamentavelmente, são também muitos os trabalhos que mostram que os hábitos de leitura são pouco consistentes entre as crianças, adolescentes e jovens como, sem surpresa, também o são entre a população em geral. Nos últimos tempos parece estar a despertar um maior interesse pelos livros, sobretudo entre os mais novos, associado a um fenómeno das redes sociais, os booktokers que lêem e divulgam livros no TikToK. Esperemos que se mantenha e fortaleça.

Os livros têm uma concorrência fortíssima com outro tipo de materiais, jogos ou consolas por exemplo, e que nem sempre é fácil levar as crianças, jovens ou adultos a outras opções, designadamente aos livros.

Apesar de tudo isto também sabemos que é possível fazer diferente, mesmo que pouco e com mudanças lentas.

Como várias vezes tenho afirmado e julgo consensual, a questão central é o leitor, ou seja, o essencial é criar leitores que, quando o forem, procurarão o que ler, livros por exemplo, em que espaços, biblioteca, casa ou escola e em que suportes, papel ou digital.

Um leitor constrói-se desde o início do processo educativo. Desde logo assume especial importância o ambiente de literacia familiar e o envolvimento das famílias neste tipo de situações, através de actividades que desde a educação pré-escolar e 1º ciclo deveriam ser estimuladas, muitas vezes são, e para as quais poderiam ser disponibilizadas aos pais algumas orientações. Talvez tivéssemos perdido uma oportunidade enquanto os alunos estiveram em casa tanto tempo.

Apesar dos esforços de muitos docentes, a relação de muitas crianças, adolescentes e jovens com os materiais de leitura e escrita assentará, provavelmente de forma excessiva, nos manuais ou na realização de trabalhos através da milagrosa “net” proliferando o apressado “copy, paste” ou resumos disponíveis das obras que são de leitura obrigatória ou recomendada.

Neste contexto, embora desejasse muito estar enganado, não é fácil construir miúdos ou adolescentes leitores que procurem livros em casa, em bibliotecas escolares ou outras e que usem o "tablet" também para ler e não apenas para uma outra qualquer actividade da oferta sem fim que está disponível. A iniciativa dos booktokers que referi acima pode ser um bom sinal.

Felizmente e apesar das dificuldades também importa sublinhar que se realizam com regularidade experiências muito interessantes em contextos escolares, os professores bibliotecários têm desenvolvido um trabalho essencial, ou em iniciativas mais alargadas a outras entidades como autarquias e instituições culturais.

Precisamos de criar leitores, eles irão à procura dos livros ou da leitura, mesmo em tempos menos favoráveis.

O MINISTRO ACHISTA

 É notável. Fernando Alexandre é Ministro da Educação desde 2 de Abril de 2024. Até hoje, o Ministério não conseguiu definir com rigor e divulgar o número de alunos que têm estado sem aulas devido à falta de docentes. Ontem, ao ser ouvido na Comissão Parlamentar de Educação e Ciência, finalmente, o Ministro falou com rigor, a situação "é muito menos grave" do que é apresentado.

Temos agora um Ministro “achista”, acha que faltam docentes nas escolas, mas poucos e em poucas escolas. Mais um tempinho e … não faltam professores. É só esperar os resultados do levantamento que anda a ser realizado há muito tempo. Talvez já não falte muito.

Não é possível gerir um problema tão grave e com impacto tão sério no percurso escolar de muitos alunos com esta leviandade e incompetência. É óbvio que a solução não é fácil nem rápida, mas é certamente positivo que se conheça, divulgue e assuma com rigor a dimensão do problema com que tantos alunos se confrontam.

A história não vos absolverá.

NECESSIDADES ESPECIAIS E ENSINO SUPERIOR

 Uma boa notícia no mundo da educação é algo que não podemos deixar de realçar. Dados do Inquérito às Necessidades Especiais de Educação no Ensino Superior divulgados pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência mostram que o número de alunos com necessidades especiais a frequentar este ano o ensino superior é de 6376, um acréscimo de 20% relativamente ao ano passado. De facto, o número tem vindo a subir nos últimos e o dado deste ano é tanto mais significativo quando coincide com um abaixamento de 10% do número total de alunos que ingressaram no superior, aspecto que ontem aqui comentei.

