VIOLÊNCIA DOMÉSTICA, MAIS UMA TRAGÉDIA

 Desculpem a insistência, ainda não há muito tempo aqui deixei umas notas, mas existem matérias que não podem, não devem, sair da agenda de preocupações em termos de cidadania e, obviamente, das prioridades das políticas públicas. A violência doméstica é uma dessas questões.

No Público noticia-se mais uma situação em que uma mulher morre num cenário de violência doméstica. De acordo com dados do Observatório de Mulheres Assassinadas (OMA), da União de Mulheres Alternativa e Resposta, no ano passado registaram-se 22 assassinatos de mulheres, 16 dos quais num contexto de uma relação de intimidade, actual ou passada.

Os dados relativos à violência doméstica são impressionantes e os tempos que vivemos não permitem grande optimismo. Acresce que, para além de sabermos que a violência doméstica está habitualmente no topo das participações, este mundo é bem mais denso e grave que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos, é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações que diariamente ocorrem numa casa perto de nós.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios trágicos de violência doméstica e como recorrentemente aqui refiro, é ainda inquietante o facto de que alguns estudos realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento. Felizmente este cenário parece estar em mudança, mas demasiado lentamente. Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época.

Torna-se criticamente necessário que nos processos de educação e formação dos mais novos possamos desenvolver esforços que ajustem quadros de valores, de cultura e de comportamentos nas relações interpessoais que minimizem o cenário negro de violência doméstica em que vivemos. A educação, a cidadania e o desenvolvimento que sustentam constituem a ferramenta de mudança mais potente de que dispomos.

É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares. Percebe-se, também por estas questões, a importância da abordagem do universo da “Cidadania e Desenvolvimento” na educação escolar e para todos os alunos. Seria ainda desejável que a ignorância e o preconceito não inquinassem a discussão.

Entretanto, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento suficientes e acessíveis para casos mais graves, um sistema de protecção e apoio eficiente aos menores envolvidos ou testemunhas destes episódios, e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

A omissão ou desvalorização destas mudanças é a alimentação de um sistema de valores que ainda “legitima” a violência nas relações amorosas, que a entende como “normal”. Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente se conhecem, muitos deles com fim trágico.

Apesar da natureza estranha e complexa dos dias que vivemos, é fundamental não esquecer que questões como estas devastam o quotidiano ou a vida de muita gente. Pode estar a acontecer numa casa ao nosso lado.

Neste contexto, é também de registar a iniciativa há tempo divulgada de criar um primeiro instrumento legal de âmbito europeu para combater a violência doméstica e contra as mulheres.

OS EXAMES FINAIS DO SECUNDÁRIO VÊM AÍ, OS PROBLEMAS TAMBÉM

 Ainda faltam alguns meses para a época de exames finais do 12.º ano, mas já começam os enleios como se fala aqui no Alentejo.

A maioria dos alunos realizarão os exames de Matemática com base no currículo assente nas Aprendizagens Essenciais em vigor desde 2018. No entanto, os alunos de 10 turmas já tiveram aulas no modelo de Aprendizagens Essenciais aprovadas em 2023 e que só estarão generalizadas em 26/27.

O MECI informa que os exames serão construídos de forma a contemplar estas discrepâncias e evitar situações de desigualdade entre os alunos.

Como já tenho afirmado, não sou especialista em questões curriculares, mas parece-me curioso que a Sociedade Portuguesa de Matemática e a Associação dos Professores de Matemática, não sei com que dimensão representativa dos professores de matemática, têm habitualmente entendimentos diferentes com um argumentário que em alguns aspectos que me são mais familiares, o funcionamento dos alunos por exemplo, me levantam dúvidas e, por vezes, me parecem fruto de agendas para além da Matemática.

Assim, e sem estranheza, também nesta questão existe divergência de avaliação entre a SPM e APM.

Nada de novo, incluindo a preocupação com o nível genérico de conhecimento dos alunos na disciplina de Matemática, área de conhecimento nuclear e que alimenta outras áreas do saber.

E na verdade urge um entendimento sobre como inverter este caminho. No entanto, curiosamente, nem entre os docentes da disciplina parece existir consenso sobre o que se torna necessário.

Reafirmando o não ser especialista em questões curriculares, mas muitos anos envolvido nas questões do ensino e das aprendizagens, continuo a entender que estruturas curriculares demasiado extensas, normativas e prescritivas são pouco amigáveis para o bom desempenho da generalidade dos alunos, pouco amigáveis para acomodar a diversidade.

Por outro lado, e como aqui tenho escrito, o desempenho a Matemática pode ainda ser influenciado, não numa relação de causa-efeito, por múltiplas variáveis como número de alunos por turma, tipologia das turmas e das escolas e dos contextos, dispositivos de apoio às dificuldades de alunos e professores ou questões de natureza didáctica e pedagógica.

Acresce a esta complexidade um conjunto de outras variáveis menos consideradas por vezes, mas que a experiência e a evidência mostram ter também algum impacto.

Como exemplo, existem variáveis de natureza mais psicológica como a percepção que os alunos têm de si próprios como capazes de ter sucesso associada a contextos familiares de natureza diversa, por exemplo.

É também conhecido e os resultados do PISA sublinham, que os pais com mais qualificação e de mais elevado estatuto económico têm expectativas mais elevadas sobre o desempenho escolar dos filhos o que se repercute na acção educativa e nos resultados escolares e, naturalmente, mais facilmente mobilizam formas de ajuda para eventuais dificuldades, seja nos TPC, seja através de ajuda externa.

Finalmente uma outra variável neste âmbito, a representação sobre a própria Matemática. Creio que ainda hoje existe uma percepção passada nos discursos de muita gente com diferentes níveis de qualificação de que a Matemática é uma “coisa difícil” e ainda de que só os mais “inteligentes” têm “jeito” para a Matemática. Esta ideia é tão presente que não é raro ouvir figuras públicas afirmar sem qualquer sobressalto e até com bonomia que “nunca tiveram jeito para a Matemática, para os números”. É claro que ninguém se atreve a confessar uma eventual “falta de jeito” para a Língua Portuguesa e, por vezes, bem que parece. A mudança deste cenário é uma tarefa para todos nós e não apenas para os professores e seria importante que acontecesse.

De facto, este tipo de discursos não pode deixar de contaminar os alunos logo desde o 1º ciclo convencendo-se alguns de que a Matemática vai ser difícil, não vão conseguir ser “bons” e a desmotivar-se.

Não fica fácil a tarefa dos professores, mas no limite e como sempre, será a escola, o braço operacional da comunidade, a fazer a diferença.

Parece ainda claro, como os dados da retenção que se verificam revelam, que importa promover mais e melhor sucesso e não empurrar os alunos para os anos seguintes sem nenhuma melhoria nas suas competências ou saberes é essencial, como referia acima, criar e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida da retenção.

Sabemos também que a escola pode e deve fazer a diferença e em muitas escolas isso acontece, felizmente. Mas para que isto seja consistente e não localizado também sabemos que o sucesso se constrói identificando e prevenindo dificuldades de forma precoce, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, com a valorização do trabalho dos professores, com práticas de diferenciação que não sejam "grelhodependentes", com expectativas positivas face ao trabalho e face aos alunos, com melhores níveis de trabalho cooperativo e tutorial, quer para professores quer para alunos, etc.

Uma nota final para a importância da avaliação externa como forma imprescindível de regulação. No entanto, não entendo que só por existirem e serem muitos, os exames finais, só por si, insisto, só por si, melhorem a qualidade. É como esperar que só por medir muitas vezes a febre irá baixar. A qualidade é promovida considerando o que escrevi em cima e regulada em termos globais pela avaliação externa que permite análises necessárias, nacionais ou internacionais como, por exemplo, o TIMSS.

É com a escola, por dentro da escola e integrado em sólidos projectos de autonomia e responsabilidade e com recursos adequados que o caminho se constrói.

Sabemos tudo isto. Nada é novo. Só falta um pequeno passo.

DO ENSINO DOMÉSTICO

 De acordo com um trabalho do Público existirá um número indeterminado de crianças e jovens em idade escolar que não estão matriculados em qualquer escola, pública ou privada, frequentando o chamado ensino doméstico ainda que em situação de clandestinidade. Nada de novo, como se sabe as leis em Portugal são de natureza indicativa, não imperativa e de cumprimento obrigatório.