No entanto, apesar deste dado positivo ainda temos muito trabalho pela frente, dados de 23/34 mostram que apenas 14% das vagas do contingente especial para estes alunos foi ocupada. Também é relevante que a taxa de abandono aumentou ligeiramente, de 10,25% de 23/24 para 11% no ano passado.

Recordo que, a candidatura de alunos com necessidades especiais ao ensino superior tem previsto um contingente prioritário para candidatos com deficiência apenas “os titulares de atestado médico de incapacidade multiuso que avalie incapacidade igual ou superior a 60% ou os titulares de parecer positivo de comissão de peritos”. Será ainda obrigatória a comprovação “das medidas adicionais de suporte à aprendizagem durante o percurso do ensino secundário justificadas pela deficiência em causa”.

Dadas as dificuldades sentidas o MECI manifestou a intenção no ano passado de alterar este quadro, o que creio não se ter verificado.

Como já aqui tenho escrito, é habitual ouvir-se que, recorrer a quotas ou contingentes especiais para minimizar exclusão ou desigualdade, não sendo o ideal, pode ajudar a minimizar os problemas. No entanto, a questão é mais complexa, nem sempre as vagas definidas no contingente especial são preenchidas.

Para além da definição de quotas no acesso ao superior e dos seus critérios de aplicação, a promoção da qualificação de cidadãos com necessidades especiais e, portanto, da sua inclusão começa na educação pré-escolar e durante todo o trajecto do ensino básico e secundário. Neste percurso é crítica a necessidade de dispositivos de apoio competentes e suficientes.

A realidade, no âmbito da chamada educação inclusiva, apesar das boas experiências que existem, não é a que muitas vezes se vê referida. A título de exemplo e como qui muitas vezes referi, nem sempre é cumprido o limite de alunos com necessidades educativas especiais por turma.

São claramente insuficientes os recursos técnicos e humanos, psicólogos, terapeutas e auxiliares e verifica-se a incapacidade de muitas escolas na operacionalização das medidas de apoio definidas nos relatórios técnico-pedagógicos. As direcções escolares referem a insuficiência de recursos humanos adequados que se agudiza com dramática falta de docentes.

Acresce que, como já aqui referi a propósito do contingente prioritário para alunos carenciados, a decisão de continuar para o ensino superior é construída durante todo o trajecto do básico e secundário. Percursos educativos bem apoiados promovem expectativas mais elevadas de alunos e famílias, valorizam o conhecimento e a qualificação e, portanto, são mais potenciadores da intenção de continuar a estudar. Donde, é imprescindível um forte investimento em recursos e dispositivos de apoio que que sustentem mais sucesso para todos os alunos de todas as escolas.

Também sabemos que, sem estranheza, as famílias em situação mais vulnerável expressam mais frequentemente expectativas mais baixas ou nulas sobre o sucesso escolar dos seus filhos e sobre a importância de estudar. Por outro lado, também sabemos que a entrada no mercado de trabalho de pessoas com deficiência ainda tem mutos obstáculos. Torna-se, assim, necessário um trabalho que envolva as famílias no sentido de construir ou reajustar expectativas sentirem a existência de uma imagem criadora de futuro.

Embora já seja feito em muitas escolas, sobretudo no final e durante o pós-básico, seria desejável que os dispositivos de orientação vocacional tivessem os recursos necessários para de forma alargada providenciarem informação clara sobre a natureza da oferta formativa, das suas características e solicitações, a que áreas de desempenho permitem aceder no mundo profissional, etc. Por outro lado, esse apoio também envolve o trabalho com os alunos no sentido de ajudar a um processo de tomada de decisão que seja base para procurar qualificação, de natureza diversa, no ensino superior.

Já no ensino superior e para todos os alunos é importante que existam dispositivos de apoio institucionais e também formas de mentoria desenvolvidas já por alunos a frequentar os estabelecimentos que contribuam para melhores e mais rápidos processos de adaptação a novas rotinas, métodos de trabalho, dificuldades de adaptação, etc. O nível de desistência da frequência é mais alto nas populações mais vulneráveis.

Uma nota final para o óbvio, as mudanças mais estruturais requerem investimentos e os recursos são finitos, nenhuma dúvida.

No entanto, as políticas públicas exigem opções e, também por isso, são avaliadas.

FINALIZAÇÃO DO SECUNDÁRIO E ACESSO AO SUPERIOR

 O gabinete da Secretária de Estado do Ensino Superior realizou um Estudo Quebra de ingressos no Ensino Superior divulgado no Público. A taxa de conclusão do secundário em 2024/25 nos cursos científico-humanísticos baixou 10,7 %, passando de 90,1% para 79,4% relativamente a 23/24, valores semelhantes ao período pré-pandemia. Embora não seja a única razão parece ser a base do abaixamento do número de alunos que entraram no ensino superior este ano lectivo.

Que leitura podemos fazer dos resultados?

Como indicador fundamental de avaliação externa a análise está comprometida à partida porque pela natureza das provas, com a potencial variação do seu grau de dificuldade, torna-se difícil a comparação com anos anteriores. As opiniões anuais de professores e alunos sobre o grau de dificuldade mostra isso mesmo.

Sendo a avaliação externa uma ferramenta crítica na regulação de qualidade dos sistemas educativos, importa que os dispositivos utilizados possibilitem a construção de “retratos” robustos e comparáveis dos trajectos escolares. Considerando este objectivo, seria necessário que a construção dos exames contribuísse para que fosse possível prevenir potenciais enviesamentos.

Por outro lado, também podemos considerar a existência de uma “gestão política” dos resultados. Recordo uma afirmação já de 2015 do então presidente do Conselho Científico do IAVE em Coimbra, referindo a possibilidade de alterar médias com pequenas mudanças em pouquíssimas questões.

Assim, os exames cumprem a função de certificação de conclusão do secundário e, sobretudo, sustentar o acesso ao superior. Neste cenário, parece-me que seria de repensar o modelo de acesso ao superior.

Desde logo creio que o modelo actual promove uma desvalorização do próprio ensino secundário que deveria ser considerado e percebido como a finalização de um ciclo de estudos e não como a antecâmara do superior e a sala de explicações para preparação para os exames, aliás ouve-se com frequência o desconforto de docentes de ensino secundário como este quadro. Na verdade, sentem o seu trabalho com os alunos hipotecado ao peso dos exames e não à formação a adquirir no ensino secundário nas diferentes disciplinas. Apesar das alterações realizadas a questão mantém-se.

Por outro lado, a situação actual favorece, como é sabido e reconhecido, a iniquidade assente na "simpatia generosa" de algumas escolas, maioritariamente privadas, que inflacionam a avaliação interna dos alunos ou o florescimento de um nicho de mercado, as explicações ou centros de estudo, dirigido à preparação para os exames com custos não acessíveis a boa parte das famílias.

Assim, parece-me ser adequado entender que a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados.

Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário.

O acesso ao ensino superior será um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela com também sugere a recomendação do CNE divulgada em 2020. Seriam exigidos, naturalmente, dispositivos de regulação deste processo.

Parecer-me-ia mais ajustado que as classificações, internas e externas no ensino secundário constituíssem apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países. É óbvio que este processo exigiria regulação eficiente e o envolvimento do ensino superior público e privado.

Para minimizar equívocos reafirmo que a questão não está na existência ou importância dos exames finais do secundário que não me parece colocar grandes dúvidas.

Enquanto não se verificar a separação da conclusão do secundário da entrada no superior não valorizamos o ensino secundário no que lhe é próprio e ainda corremos o risco de lidar com situações de “enviesamento” decorrentes da estrutura de exame ou do grau de dificuldade escolhido, bem como de negócios que sendo úteis a alguém, não o serão, obviamente, para a maioria das famílias.