Independentemente da qualidade do trajecto educativo destas crianças e jovens, dir-se-á que são opções dos pais, mas importa não esquecer que os pais não são donos dos filhos que são sujeitos de direitos ainda que, com demasiada frequência, os seus direitos não se cumpram.

Algumas notas. Segundo dados do Ministério da Educação, Ciência e Inovação o número de alunos inscritos no Ensino Doméstico aumentou 20%, 560 alunos em 24/25 face a 466 em 23/24. Desconhece-se, evidentemente, o número de alunos na clandestinidade.

A questão do ensino doméstico não é uma matéria muito abordada, surgiu agora este pertinente trabalho do Público que se regista. Os alunos que frequentam o Ensino Doméstico ou Individual, matriculam-se numa escola da área de residência. O Ensino Individual deverá ser assegurado por um docente habilitado e o Ensino Doméstico exige pelo menos o grau de licenciatura ao Responsável Educativo figura que, de acordo com a legislação será “o familiar do aluno ou a pessoa que com ele habita e que junto do aluno desenvolve o currículo”.

Assim, ao que parece só pessoas com pessoas licenciadas no contexto familiar as famílias poderão aceder a esta opção. Qual a justificação se, como é previsível, o processo académico da criança à medida que progride solicitará algum tipo de apoio em áreas curriculares?

É também exigido um estabelecimento de um Protocolo de Colaboração entre a escola onde o aluno está matriculado e a família e a escola onde o aluno está matriculado deverá assegurar o acompanhamento, a monitorização e a certificação das aprendizagens e designa um professor-tutor que acompanha o processo educativo do aluno

Os alunos nesta situação realizarão provas de equivalência à frequência no final de cada ciclo, as provas de aferição quando for caso disso e os exames nacionais. Os seus resultados determinarão a transição como noutras modalidades de frequência.

Parece-me de referir que nesta modalidade, ensino doméstico ou individual, existem diferentes tipologias desde situações educativas em contexto familiar mais restrito até à criação de espaços de natureza alternativa onde em grupos muito pequenos e acompanhadas por profissionais as crianças realizam as actividades educativas e de aprendizagem.

É reconhecido que esta opção por parte de algumas famílias, para além de algumas razões de natureza logística menos significativas, radica em dimensões como a recusa ou reserva das famílias relativamente aos conteúdos curriculares centralizados e massificados gerados pela escolaridade obrigatória e universal, entendimento que também se associa por vezes a convicções religiosas, um quadro de valores e visão de educação ou de sociedade desejando algo de diferente para os seus e também a uma apreciação menos positiva dos ambientes escolares e dos seus eventuais impactos nas crianças e adolescentes.

É clara a legitimidade das opções familiares e pode inscrever-se no princípio da liberdade de educação e conheço e valorizo experiências positivas que acontecem neste universo e que também vão sendo conhecidas. No entanto, também sabemos que em alguns países não é permitida e agora se constata a “clandestinidade” dos trajectos educativos de algumas crianças e jovens.

Dito isto continuo a entender e sublinhar que a melhor forma de proteger a liberdade de educação são políticas públicas competentes, a existência de uma fortíssima cultura de qualidade, rigor e exigência na escola pública e uma acção social escolar eficaz e oportuna.

Só a educação e a rede pública de qualidade podem promover equidade e igualdade de oportunidades.

Só a educação e a rede pública de qualidade podem ser verdadeiramente inclusivas e receber todos os alunos.

Só a educação e rede pública pode chegar a todos os territórios educativos e a todas as comunidades.

Só a educação e rede pública de qualidade promovem mobilidade social em circunstâncias de equidade no acesso.

Não cabe neste espaço uma análise mais profunda, mas no que respeita ao ensino doméstico ou individual parece-me que apesar de ser um exercício de liberdade é uma resposta a que muitas famílias não poderão aceder pelo que retomo a importância de assegurar a qualidade da resposta que acolhe todos.

Por outro lado, julgo que devem ser ponderadas questões como a densidade e natureza da rede social experienciada pelas crianças e adolescentes, a diversidade de actividades, o desempenho e contacto com diferentes papéis e diferentes contextos, a autonomia, os “limites” na acção didáctica (não educativa) dos pais que leva à necessidade de “orientadores” também conhecidos por “professores” embora num contexto físico diferente do mais habitual.

Por outro lado, o ensino doméstico ou individual tem como horizonte temporal toda a escolaridade obrigatória. Será ajustado pensar numa opção desta natureza até ao secundário?

Termino reafirmando o reconhecimento da resposta e da qualidade com que pode ser assegurada, mas não posso deixar de afirmar que apesar do que conheço de positivo e menos positivo, a minha opção continua a ser a escola pública exigindo que ela cumpra com qualidade toda a sua imprescindível função.

A PANTANOSA PÁTRIA NOSSA AMADA

 O habitat pantanoso continua a incubar e fazer eclodir episódios de corrupção, desculpem, alegada corrupção, delinquência económica ou outras manhosices e compadrios em que, quase sempre a lei e sempre a ética, estão revistas em baixa.

Na verdade, a roda livre de impunidade e incumprimento dos mais elementares princípios éticos quando não da lei, produziu nas últimas décadas uma família alargada que, à sombra dos aparelhos partidários e através de percursos políticos, se movimenta num tráfego intenso entre cargos, entidades e empresas públicas e entidades privadas, promovendo frequentemente negócios que nos insultam e, muitas vezes, empobrecem.

Esta família alargada envolve gente de vários quadrantes sociais e políticos com uma característica comum, os negócios, alguns obscuros, de natureza multifacetada e de escala variável, desde o jeitinho do emprego para o amigo até aos negócios de muitos milhões.

Acontece ainda e isto tem tido efeitos devastadores, que muitos dos negócios que esta família vai realizando envolve com frequência dinheiros públicos e com pesados encargos para os contribuintes.

Esta família conta ainda com a cooperação de um sistema de justiça excessivamente talhado à sua medida pelo que, raramente, se assiste a alguma consequência significativa decorrente dos negócios da família. Curiosamente, mas sem surpresa, todos os membros desta família, destes grupos, quando questionados sobre os seus negócios ou envolvimento em algo, afirmam, invariavelmente que tudo é feito tudo dentro da lei, nada de incorrecto e, portanto, estão sempre de consciência tranquila.

Alguém poderia explicar a esta gente que, primeiro, não somos parvos e, segundo, o que quer dizer consciência.

É verdade que está sempre presente nos discursos partidários, sobretudo à entrada de cada novo governo, a retórica que sustenta o fingimento da luta contra a corrupção e a promoção da transparência na vida política portuguesa e, regularmente, emergem umas tímidas propostas que mascaram essa retórica, entram na agenda e rapidamente desaparecem até ao próximo fingimento.

Do meu ponto de vista, nenhum dos partidos do chamado “arco do poder”, está verdadeiramente interessado na alteração da situação actual, o que, aliás, pode ser comprovado pelas práticas desenvolvidas enquanto poder. A questão, do meu ponto de vista, é mais grave. Os partidos, insisto no plural, mais do que não querer mexer seriamente na questão da corrupção e do seu financiamento, não podem e vejamos porque não podem.

Nas últimas décadas, temos vindo a assistir à emergência de lideranças políticas que, salvo honrosas excepções, são de uma mediocridade notável. Temos uma partidocracia instalada que determina um jogo de influências e uma gestão cuidada dos aparelhos partidários donde são, quase que exclusivamente, recrutados os dirigentes da enorme máquina da administração pública e instituições e entidades sob tutela do estado. Esta teia associa-se à intervenção privada sobretudo nos domínios, e são muitos, em que existem interesses em ligação com o estado, a banca e as obras públicas ou mesmo o futebol são apenas exemplos. Os últimos tempos têm sido particularmente estimulantes nesta matéria.

A manutenção deste quadro, que nenhum partido está evidentemente interessado em alterar, exige um quadro legislativo adequadamente preparado no parlamento e uma actividade reguladora e fiscalizadora pouco eficaz ou, utilizando um eufemismo, “flexível”. Assim, a sobrevivência dos partidos, tal como estão, exige a manutenção da situação existente pelo que, de facto, não podem alterá-la. Quando muito e para nos convencer de que estão interessados, introduzem algumas mudanças irrelevantes e acessórias sem, obviamente, mexer no essencial. Seria um suicídio para muita da nossa classe política e para os milhares de boys de diferentes cores que se têm alimentado, e alimentam do sistema.

O combate à corrupção, parece, assim, um problema complicado. De quem faz parte do problema, é difícil esperar a solução. Acresce que este ambiente pantanoso tem vindo a  favorecer a eclosão dos ovos da serpente, uma direita extremista, xenófoba, não democrática que medra no descontentamento e que está já sentada à mesa dos poderes e com os modos do costume.

Assim vão os dias desta pantanosa pátria nossa amada.

CERTAMENTE

 Os tempos vão duros e difíceis de entender.

São múltiplos, em diferentes áreas e de complexidade diversa os exemplos em que se verifica  a aplicação do chamado Princípio de Shirky.

Na verdade, algumas instituições tendem a alimentar os problemas para quais se espera que sejam a solução.

Acontece nos chamados “mercados” como acontece e é mais grave nas instituições públicas

É o mercado, certamente. É uma questão de ética, certamente. É uma questão de competência, certamente. É uma questão de falta de regulação, certamente.

Sofrem os mais vulneráveis ... certamente.

A FORMAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR É DEMASIADO CARA PARA MUITAS FAMÍLIAS

 Ontem a propósito do Dia Nacional do Estudante realizaram-se múltiplas iniciativas de estudantes do ensino superior no sentido de expressar as inúmeras dificuldades sentidas por muitos estudantes para aceder e frequentar o ensino superior.

Estudar no ensino superior é na verdade muito caro e muitos estudantes e famílias sentem obstáculos sérios para a aceder a formação de nível superior conforme o recente estudo “Desigualdades Regionais e Mobilidade de Estudantes no Acesso ao Ensino Superior”, realizado pelo Edulog da Fundação Belmiro de Azevedo, Edulog que já aqui citei.

Confirmando trabalhos anteriores, os alunos do interior e com baixos rendimentos sentem fortemente condicionado a frequência bem-sucedida do ensino superior que acontece logo na escolha do percurso, a oferta é ela própria condicionada, sobretudo nas regiões do interior. Aliás, neste ano lectivo verificou-se um abaixamento mais significativo no interior do contingente de alunos que ingressaram no ensino superior.

Retomo notas que já aqui deixei. Para além de um eventual cenário de desencanto ou ausência em muitos jovens de uma imagem criadora de futuro associada a qualificação de nível superior, os custos de frequência do ensino superior entre propinas, materiais, vida diária e necessidades de deslocação e alojamento difíceis de suportar para muitos jovens e famílias e um dispositivo de bolsas insuficiente são um conjunto de obatáculos sérios à formação no ensino superior.

De acordo com dados do Observatório de Alojamento Estudantil divulgados em Agosto de 2025, o custo médio nacional é de 415 euros e no último mês estariam disponíveis no último mês perto de seis mil quartos, mais de metade eram na região de Lisboa, onde haverá cerca de 50 mil estudantes deslocados. Ainda segundo o Observatório um quarto em Lisboa custa, em média, 500 euros por mês, mas pode chegar a 714 euros, o mais elevado do país. No Porto, o custo médio é de 400 euros, em Faro é de 380 euros, no Funchal é 465 euros e em Ponta Delgada, 400 euros. O Governo e algumas instituições de ensino superior têm anunciado a criação de mais camas para estudantes do ensino superior, mas o cenário é muito complicado e dificulta o acesso e frequência do ensino superior.

Aliás, para além deste menor número de alunos a candidatar-se ao superior também se verifica um aumento do abandono de estudantes no final do primeiro ano de frequência.

De acordo com o divulgado no portal Inforcursos pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, em 23/24, nos cursos técnicos superiores profissionais, CTeSP, 28.1% dos alunos não estavam a frequentar o ensino um ano depois de iniciarem o curso e nas licenciaturas a taxa de abandono é de 11,2%, também superior aos anos anteriores.

A estes indicadores não serão certamente alheios os custos da frequência do ensino superior ou o “desencanto” com a escolha que, no caso do interior está muito fortemente condicionada pela oferta.

Como tantas vezes tenho afirmado, a qualificação é um bem de primeira necessidade e um forte contributo para projectos de vida bem-sucedidos pelo que o elevado abandono é uma questão crítica como crítica será a não candidatura de muitos jovens.

Sabe.se também que se tem verificado um aumento do número de candidatos a bolsa e é também reconhecido que em muitas famílias se tem verificado uma perda de rendimento.

No entanto, apesar destas dimensões poderem constituir alguma justificação a verdade em termos estruturais é estudar no superior é muito caro em Portugal e nem a recente alteração do regulamento de atribuição de bolsas minimizou esta situação.

 Volto a um dado já aqui citado. De acordo com o Relatório do CNE, "Estado da Educação 2019", a percentagem de alunos que em Portugal acede a bolsas de estudo para o 1º ciclo do superior está no segundo escalão mais baixo da análise, entre 10 e 24,9%. Para comparação, Irlanda, Países Baixos estão no intervalo entre 25% e 49,9% e a Suécia no superior a 75%. Países como Espanha, França, Reino Unido e muitos outros têm percentagens de alunos com apoio superiores a nós e, sem estranheza, também maior nível de qualificação.

Estudos comparativos internacionais, “Social and Economic Conditions of Student Life in Europe”, por exemplo, também mostram que as famílias portuguesas são das que suportam uma fatia maior dos custos de frequência do superior sendo que ainda se verifica uma forte associação entre a frequência do ensino superior e nível de escolarização e estatuto económico das famílias.

Apesar de um abaixamento do valor as propinas no ensino público, as dificuldades sentidas por muitos estudantes do ensino superior e respectivas famílias, quer no sistema público, quer no sistema privado com valores bem mais altos de propinas, são frequentemente consideradas, do meu ponto de vista, de forma ligeira ou mesmo desvalorizadas. Tal entendimento parece assentar na ideia de que a formação de nível superior é um luxo, um bem supérfluo pelo que ... quem não tem dinheiro não tem vícios.

Não é particularmente animador o que a actual Secretária de Estado do Ensino Superior, Cláudia Sarrico, tenha referido em 2022 que, “as propinas de licenciatura são baixíssimas — muito menos do que se paga pelo infantário dos miúdos”, e que o “ensino superior gratuito, ou quase, tem um efeito regressivo”.

A questão é que a educação e qualificação são a melhor forma de promover desenvolvimento e cidadania de qualidade pelo que as políticas públicas devem enquadrar e sustentar os processos de educação e qualificação dos cidadãos, de todos os cidadãos e, naturalmente, de todas as regiões do país.

É PRECISO APOSTAR, SÓ NÃO SAI A QUEM NÃO APOSTA

 Na imprensa divulga-se os dados do Serviço de Regulação e Inspeção de Jogos relativamente ao volume de apostas nos jogos online em Portugal durante 2025, 23 mil milhões de euros correspondendo a um gasto médio diário de 63 milhões com apostas em resultados desportivos ou em jogos de fortuna ou azar.

Acresce os gastos noutro tipo de jogos, por exemplo os geridos pela Santa Casa da Misericórdia.

Recordo que a vulgar “raspadinha”, a maior fonte de receita da santa Casa da Misericórdia, 1848 milhões de euros em 2024, cerca de 5 milhões por dia. Em Portugal a “raspadinha” atrai muito mais jogadores que noutros países em que também existe.

No entanto e sem estranheza aumentam significativamente os problemas de adição nos jogadores. Em meados de 2025 foi anunciado pela Santa Casa a criação um cartão digital que permite aos “raspadores” “definir o limite” do investimento. Não sei se avançou a ideia.

São números impressionantes. Provavelmente, este “investimento” traduz a pouca confiança das repercussões das políticas públicas nos orçamentos familiares e, portanto, procuramos a sorte.

Recordo que em 2023 foi divulgado um estudo desencadeado pelo Conselho Económico e Social sobre a utilização da vulgar “raspadinha” realizado com a colaboração de Pedro Morgado e Luís Aguiar-Conraria da Universidade do Minho.

A raspadinha tem sido a ser o jogo mais popular e de estudos anteriores já se conhecia que perto de 80% dos jogadores pertence às classes mais desfavorecidas, D e E, 61% jogam regular ou frequentemente e 37.5% dos apostadores estão acima dos 55 anos.

Do estudo do CES infere-se que cerca de 100 mil pessoas em Portugal podem apresentar problemas de jogo com as “raspadinhas”, 1,21% da população. Deste universo 30000 cidadãos terão “quase de certeza doença instalada, ou seja, “perturbação de jogo patológico”, de acordo com Pedro Morgado.