COMO É QUE TE CORREU O TESTE?

 A circunstância de viver próximo permite-nos a proximidade e acompanhamento dos netos que, felizmente, fazem parte desta fase já adiantada de uma vida comprida e que, sorte a nossa, tem sido cumprida.

Em tempo escolar e sempre que se realizam testes é inevitável a pergunta ao Simão ou ao Tomás (que ainda faz fichas, teste é para o ano), “como é que correu o teste?”.

Curiosamente, quando pergunto quase sempre me lembro de que nos dias de teste o meu pai também invariavelmente me perguntava “como é que correu o teste?” e eu sempre respondia, “mais ou menos”, era mesmo assim. O tempo andou e comecei a perguntar ao meu filho, “como é que correu o teste?” e a resposta mais habitual era “bem” e como os meus netos assim tem sido. O teste é de todos os tempos da escola e é necessário que seja.

Felizmente, não me pareceram muito preocupados com o “teste”, faz parte do trabalho deles, como faz parte do trabalho dos professores, não há educação escolar sem avaliação.

O que desejava é que esta imprescindível dimensão e o trabalho que envolve tivessem como preocupação a simplificação, estivessem libertos da pressão “grelhadora” e da burocracia asfixiante a que professores e escolas estão sujeitos. Seria bem ais útil para todos.

Não vale a pena correr atrás de novos paradigmas, de discursos e propostas de práticas travestidas de inovação que nada acrescentam e, por vezes, vêm complicar. É verdade que andar atrás do “novo” é uma tentação para muitos e alimenta portfólios e apresentações.

Como é evidente, este apelo à simplificação não tem a ver com menos rigor, qualidade, intencionalidade educativa ou não proporcionar tempo de efectiva aprendizagem para todos. Antes pelo contrário, se conseguirmos simplificar processos e recursos, incluindo a avaliação, alunos, professores e famílias beneficiarão mais do esforço enorme que todos têm de realizar e estão a realizar.

Sempre que falo desta questão recordo-me do Mestre João dos Santos, a quem tarda uma homenagem com significado nacional, quando dizia, cito de memória pelo privilégio de ainda o ter conhecido e ouvido, que em educação o difícil é trabalhar de forma simples, é mais fácil complicar, mas, obviamente, menos eficaz, menos produtivo e muito mais desgastante.

Talvez valesse a pena tentarmos esta via de maior simplificação. As circunstâncias já são suficientemente complicadas.

Assim, estimados netos Tomás e Simão, que os vossos testes e fichas vos corram bem e que ajudem os vossos professores e professoras a percorrer convosco a estrada que leva ao futuro.

DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

 A newsletter do Público dedicada à educação tem esta semana como tema de destaque a educação pré-escolar. Na sua recente estadia em Portugal, a Ministra da Educação do país actualmente em moda em educação, a Estónia, sublinhou a importância da educação pré-escolar no sucesso educativo que o país regista. Tenho esperança de que um dia também seremos um exemplo de sistema educativo de qualidade e de qualidade para todos. Enquanto não estivermos na moda contentemo-nos com as provas ModA.

Na verdade, é reconhecido de há muito a importância da educação pré-escolar para o desenvolvimento das crianças e o impacto que pode ter no seu trajecto futuro.

A questão é que, muitas vezes aqui tenho referido, em Portugal as dificuldades começam cedo, logo no acesso a creches.

Apesar do Programa Creche Feliz mantém-se a insuficiência de vagas como também acontece no acesso a salas de Jardim de Infância, cujas condições de apoio foram revistas há dias. Ainda não conseguimos atingir o objectivo definido para 2025, uma taxa de frequência de 90%, estava em 83% em 2024.

No que respeita à educação pré-escolar, a partir dos três anos, no início do ano lectivo estima-se que 12000 crianças entre os três e os cinco anos sem vaga na educação pré-escolar e, segundo o Ministro da Educação, existem concelhos com “mais de 1500 alunos” inscritos no portal de matrículas e que aguardam colocação. Serão 30 os municípios com mais dificuldade de responder às necessidades. Em 2024, a taxa de frequência na educação pré-escolar era de 94,7%.