No que respeita ao perfil dos “utilizadores”, um cidadão com rendimento até 664 euros têm três vezes mais probabilidade de jogar frequentemente que um cidadão com rendimento superior a 1500 €. Um cidadão com o ensino básico terá quase seis vezes mais probabilidades que de ser um jogador frequente que alguém com mestrado ou doutoramento.

Uma outra variável importante e estudada é a idade. Os cidadãos com 66 ou mais revelam o dobro da probabilidade de serem jogadores frequentes de "raspadinha", se comparados com a franja populacional entre os 18 e os 36.

Os dados são relevantes, mas não surpreendem, recordo um outro trabalho desenvolvido por Pedro Morgado (um dos responsáveis do estudo CES) e Daniela Vilaverde da Escola de Medicina da Universidade do Minho, divulgado em 2020 na The Lancet Psychiatry que mostra como a relação de muitos apostadores portugueses com a vulgar “raspadinha” tem vindo configurar um comportamento aditivo, indutor de sofrimento e mal-estar social e familiar. Dados de 2018 já mostravam que os gastos nestas apostas foram de 1594 milhões de euros, 160€ por ano em média por apostador o que é superior ao que se verifica em muitos países, 14€ em Espanha, por exemplo.

A verdade é que para além do caso particular da “raspadinha” tem aumentado de forma geral o investimento dos portugueses nos “jogos sociais” da Santa Casa e nas apostas online. De facto, o Totobola e depois o Euromilhões, o Totoloto, posteriormente a Raspadinha, fortemente apelativa pela possibilidade de retorno imediato e grande acessibilidade, e mais recentemente as apostas online estabeleceram-se firmemente na vida de muitos de nós e criaram mesmo uma imagem criadora de futuro que nos move.

Provavelmente e para muitas pessoas, as apostas, o jogo, serão a única imagem criadora de um futuro imaginado, mas inacessível.

Importa reconhecer que as imagens criadoras de futuro são imprescindíveis, tanto mais quando atravessamos tempos duros em que a esperança também tem sido sucessivamente revista em baixa e dificilmente vislumbramos a recuperação.

Creio que esta perspectiva é parte importante desta equação e apesar de sabermos que a decisão de apostar é sempre de natureza individual, o contexto em que muita gente vive, os estilos de vida e quadro de valores são variáveis que também devem ser consideradas, como, aliás, o estudo sublinha.

Por outro lado e em termos culturais, também encontramos algumas pistas para entendimento. Julgo poder afirmar-se que em muitos lares portugueses e em muitas conversas e talvez mais do que nunca, uma das frases mais ouvidas é “nunca mais me sai o Euromilhões, (ou a raspadinha) para deixar de trabalhar”. Muito provavelmente, cada um de nós já ouviu, pensou ou disse esta expressão alguma vez ou vezes e que não será usada apenas pelos cidadãos com maiores dificuldades.

Acho curiosa a sua utilização. Entendo, naturalmente, a ideia subjacente à primeira parte. Um prémio de valor substantivo representaria, seguramente, a hipótese de acesso a um patamar superior de bem-estar económico, desejado, naturalmente, por toda a gente. O que de facto me parece mais interessante é o complemento “para deixar de trabalhar”. É certo que nem todas as expressões devem ser entendidas no seu valor “facial”, mas é também verdade que a recorrente afirmação deste desejo acaba por ilustrar a relação que muitos de nós estabelecemos com o lado profissional da nossa vida, isto é, “quero livrar-me dele o mais depressa possível”. Não será grave, mas é um indicador que possibilita várias leituras.

Neste contexto e cultura sabem qual é a minha inquietação para além dos riscos associados a comportamentos aditivos? É se os miúdos, considerando a agitação que vai pelo seu mundo “laboral” e os discursos dos adultos, desatam a pedir, se puderem, um aumento de mesada que lhes permita jogar nas “raspadinhas” ou apostar no Euromilhões para … deixar de ir à escola.

Já estivemos mais longe. Talvez, também por questões desta natureza, a abordagem deste tipo de questões nos contextos educativos num quadro desenvolvimento e cidadania faça sentido sem que daqui resulte, evidentemente, mais uma disciplina ou mais um projecto. Talvez se inscreva na preocupação com a literacia financeira, tema contemplado nas mudanças em discussão para a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento ainda que possam existir famílias que resistam a esta abordagem por comprometer a liberdade para raspar.

ISSO DAS ARTES SERVE PARA QUÊ?

Nas últimas semanas têm sido frequentes as referências às dificuldades muito significativas que os estabelecimentos de ensino artístico especializado atravessam.

O ensino artístico especializado é assegurado maioritariamente por escolas privadas, 95%, existindo apenas sete estabelecimentos públicos.

Parece claro que nesta situação, a oferta privada cumpre um serviço público que, mais uma vez, é esquecido pelas políticas públicas de educação.

Lamentavelmente, também não é surpresa. Por cá e por fora temos vindo a assistir a um movimento de subvalorização do ensino artístico e mesmo de uma forma mais alargada e, por isso, mais grave, a uma subvalorização das ciências sociais, as humanidades e as artes.

Este movimento é particularmente grave no ensino superior, na formação e na investigação, no desinvestimento em recursos humanos e económicos e, não podia deixar de ser reflecte-se também no ensino básico e secundário.

Verifica-se, de facto, uma sobrevalorização das áreas STEM que incluem Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática (Science, Technology, Engineering, Mathematics) que dominam o investimento e alimenta-se os discursos denegrindo o contributo essencial das ciências sociais, das artes e das humanidades para o desenvolvimento global das comunidades.

Os tempos que vivemos vão negros.

AS FLORES DAS ESTEVAS

 Quase sempre assinalo aqui o surgimento das primeiras flores nas estevas do monte. Apesar da pressão e dos maus-tratos que sofre, a natureza cumpre e, mais dia menos dia, embeleza o campo.

Este ano de chuva que tem sido farta, talvez as flores das estevas tragam uns dias de Sol que permitam a lida da horta, a terra está demasiado carregada, não dá para lhe mexer.

É sempre com gosto que recebemos as flores das estevas, a filigrana da forma, as cores e a delicadeza ao mesmo tempo forte tornam o monte mais bonito.

Acresce que as estevas também espalham um cheiro inconfundível, a campo. Hoje menos evidente, não há sol, o tempo está muito húmido,

E são também assim os dias do Alentejo.

SIM, ELES SÃO CAPAZES

No JN encontra-se uma peça inspiradora centrada na vida de Francisco Montes. Francisco Mendes tem 24 anos, trabalha numa pizzaria na Foz do Douro e é vice-campeão do mundo em natação e tem trissomia 21.  A sua história é mais uma que nos mostra o caminho, combater estereótipos e exigir políticas públicas competentes e com recursos suficientes.

Algumas notas repescadas.

A verdade, mais uma vez e sempre, é que sem ser por magia ou mistério, quando acreditamos que as pessoas, mais novas ou mais velhas, com algum tipo de necessidade especial, são capazes, não se "normalizam" evidentemente, seja lá isso o que for, mas são, na verdade, mais capazes, vão mais longe do que admitimos ou esperamos, tão longe como qualquer pessoa.

Não esqueço a gravidade de algumas situações, mas, ainda assim, do meu ponto de vista, o princípio é o mesmo, se acreditarmos que eles progridem, que eles são capazes de ... , o que fazemos, o que todos podemos fazer, provoca progresso, o progresso possível e níveis de realização significativos.

E isto envolve professores do ensino regular, de educação especial, técnicos, pais, lideranças políticas, empregadores e toda a restante comunidade.

No entanto, em algumas circunstâncias o trabalho desenvolvido com e por estes alunos é ele próprio um factor de debilização, ou seja, alimenta a sua incapacidade, numa reformulação do princípio de Shirky.

Tal facto, não decorre da incompetência genérica dos técnicos, julgo que na sua maioria serão empenhados e competentes, mas da sua (nossa) própria representação sobre este grupo de pessoas, isto é, não acreditam(os) que eles realizem ou aprendam. Desta representação resultam situações e contextos de aprendizagem e formação, tarefas e materiais de aprendizagem, expectativas baixas traduzidas na definição de objectivos pouco relevantes, que, obviamente, não conseguem potenciar mudanças significativas o que acaba por fechar o círculo, eles não são, de facto, capazes. É um fenómeno de há muito estudado.

Mais uma vez. A inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade) e Aprender (como qualquer pessoa para potenciar as suas capacidades adquirindo competências, qualificações e saberes). Estas dimensões devem ser operacionalizadas assentes em modelos de diferenciação justamente para que acomodem e respondam à diversidade das pessoas e promovam autonomia e autodeterminação.

É neste sentido que devem ser canalizados os esforços e os recursos que deverão, obrigatoriamente, existir. Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências noutras paragens, mas também por cá, o caso Francisco, mostram que não é utopia.

O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.

A LER, "ENSHITTIFICATION"

 Merece leitura o texto de Paulo Guinote no DN, “Enshittification”. Aborda um aspecto crítico do mundo do deslumbramento digital, o PMR, Processo de Merdificação em Curso. Umas notas.

Como é sabido, as nossas políticas públicas têm como desígnio, gosto muito desta ideia do desígnio, a transição digital. Os caminhos que nos levarão ao futuro serão as estradas digitais e os algoritmos. Como tal, em todas as áreas do funcionamento das comunidades estamos em plena conversão ao digital e, naturalmente, à inteligência artificial.

É verdade que vamos tendo, como não podia deixar de ser, sobressaltos. Nascem plataformas como cogumelos. Felizmente, o parque informático das escolas e qualidade do acesso à net são de excelente nível e, portanto, temos um sistema bem preparado para o deslumbramento digital. O problema é que, com demasiada frequência, o terrorismo platafórmico que é contra o desenvolvimento e o futuro, desencadeia acções que deixam as nossas plataformas em dificuldades, mas nada que nos atrapalhe, para o digital a todo o vapor.

Na abertura da recente Websummit, Gonçalo Matias, ministro Adjunto e da Reforma do Estado prometeu a cada aluno um tutor de inteligência artificial, que, de acordo com o Ministro da Educação “ouve, orienta e inspira a aprendizagem”. Presumo que os professores, na sua esmagadora maioria, estarão particularmente entusiasmados com os seus novos ajudantes ou, quiçá, novos colegas que minimizarão o efeito da falta de docentes e até, numa espécie de dois em um, dos custos da sua formação.

Este é o mundo da “enshittification’.

ATÉ UM DIA DESTES

 Peço desculpa, mas é inevitável, hoje e sempre. Não é possível deixar de recordar um Homem Bom que já partiu há muito. Partiu demasiado cedo, mas nos vinte anos em que convivemos mostrou-me o que nunca viu e levou-me aonde nunca foi.

Um dia destes haveremos de acabar todas as conversas que não acabámos.

Um dia destes haveremos de começar todas as conversas que não iniciámos.

Vou contar-te tanta coisa que aconteceu e acontece que vais gostar de saber. Deixa-me só recordar, já te tinha dito, que tens dois bisnetos que são uma bênção mágica. Não te rias, ao Simão e ao Tomás contei histórias como a do Arranja Moinhos, todos os dias inventadas, como tu me contavas. E mais engraçado, o Simão já inventa histórias do Arranja Moinhos para eu e o Tomás ouvirmos, havias de gostar. Não vais perceber a comparação, mas um dia explico-te, eles acham que o Arranja Moinhos é como os heróis da banda desenhada, resolvem todos os problemas. E como estamos precisados de quem contribua para soluções e não para problemas.

É que na verdade também se vão passando tantas outras coisas de que não gostarias, coisas muito feias e gente muito feia a fazer o que não deve, mas são assim as coisas do mundo. Partiste numa altura em que acreditávamos que, finalmente, tudo seria melhor, tudo seria possível, e tudo seria melhor e possível para todos.

Vamos acreditar que o mundo ganhará novas qualidades terá um lugar onde os teus bisnetos e meus tenho tenham um tempo e um modo para serem felizes.

Até um dia destes, Pai.

SERVIÇOS DE PSICOLOGIA E ESCOLAS. QUAL É A PRESSA?

 Sucessivas equipas ministeriais nas diferentes áreas apresentam-se com um inevitável “ímpeto reformista”, seja lá isso o que for. Em boa parte dos casos, o “ímpeto reformista” não passa de uma operação plástica aos serviços, a que gostam de chamar “reforma do estado”, e numa mudança de cadeiras que, com algumas excepções, se circunscreve à redistribuição de lugares por pessoal com o emblema devido.

Vem esta introdução, que me incomoda ter de escrever, a propósito do anúncio do MECI em Agosto passado relativo à vinculação de 830 psicólogos nos quadros de agrupamentos e escolas bem como de 576 técnicos especializados, como terapeutas da fala, assistentes sociais ou técnicos de informática.

A verdade é que … ainda não aconteceu nada. Como diria o actual Presidente da República, “Qual é a pressa?”

Pois a pressa advém de que se anunciou que nas escolas teríamos 1655 psicólogos com vínculo permanente permitindo que todas tivessem pelo menos um profissional nos seus quadros. Neste contexto, o rácio médio de psicólogo por número de alunos passaria 1472 para cada profissional para 711 alunos. Recordo que as orientações nacionais e internacionais definem como desejável um rácio de um para 500 alunos que, aliás, também já foi definido como objectivo pelo Ministério na Lei n.º 54/2025 de 10 de Abril deste ano. Esta lei alterou o velhinho Decreto-Lei n.º 190/91, de 17 de Maio de 1991 que criou os serviços.

Importa recordar e sublinhar que muitos destes profissionais têm desempenhado durante anos funções nas escolas com contratos a termos.

Retomo umas notas para insistir na relevância dos Serviços de Psicologia criados em 1991 por legislação agora alterada e que nessa altura acompanhei durante algum tempo enquanto estive nos Serviços do ME que os tutelava, a Divisão de Orientação Educativa.

Considerando o Referencial para a Intervenção dos Psicólogos em Contexto Escolar, o estado da arte em matéria de psicologia da educação e do desenvolvimento e de contextos de intervenção carregados de constrangimentos, o empenhamento e a competência dos profissionais pode dar um contributo sólido para a qualidade dos processos educativos de todos os alunos.

Para além do trabalho com alunos é crítica a colaboração e intervenção com professores, funcionários, direcções e pais e encarregados de educação, para além de outras respostas na comunidade dirigidas à população em idade escolar.

No entanto, como tantas vezes tenho escrito e afirmado, desde 1991 a presença dos psicólogos em contextos educativos tem vivido entre as declarações dos vários actores, incluindo a tutela, sobre a sua necessidade e importância e a lentidão, insuficiência e precariedade no sentido da sua concretização.

Tem sido recorrente a afirmação por parte de sucessivas equipas do ME da prioridade em promover o alargamento do número de técnicos e a estabilidade da sua presença nas comunidades educativa, mas é algo que, como se percebe, tarda em concretizar-se e insisto em notas já por aqui escritas e marcadas pelo óbvio envolvimento pessoal, quer na formação, quer na intervenção ao longo de algumas décadas.

No entanto, para além da precariedade, o número de psicólogos a desempenhar funções no sistema educativo público tem estado longe do rácio aconselhado para um trabalho mais eficiente.

Não têm sido raras as situações em que existe um psicólogo para um agrupamento com várias escolas e que envolve um universo com mais de 1500 alunos e a deslocação permanente entre várias escolas numa espécie de psicologia em trânsito. Não será uma resposta, é um fingimento de resposta que não serve adequadamente os destinatários, a comunidade educativa, como também, evidentemente, compromete os próprios profissionais.

Temos também inúmeras escolas onde os psicólogos não passam ou têm “meio psicólogo” ou menos e ainda a prestação de apoios especializados de psicologia em “outsourcing” e com a duração de meia hora semanal uma situação inaceitável e que é um atentado científico e profissional e, naturalmente, condenado ao fracasso de que o técnico independentemente do seu esforço e competência será responsabilizado. No entanto, dir-se-á sempre que existe apoio de um profissional de psicologia. O Referencial orientador da intervenção dos psicólogos nos contextos escolares é um documento positivo, mas corre o risco ser inaplicável em muitas situações face ao alargado espectro de funções e actividades previstas associado ao universo de destinatários.

Neste cenário, a intervenção dos profissionais, apesar do esforço e competência, tem um potencial de impacto aquém do desejável e necessário. Áreas de intervenção como dificuldades ou problemas nas aprendizagens, questões ligadas aos comportamentos nas suas múltiplas variantes, alunos com necessidades especiais, trabalho com professores e pais, trabalho ao nível da prevenção de problemas, etc., exigem recursos e tempo que não estão habitualmente disponíveis.