Entretanto, foi aprovado em Conselho de Ministros uma verba de 42,5 milhões de euros destinados à celebração de acordos com os municípios para criação de vagas de educação pré-escolar, para os anos lectivos de 2025/2026 a 2027/2028 sendo que esta iniciativa contempla também os contratos de associação com estabelecimentos particulares, cooperativos e solidários".

Na altura, o Ministro da Educação esclareceu que o apoio "a soluções temporárias" assumidas as pelos municípios será de 42 mil euros por sala. Existirá também um apoio de 15000 euros por sala atribuídos a estabelecimentos particulares, cooperativos ou do sector social.

Apesar deste cenário de carência de lugares Portugal é um dos países com taxas mais elevadas de crianças a frequentar a educação pré-escolar, obviamente, com um esforço enorme das famílias.

A garantia do acesso à educação pré-escolar em Portugal é aos 3 anos, uma posição intermédia no contexto europeu, no caso da Estónia, por exemplo, é aos 18 meses. No entanto, a escolaridade obrigatória inicia-se aos seis anos tal como na maioria dos países europeus e como sabemos existem fortes dificuldades e assimetrias na resposta pública na educação pré-escolar o que explica os custos elevadíssimos suportados pelas famílias.

Sou dos tenho alguma reserva face à obrigatoriedade da frequência do jardim-de-infância aos três anos, mas defendo a universalidade do acesso. Dito de outra maneira, nenhuma criança com três anos deve ser obrigada frequentar jardim-de-infância, mas qualquer família que precise de aceder a esta resposta deve ter acesso e em condições acessíveis e com qualidade.

Assim, mais do que discutir sobre o alargamento da escolaridade obrigatória a partir dos três anos importa, isso sim, assegurar, a universalidade e acessibilidade da resposta o que ainda está longe de ser conseguido como referi acima.

Sabemos que existem listas de espera de creches e jardins-de-infância no chamado sector social em que as mensalidades são indexadas aos rendimentos familiares. Esta situação afecta sobretudo zonas mais urbanas e a alternativa da resposta privada é inacessível para muitas famílias.

Acresce que para além da dificuldade de encontrar respostas os custos elevados do acesso aos equipamentos, boa parte privada ou da rede social, são dos mais altos no contexto europeu de acordo com o relatório "Starting Strong 2017" da OCDE e reforçados com o Education at a Glance 2024. Aliás, esta questão é contributiva para a baixa natalidade tal como vários outros aspectos das políticas públicas, designadamente as políticas de família.

Reafirmo as dúvidas sobre a obrigatoriedade da frequência, mas tenho a maior convicção na necessidade de garantir a universalidade do acesso à educação pré-escolar aos três anos criando uma rede de oferta com respostas de qualidade, acessíveis, logística e economicamente.

Sabemos todos e a evidência sustenta que o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo dos miúdos, bem como o seu trajecto educativo e escolar são fortemente influenciados pela qualidade das experiências educativas familiares e institucionais nos primeiros anos de vida. De pequenino é que ...

Assim, existem áreas na vida das pessoas que exigem uma resposta e uma atenção que sendo insuficiente ou não existindo, se tornam uma ameaça muito séria ao futuro, a educação de qualidade universalmente acessível para os mais pequenos é uma delas.

No entanto e mais uma vez, a educação pré-escolar é bastante mais que a “preparação” para a escola, não deve ser entendida como uma etapa na qual os meninos se preparam para entrar na escola embora se saiba do impacto positivo que assume no seu trajecto escolar.

MAL-ESTAR, ADOLESCENTES E JOVENS

 Numa peça do Público lê-se que desde o início do seu funcionamento, Setembro de 2024, a Linha Nacional de Prevenção do Suicídio registou cerca de 14 mil chamadas. A maioria das chamadas é realizada por mulheres e jovens, 40%. De acordo com o Coordenador, José Carlos Santos, a frequência de chamadas tem vindo a aumentar.

São recorrentes as notícias e os estudos que referem ou evidenciam um mal-estar crescente entre os adolescentes e jovens ainda que se reflicta em todas as idades..

De acordo com dados divulgados em Setembro de 2025, pelo Programa Mais Contigo, 41% dos adolescentes inquiridos revelaram sintomas de depressão, tristeza persistente, baixa auto-estima, perda de interesse ou de prazer e pensamentos negativos. Também 12% dos inquiridos estarão em risco de comportamentos suicidários.

Vivemos tempos muito complicados e sombrios que muitas vezes incubam quadros de mal-estar entre os mais novos que a família e a comunidade escolar muitas vezes não conseguem, primeiro, perceber e, segundo, desenvolver alguma acção preventiva ou remediativa.

Retomo umas notas em torno do contexto familiar.

Sabemos da importância protectora que a família tem na resposta aos desafios da adolescência. Em inúmeras conversas que realizei com pais estes “desafios” estavam quase sempre na agenda. Normalmente, começava por recordar e acentuar que crescer e ser, desde que se nasce é sempre um desafio, mas, evidentemente, percebo as inquietações associadas a estas idades e, mais recentemente, a um clima pouco amigável, por assim dizer, que se foi instalando.

Parece-me também importante reafirmar, faço-o convictamente, que na maioria das situações, com mais ou menos sobressaltos … a coisa corre bem.

Também sei que quando emerge algum mal-estar a situação pode ser bem complicada para adolescentes e pais e uma ajuda exterior pode fazer a diferença. Dito isto, também entendo que é necessária prudência para evitar um excesso de “psicologização” da vida educativa das famílias e sabemos que não existe um manual de instruções que tudo conserta.

A família, recorrendo às palavras de Paul Bowles que inspirou Bertolucci num filme notável, deveria ser sempre percebida como “The sheltering sky”, um céu protector na vida de todos os seus membros, designadamente, nos que pela idade ou pelas circunstâncias enfrentam “desafios”.

Parece-me ainda claro que este céu protector só pode ser construído com base na comunicação, na escuta, na disponibilidade (não estou a falar de tempo embora também), de percepção do que se passa com o outro e do que ele sente.

Os estilos de vida, as alterações dos quadros de valores e de prioridades nem sempre serão muito amigáveis para a construção deste céu protector. Como sabemos as alterações climáticas são uma realidade e também neste céu familiar se verificam alterações de clima a que importa estar atento e prevenir … comunicando.

As famílias, nas suas diferentes tipologias não podem ser um grupo de pessoas com a chave da mesma casa na qual se cruzam, pouco falam e se escondem num ecrã. Tornam-se tóxicas e degradam-se.

Corremos então o risco de alguns adolescentes, sobretudo em períodos mais crispados do ponto de vista social, como estamos a viver, entre “muros”, nas mais das vezes invisíveis, que apertam de mais e são difíceis de “saltar”. Vejamos alguns exemplos, se alguém os inquirir sobre o que pensam ser o seu futuro, o seu projecto de vida, muito provavelmente obterá uma resposta vazia, ou seja, não têm projecto de vida, não têm ideia de futuro, trata-se assim de viver o presente e apenas o presente. A adolescência é uma fase fundamental na construção da identidade. Certo, que identidades estão muitos destes jovens a construir? Revêem-se nelas? Ou sentem-se meio perdidos num mundo em que não sentem caber e encostam-se aos que estão tão perdidos quanto eles. Que referências sustentam muitos destes jovens, o lado positivo? Os modelos adequados, o que quer que isto seja? Ou os modelos fornecidos por quem, como eles, vive o presente à pressa cheio de medo do futuro, procurando chegar a tudo antes que se acabe a oportunidade?

Por vezes lembro-me de Brecht, “Do rio que tudo arrasta se diz que é violento. Mas ninguém diz violentas as margens que o comprimem”. Esta ideia não tem como objectivo branquear ou desculpar os comportamentos socialmente inadequados de adolescentes, dirigidos a outros ou mesmo a si próprio, mas a verdade é que muitos vivem com margens demasiado estreitas.