Acresce que o recurso ao modelo de “outsourcing” ou a descontinuidade do trabalho é um erro em absoluto, é ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos.

Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?

Das duas uma, ou se entende que os psicólogos sobretudo, mas não só, os que possuem formação na área da psicologia da educação podem ser úteis nas escolas como suporte a dificuldades de alunos, professores e pais em diversos áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos e, portanto, devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção, ou então, é uma outra visão, os psicólogos não servem para coisa alguma, só atrapalham e, portanto, não são necessários.

A situação que tem existido parece, no mínimo, um enorme equívoco que além de correr sérios riscos de eficácia e ser um, mais um, desperdício (apesar do empenho e competência que os técnicos possam emprestar à sua intervenção), tem ainda o efeito colateral de alimentar uma percepção errada do trabalho dos psicólogos nas escolas.

Em 2024, cheguei ao fim de uma carreira de 46 anos ligada à psicologia da educação e ainda aguardo que a importância e prioridade sempre atribuídas ao trabalho dos psicólogos em contextos educativos se concretizem de forma suficiente e estável.

Na verdade, qual é a pressa?

NADA DE NOVO, LAMENTAVELMENTE

 Como é sabido e reconhecido, as políticas públicas de educação dos últimos anos são fortemente responsáveis pela dramática situação de milhares de alunos sem professor a todas as disciplinas.

Muitas vezes aqui tenho abordado esta questão, mas hoje e a propósito de uma peça no DN retomo a questão.

Nos anos com exames, 9.º, 11.º e 12.º, os alunos que não tiveram aulas das disciplinas sujeitas a exame irão prestar provas em situação de manifesta desigualdade.

Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, sugere “uma das soluções poderia ser os exames terem uma ponderação diferente na classificação final de cada disciplina”. Deveria ser avaliado em cada escola o número de alunos afectados e as disciplinas em que não tiveram aulas o que é um apuramento “fácil a nível administrativo” e considerar a ponderação diferente.

Por outro lado, a Missão Escola Pública (um movimento de professores) sugere de forma mais acertada a necessidade de compensar as aulas em falta podendo recorrer-se a um ajustamento no calendário escolar permitindo as aulas de compensação.

Mais estranho neste cenário é demonstração de incapacidade e incompetência do MECI que desde o ano passado promete divulgar o número de alunos sem docente e a que disciplinas e ainda não foi capaz de o fazer.

Segundo a Fenprof, em Janeiro teríamos mais de 158 mil alunos sem professor a todas as disciplinas mais 28,4% que em Janeiro do ano passado em que se contabilizavam cerca de 123 mil alunos nesta situação.

Parece claro que, seja qual for resposta que possa ainda ser definida, estes alunos têm o direito à educação fortemente comprometido com consequência sérias no seu trajecto escolar e com custos acrescido, insuportáveis para muitas famílias, com dispositivos de compensação como explicações.

Sem estranheza não haverá certamente qualquer assumir de responsabilidades pelas figuras que foram passando pelo Ministério da Educação.

Nada de novo, lamentavelmente.

ESTÁ? PRECISO DE FALAR COM ALGUÉM, NÃO ME SINTO BEM

 Durante 2025 registaram-se através das linhas de apoio do Instituto de Apoio à Criança perto de 3500 pedidos de apoio para crianças e jovens que estão maioritariamente ligados a sofrimento e mal-estar psicológico, solidão, ideação suicida, pressão para o rendimento escolar, bullying e angústia e incerteza nas opções relativas ao trajecto escolar.

Antes de mais, assinalar os 43 anos do IAC e sublinhar o trabalho que tem desenvolvido na defesa de direitos e bem-estar de crianças e jovens.

Estes indicadores são significativos e preocupantes estando em linha com múltiplos estudos que referem a deterioração do bem-estar e saúde mental de crianças e jovens, mas também de adultos.

Deste quadro resulta a necessidade e urgência de atenção à saúde mental de crianças e jovens e fontes de desconforto ainda que, habitualmente, a saúde mental seja um parente pobre das políticas públicas de saúde.

Assim, é fundamental que as comunidades educativas tenham os recursos ou dispositivos de acesso a esses recursos que acomodem as situações de vulnerabilidade psicológica e mal-estar. As crianças e adolescentes com necessidades específicas estarão muito provavelmente em situação de risco acrescido.

Crianças e adolescentes são mais resistentes do que por vezes parecem, felizmente. No entanto, importa um ambiente sereno que tranquilize e apoie alunos, professores, pais e técnicos.

É preciso sublinhar que também os professores e todos os que estão nas escolas precisam dessa tranquilidade, valorização e reconhecimento para que possam ter mais bem-estar e melhor ensinem, apoiem e aprendam.

É importante não esquecer que, para além dos recursos, insuficientes, existem circunstâncias de risco para os quais se exigem políticas públicas adequadas.

Contextos familiares vulneráveis são, por exemplo, uma ameaça ao bem-estar e saúde mental de crianças e adolescentes.

Por todo este cenário é crítico que os apoios na aprendizagem estejam associados a a dimensões de bem-estar e saúde mental de alunos e professores com os apoios e recursos necessários.

Uma nota para sublinhar a importância de que os recursos e iniciativas a desenvolver integrem as escolas no âmbito da sua autonomia e não “apareçam” traduzidos numa imensidade de projectos e iniciativas vindas “de fora” como, lamentavelmente, é frequente.

Como cantava o Zeca Afonso, “seja bem-vindo, quem vier por bem”, e como é evidente, registo todas as iniciativas, projectos, experiências de inovação, etc., que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas, mas já me falta convicção no impacto do modelo mais habitualmente seguido.

Com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, não chegam a envolver a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.

Tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que afectam quem nelas passa o dia, poderia, ainda assim, fazer mais se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vem bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados e processos menos burocratizados, as escolas poderiam fazer certamente mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e menos burocracia poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado, o que se verifica poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos.

Está em jogo o desenvolvimento escolar e pessoal de crianças, adolescentes e jovens, ou seja, do futuro.

TEM PACIÊNCIA, ÉS POBREZINHO, NÃO PODES COMER ISSO

 Aos 71 anos e ligado à educação desde que entrei na escola aos seis anos já não é fácil sentir-me surpreendido, mas a verdade é que, demasiadas vezes, recordando Sá de Miranda, "M'espanto às vezes, outras m'avergonho".

Desta vez a perplexidade surge com a notícia de que, tendo o Colégio dos Salesianos de Manique em Cascais um contrato de associação com o Ministério, serve refeições diferentes para os alunos de famílias carenciadas que frequentam o colégio.

De uma forma absolutamente inaceitável a instituição argumenta que a verba que recebe do estado não é suficiente para proporcionar aos “pobrezinhos” um almoço igual ao dos meninos ricos.

Não há palavras para classificar a decisão de um colégio católico que promove a discriminação social de uma das formas mais reprováveis, a alimentação proporcionada aos miúdos depende da sua condição.

Este comportamento mostra tudo o que não pode acontecer em matéria de educação.

Não sei se do ponto de vista legal exista sustentação para este “crime”. Mas sei que sim, é um crime em termos éticos, é crime em termos de educação, é crime em termos de valores, e crime …

E crime será se não acontecer nada.

É mau demais.

PS - Talvez fosse interessante analisar com algum rigor o que se passa em algumas circunstâncias com os contratos de associação.

A HISTÓRIA DO ACOSTUMADO

 Era uma vez um rapaz chamado Acostumado, um nome deveras estranho. Como provavelmente acontece a todas as pessoas com um nome estranho foi ficando Acostumado desde que lhe puseram esse nome. Tinha uns catorze anos e nada na sua vida o tinha surpreendido, era um Acostumado.

Sentia-se um bocado só, não falava muito e lá em casa pouca atenção lhe davam. O pouco tempo que aos pais sobrava da lida de fora, era quase todo utilizado com a irmã pequena. Ele já era um Acostumado.

Nunca teve notas que o fizessem sobressair. De vez em quando pensava que gostava de ter, assim um Bom num trabalho, ou um 90% num teste, mas nunca conseguiu. Tinha pena, mas estava Acostumado.

Não tinha muitos amigos. Aliás, podia mesmo dizer-se que não tinha amigos. Às vezes, olhava para os colegas que jogavam e estavam em grupos, tentava chegar perto, mas como não tinha muito jeito e os outros também não o chamavam, acabava por ficar de lado. Aborrecido, mas Acostumado como sempre.

Um dia, o Acostumado estava num canto a olhar para os colegas, aproximou-se a Filipa que ele conhecia do 8º B e veio falar com ele. Ficou embaraçado e sem saber muito bem o que dizer. Mais estranho achou o facto de a Filipa começar a vir ter com ele todos os dias e a todos os intervalos. Num deles, deu-lhe a mão e disse-lhe baixinho ao ouvido "Gosto mesmo de ti".

Pela primeira vez sentiu que não estava Acostumado e gostou, gostou mesmo. Nunca alguém lhe tinha dito tal coisa.

DAS EXPLICAÇÕES ESCOLARES

 No Público divulga-se um estudo do Observatório Social da Fundação “la Caixa”, “O mercado de explicações na Península Ibérica​”. Trata-se um trabalho que merece leitura e sublinha o peso económico para as famílias que as explicações escolares significam e como também por aqui se alimentam as desigualdades que comprometem o futuro de muitos milhares de jovens. Alguns dados.

O estudo foi realizado em 2024, com uma amostra de 2400 agregados familiares. O estudo, por extrapolação, sugere que cerca de 235 mil agregados familiares recorrem às explicações, envolvendo mais de 269 mil alunos.

Nos alunos com entre 6 e 18 anos, um em cada cinco tem explicações. No entanto, no secundário já se verifica que um terço dos alunos afirma ter explicações. Neste caso, o gasto médio das famílias é de 126,4 € para três horas semanais.

No entanto, considerando as famílias com mais recursos o recurso a explicações já se verifica para um aluno em cada quatro e uma despesa 30% mais alta.

As disciplinas em que se verifica a procura de explicações são, sem surpresa, Matemática, 69,8%, do Português, 45,8%, do Inglês,19,8%, e da Física e Química,11,5%. Como razões mais referidas para recorrer às explicações e também sem surpresa, são dificuldades na disciplina em causa, (40,8%, e pela necessidade de preparação para exames, 31,3%.

As explicações são maioritariamente realizadas em centros de explicação, 51,8% e em casa do aluno, 9,6%. A recurso mais utilizado é de aulas em grupo, cerca de 50% e as aulas individuais acontecem em 41,8. Também se verifica um peso muito significativo da designada economia informal, só em 58% das situações se verifica facturação do serviço.

Na peça também se refere um estudo que aqui citei divulgado em 2024 pelo Conselho Nacional de Educação com o título sugestivo “Relatório Técnico | Explicações / “'Educação (na) Sombra””, sobre o universo das explicações escolares que como afirmei na altura deveria constituir um forte contributo para ajustamentos nas políticas públicas de educação. Nele se referia mais de metade dos alunos que recorrem a explicações têm pais com formação superior e à medida que decrescem as habilitações familiares baixa a procura por explicações. As razões são óbvias e as consequências também.

Na verdade, nestes últimos anos este nicho do mercado da educação tem estado em alta com uma oferta crescente estimulada pela pressão da busca de apoio escolar externo.

As políticas públicas de educação que têm sido definidas nos últimos anos são, do meu ponto de vista, o que verdadeiramente sustenta este florescente nicho de mercado.

Recordo um estudo já realizado em 2019 pelo grupo “Ginásios da Educação Da Vinci”, um franchising que gere em Portugal 42 centros respondendo a 5400 alunos num universo estimado em 244 mil que recorrem a estes “serviços”. Destes, cerca de 70% têm “explicadores” particulares, maioritariamente professores que dão explicação num “cantinho” da sua casa num volume de facturação estimado em 200 milhões de euros e que passa, por assim dizer ao lado, das obrigações fiscais, questão que também o CNE coloca incluindo um plano de regulação. Ainda segundo os mesmos dados, existirão à volta de doze mil explicadores e de mil centros de estudo e apoio escolar.

Aliás, o Presidente do Conselho Nacional de Educação defendia na altura que o Ministério da Educação deveria promover maior regulação sobre esta área, designadamente nos requisitos de formação dos “explicadores”

Trata-se, de facto, de um mercado em expansão e fomentador do empreendedorismo individual e que também contribui para acentuar as desigualdades sociais pré-existentes sem qualquer sobressalto por parte de quem tem sido responsável por políticas públicas.

É um mercado que envolve alunos de todos os anos de escolaridade, mas tem maior procura em anos de exame e no ensino secundário quando está em jogo o acesso ao ensino superior.

Na verdade, é um mercado generalizado como se pode verificar com um passeio pelas proximidades das escolas abundando a oferta de ajudas fora da escola, antes conhecidas por “explicações”, mas agora com designações mais sofisticadas como “Centro de Estudo”, “Ginásio”, "Academia", etc., que, provavelmente, terão mais efeito “catch” no sentido de atingir o “target”, aliás, não são raras as designações em inglês. Ainda temos a oferta mais personalizada, as “explicações” no aconchego caseiro dos explicadores, numa espécie de atendimento personalizado. O mercado está sempre atento e o marketing desempenha um papel importante.

Apesar de nada ter contra a iniciativa privada desde que com enquadramento legal e regulação, o que está longe de existir, várias vezes tenho insistido no sentido de entender como desejável que os apoios e ajudas de que os alunos necessitam fossem encontrados dentro das escolas e agrupamentos. O impacto no sucesso dos alunos minimizaria, certamente, eventuais custos em recursos que, aliás, em alguns casos já existem dentro do sistema embora saibamos da dramática situação da falta de docentes e do envelhecimento da classe ainda no activo.

A ajuda externa ao estudo como ferramenta promotora do sucesso não está ao alcance de todas as famílias sendo, portanto, fundamental que as escolas possam dispor dos dispositivos de apoio suficientes e qualificados para que se possa garantir, tanto quanto possível, a equidade de oportunidades e a protecção dos direitos dos miúdos, de todos os miúdos.

De uma vez por todas, é necessário contenção e combate ao desperdício, mas em educação não há despesa há investimento. Talvez o investimento canalizado para inúmeros projectos, iniciativas, vestidas de "inovação", consumidoras de recursos e vindas de fora da escola, fosse mais eficiente se utilizado na e pela escola no âmbito da sua autonomia.

PS - Sobre esta questão merece leitura o texto de Susana Peralta no Público, "Um milhão de euros por dia para fomentar desigualdades educativas". Susana Peralta é uma das autoras do estudo que referi acima. 

HÁ SEMPRE UM GRUPO DE TRABALHO

 Volto uns dias atrás retomando uma notícia, mais uma, que me deixou perplexo. Sim, apesar dos 70 e … ainda fico perplexo e, foi o caso, embaraçado.

Retomo o trabalho notável do Público revelando a presença de “influencers” (acho piada à designação desta nova “classe” profissional) nas escolas para “animarem” iniciativas dos alunos. A actuação dos “influencers” terá proporcionado excelentes aulas, estamos na escola, sobre o que não pode e não deve acontecer num espaço escolar.

Como na altura afirmei é algo “mau demais”.

A resposta do MECI vai na mesma linha, é “má demais”. Lê-se no DN que determinou a criação de um grupo de trabalho, também podia ser uma “task force” era mais fino, para “orientar diretores sobre a presença de entidades externas e atividades que possam colidir com a ética e a cidadania no espaço escolar”.

A sério?!

Então os directores de escola e agrupamentos não sabem como orientar a presença de entidades externas e actividades no espaço escolar que colidam com ética e cidadania?!

O MECI entende que os directores precisam de orientação, estão perdidos e alguns, ainda mais perdidos, nem deram conta de quanto inaceitável seria a realização nas suas escolas daquele tipo de eventos.

Parece clara a responsabilidade dos directores escolares sobre o que se realiza nas escolas que dirigem, mas naturalmente, como em todas as circunstâncias, a forma como cada pessoa (director) gere as suas responsabilidades é outra questão e estará associada à competência e a variáveis de contexto, por exemplo, recursos humanos, circuitos de comunicação e tomada de decisão, etc.

Por outro lado, existe uma estrutura designada Conselho das Escolas que, creio, poderá (deverá) ter um papel em situações desta natureza.

O que a experiência me foi dizendo em cinco décadas de trabalho, boa parte dos quais na administração central e regional da educação, é que os grupos de trabalho independentemente do seu conhecimento ou competência … pouco impacto têm na definição das políticas públicas nos seus diferentes patamares.