Educar, em casa ou na escola, pode traduzir-se em ajudar alguém a tomar conta de si próprio. Assim, a autonomia é o fio estruturante da acção educativa e começa no berço. Quanto mais autónomos mais autodeterminados e auto-regulados as crianças e jovens serão, menos será necessário "tomar conta deles", eles saberão tomar conta de si de forma adequada.

O afecto é imprescindível, não existe "afecto a mais" ou, noutra versão, "mimos a mais". Existe mau afecto e mau mimo e mau porque é tóxico, faz mal e não por ser muito.

As regras e os limites são bens de primeira necessidade. Tal como com os afectos, nenhuma dieta educativa pode prescindir de regras e limites.

Finalmente e insistindo, a educação, escolar ou familiar, assenta na relação que tem como ferramenta essencial a comunicação. A comunicação é essencial, em qualquer idade.

OS DIAS DO ALENTEJO

 Estão a chegar os primeiros dias de tempo quente ao Alentejo. Ainda não é o calor áspero que lá para Julho e Agosto é mais habitual e faz parte do que é o Alentejo.

No entanto, estes primeiros dias mais quentes parece que custam mais, o corpo ainda não se acostumou, como dizia o Mestre Marrafa, e a lida também parece ficar mais pesada.

Tenho à espera mais umas horas em cima do tractor com o roça-matos a limpar caminhos e valados do monte cobertos de erva alta que as chuvas prolongadas deste ano alimentaram. Há anos que não víamos as nascentes do monte correr assim.

Daqui a umas semanas será roçar o pasto e fazer aceiros para prevenir incêndios.  Para aliviar, ainda é preciso pegar na roçadora para dar um jeito em torno das laranjeiras para poder fazer as caldeiras para a rega durante o Verão.

O calor obriga também a mais atenção à rega na horta para não perder o que está plantado ou semeado. Já deviam ter ido para a terra, mas hoje e amanhã é a vez dos tomateiros.

Pode ser que ainda consiga carregar parte da erva cortada para colocar no moitão, como se fala por aqui, que depois do próximo Inverno estará transformado num composto que enriquece a terra.

Confesso que quando andamos na lida quase nos esquecemos das inquietações que o estado do mundo alimenta.

E são assim os dias do Alentejo, cansativos, mas vividos. Sorte a nossa.

SÓ APRENDE QUEM SE RI

 Nos últimos tempos a questão das refeições nas escolas tem estado na agenda e não por boas razões, qualidade e capacidade de resposta das escolas, por exemplo. É claro que o Ministro da Educação já referiu que é uma questão prioritária a rever, “se possível, já no início do próximo ano lectivo”. Bom, se não se for possível … logo se verá.

A verdade é que continuam preocupantes os dados sobre as circunstâncias sociais e económicas em que vivem muitas, demasiadas, crianças em Portugal. Apesar de frequentemente aqui abordar estas questões, é preciso insistir.

Num relatório da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência, “Assimetrias entre Escolas: Ensinos Básico e Secundário, 2022/23”, evidenciavam-se assimetrias muito significativas entre escolas no que se refere ao contexto de vida dos alunos. A situação é mais grave no 1.º ciclo, mas verifica-se em todos os ciclos, bem como no secundário e no ensino profissional.

Sem surpresa os maiores contrastes verificam-se nas regiões de Lisboa e Porto. Relativamente a Lisboa, considerando 82 escolas de 1.º ciclo analisadas, em metade existem mais de 50% de alunos que beneficiam da Acção Social Escolar e em pelo menos cinco o número é superior a 80%.

No Porto a situação é da mesma natureza, a percentagem de alunos do 1.º ciclo com apoio da ASE varia entre 77% e 7% e das 46 escolas analisadas, em 37% metade ou mais dos alunos beneficia da ASE sendo que seis destas escolas têm taxas superiores a 70%.

Com base Inquérito às Condições de Vida e Rendimentos do INE, Carlos Farinha Rodrigues realizou um estudo, Portugal Desigual, que mostrou que a escolaridade dos pais como critério e sem surpresa o quadro é mais negativo, “a taxa de pobreza é quase quatro vezes superior quando os pais têm apenas o ensino básico”, ou seja, no caso de filhos de pais com escassa escolaridade a pobreza atinge os 34,3% enquanto nos filhos de pais com o ensino superior, o valor baixa drasticamente para os 8,9%.

É na verdade preocupante, precisamos de insistir e repito o que há pouco aqui escrevi.

Mantém um elevado risco de pobreza entre as crianças portuguesas requerendo a atenção das políticas públicas sectoriais. De acordo com os dados do INE referentes a 2023 verifica-se "um aumento da taxa de pobreza infantil com 347 mil crianças em risco de pobreza monetária

É ainda de registar que a "taxa de risco de pobreza infantil em 2023 foi de 20,7%", correspondendo a um regresso aos valores de 2017, o que coloca as crianças como o "grupo etário que regista a maior taxa de risco de pobreza e também aquele em que se observa uma evolução mais desfavorável deste indicador",

Parece, assim, que estamos longe de conseguir minimizar os riscos de pobreza e exclusão importa insistir e apelar a que estas matérias constituam preocupações sérias das políticas públicas em diversas áreas.

Sabemos que a educação tem um papel crítico neste processo. Retomando notas que aqui recentemente deixei, recupero o relatório, “Portugal, Balanço Social 2023”, realizado pela Nova SBE Economics for Policy. De acordo com o trabalho, 82% das crianças pobres com três anos ou menos não frequentam pelo menos 30h de creche. Também no intervalo entre 4 e 7 anos são também as crianças mais pobres que não frequentam educação pré-escolar.

Apesar da gratuitidade da frequência da creche em 2022, a insuficiência de vagas dificulta o acesso das famílias de menor rendimento apesar de alguns efeitos decorrentes do Programa Creche Feliz.

Está bem estudada a relação entre a situação económica, laboral e nível de literacia familiar no trajecto pessoal. E também sabemos que situações de "guetização da pobreza" são um obstáculo à sua minimização.

Também sabemos que a pobreza tem claramente uma dimensão estrutural e intergeracional, as crianças de famílias pobres demorarão até cinco gerações a aceder a rendimentos médios, um indicador acima da média europeia.

A escola é certamente uma ferramenta poderosa de promoção de mobilidade social, mas, por si só, dificilmente funciona como elevador social. Muito menos o fará em circunstâncias em que a maioria vive em piores condições.

O impacto das circunstâncias de vida no bem-estar das crianças e em aspectos mais particulares como o rendimento escolar ou o comportamento é por demais conhecido e essas circunstâncias constituem, aliás, um dos mais potentes preditores de insucesso e abandono quando são particularmente negativas, como é o caso de carências significativas ao nível das necessidades básicas.

Algumas vezes, quando penso nestas matérias não resisto a recuperar uma história que conto muitas vezes, coisas de velho como sabem, e que foi umas das maiores e mais bonitas lições sobre educação que já recebi. E mais uma vez.

Aconteceu há já uns anos em Inhambane, Moçambique, também conhecida por Terra da Boa Gente. Num início de manhã, eu o Velho Carlos Bata, um homem velho e sem cursos, meu anjo da guarda durante as semanas que lá estive em trabalho, íamos a passar por uma escola para gaiatos pequenos e o Velho Bata, parou a olhar. Não estranhei, era um homem que não conhecia o significado de pressa.

Um tempinho depois disse-me que se tivesse “poderes de mandar” traria um camião de batata-doce para aquela escola. Perante a minha estranheza, explicou que aqueles miúdos teriam de comer até se rir, “só aprende quem se ri”, rematou o Velho Bata.

Pois é Velho, miúdos com fome e que passam mal não aprendem e vão continuar pobres. E infelizes, não se riem.

Ontem, hoje e amanhã. Não podemos falhar