Deixem lá ver, como por aqui se fala.

A PAIXÃO DAS MOTAS

 Desde miúdo que as motas são uma paixão. Os olhos fixavam-se numa mota e muito pouco numa qualquer “bomba” de quatro rodas  e o sonho aparecia. Logo que a vida possibilitou comecei numa Casal Boss de 50 CC na qual atravessava o Tejo no barco, passei por uma Casal de 125 cc uma Vespa 125 (não era uma mota, era uma atitude), uma Honda Transalp, a de que mais gostei e já depois dos 70 continuo a dar uma voltinha semanal com a minha companheira de há 26 anos, a CB 500.

Aproveitei o dia solarengo que tem rareado e fiz-me à estrada. Assim sabe bem, mas lembrei-me dos dias de chuva e de vento que faziam da passagem da Ponte 25 de Abril uma aventura na qual apanhei alguns sustos. Valia que de Lisboa para cá, o lado pior quando há vento, tínhamos a cumplicidade dos motoristas (alguns) dos autocarros que nos serviam de “pára vento” durante a travessia. Assim foi durante mais de 50 anos.

Passei por alguns sustos e quedas, felizmente sem grandes problemas. Como costumamos dizer, existem dois tipos de motociclistas, os que já caíram e os que vão cair. O equipamento foi-se sofisticando. Ainda me lembro de começar por usar fatos de oleado das obras para andar com chuva. 

Agora trata-se de um passeio e de uma prova de vida, ainda ando de moto e gozo como no início.

Na volta de hoje aconteceu-me algo que pensava já ter desaparecido, já não via há muito. Cruzei-me com um outro motociclista e fez-me a velha saudação com os dedos em V.

Na verdade, há umas décadas era quase que “obrigatório” que esse cumprimento se realizasse entre a gente das motas. Eu sei que o “mundo é composto de mudança” e também sei sem que sendo certo que se conhecem novas qualidades também se perdem algumas. Hoje assusto-me de vez em quando com a forma como, frequentemente, vejo as motas a serem usadas.

A volta de hoje ainda me soube melhor. Enquanto puder a paixão pelas motas continuará … até um dia.

A HISTÓRIA DO CONSUMIDOR

 Era uma vez um rapaz chamado Consumidor. A história deste rapaz começou como muitas outras. Estava no sítio errado, à hora errada com a companhia errada. Sempre lhe disseram o que deveria dizer, o que deveria fazer, como deveria fazer. Mas naquele dia, ninguém das pessoas que sempre decidiam por ele estava por perto. É sempre assim. E ele não sabia decidir só, não estava habituado. E disse que sim. Só os rapazes que estão habituados a decidir são capazes de dizer que não, sobretudo aos outros rapazes. Nasceu assim mais um Consumidor.

Foi só a primeira vez que lhe faltou o não e nunca mais o recuperou.

A partir desse sim, muitos mais se seguiram porque cada vez mais o Consumidor tinha medo do não. Algum tempo depois, já não pensava, precisava, dependia.

Até que um dia, estas histórias acabam muitas vezes assim, só, outra vez sem ninguém por perto, o Consumidor foi consumido.

Hoje, não sei porquê, lembrei-me do meu amigo de juventude e companheiro de bola, o Aires, que um dia se consumiu de uma forma trágica.

BRINCAR NA RUA, É PRECISO INSISTIR

 No Público, há já alguns dias, encontra-se uma peça que merece reflexão. São divulgadas diversas iniciativas em comunidades diferentes no sentido de promover o brincar na rua. São excelentes exemplos do que pode ser feito, “o homem sonha, a obra nasce”.

Tenho de me repetir, muitas vezes aqui tenho abordado a necessidade públicas de educação, do ambiente, do urbanismo e habitação, etc., que sejam amigáveis da qualidade de vida das comunidades e das crianças em particular.

É necessário que nas zonas urbanas fossem criados espaços seguros para as crianças brincarem no exterior considerando a importância que que terá para o seu bem-estar e desenvolvimento. Lembro sempre o trabalho incansável do Professor Carlos Neto, com quem muitas vezes me cruzei, na defesa do brincar na rua.

Continuo a insistir na ideia de que brincar é a actividade mais séria que as crianças realizam, nela põem tudo quanto são e constroem a base de tudo o que virão a ser. Para que o brincar na rua seja possível e seguro exige-se que as políticas públicas tornem os espaços urbanos mais amigáveis para os mais novos. Em muitos países e também por cá, felizmente começam a surgir iniciativas nesse sentido.

Com as alterações nos estilos de vida e as opções em matéria de organização do trabalho, muitas crianças têm a vida preenchida por um tempo significativo de estadia na escola (até lhe chamam Escola a Tempo Inteiro) e muitos pais recorrem ainda ao envolvimento dos filhos em múltiplas actividades transformando-as numa espécie de crianças-agenda. Todas estas actividades, a oferta é variadíssima, são percebidas como imprescindíveis à excelência, aliás, muitas crianças são educadas (pressionadas) para a excelência. Promovem níveis "fantásticos" de desenvolvimento intelectual e da linguagem, desenvolvimento motor, maturidade emocional, criatividade, interacção social, autonomia e certamente de mais alguns aspectos que agora não recordo. Assim, as crianças e adolescentes estão sempre envolvidos em qualquer actividade, a quase todas as horas pois delas se espera não menos que a excelência.

Nada disto esquece a importância que, de facto, podem ter algumas actividades, mas apenas sublinhar alguns riscos no excesso.

Os pais, alguns pais, seduzidos pela sofisticação desta oferta, pressionados por estilos de vida que não conseguem ou podem ajustar e com a culpa que carregam pela falta de tempo para os filhos e sem vislumbrar alternativas aceitam que os trabalhos dos miúdos se desenvolvam para além do que seria desejável, eu diria saudável.

Somos dos países da Europa em que adultos e crianças menos desenvolvem actividades no exterior contrariamente, por exemplo ao que se verifica nos países nórdicos. É verdade que esses países têm habitualmente climas bastante mais amenos que o nosso, mas, ainda assim, poderíamos ter durante mais tempo crianças e adultos a realizar actividades no exterior. Por princípio e sempre que possível, a área curricular Estudo do Meio, mas não só, poderia ser também Estudo no Meio.

Muitas experiências, incluindo em Portugal, sugerem múltiplos benefícios para as crianças, desenvolvem maior autonomia, maior consciência ambiental e competências em dimensões como bem-estar emocional, a partilha de emoções, a autoconfiança, auto-regulação, a criatividade ou o pensamento crítico para além, naturalmente dos benefícios mais directamente associados a qualquer actividade.

Embora consciente das questões como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível alguma oportunidade de “devolver” aos miúdos o circular e brincar na rua, ter mais algum tempo as crianças fora das paredes de uma casa, escola, centro comercial, automóvel ou ecrã promovendo, por exemplo, níveis de literacia motora frequentemente aquém do desejável.

Como tantas vezes afirmo e escrevo, também neste espaço, o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a auto-regulação, a capacidade e a competência para “tomar conta de si” como fala Almada Negreiros. O brincar, o brincar na rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente, os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento, de literacia motora também, e promoção dessa autonomia.

Importa sublinhar a necessidade de controlar um eventual perigo que, ainda assim, é diferente do risco, as crianças também “aprendem” a lidar com o risco.

Talvez, devagarinho e com os perigos e riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias. O brincar na rua pode também ser uma estratégia que ajude a contrariar a atração pelos ecrãs.

É, pois, importante que todos os que lidam com crianças, em particular, os que têm “peso” em matéria de orientação, pediatras, professores, psicólogos, etc. assumam como “guide line” para a sua intervenção a promoção do brincar. E a actividade de brincar na infância não se esgota, longe disso, numa disciplina curricular.

Os mais novos vão gostar e faz-lhes bem.

MULHERES

 “Violência doméstica matou 25 pessoas no ano passado, 2025 é o ano com mais homicídios voluntários em contexto de violência doméstica desde 2022, ano em que foram registadas 28 mortes.” (DN)

“Quase 20% das mulheres em Portugal sofreram violência física ou sexual”. (Público)

“709 mulheres foram assassinadas em Portugal entre 2002 e 2025. Nos últimos 22 anos, registou-se uma média de 32 homicídios de mulheres por ano. "A casa continua a ser o lugar mais inseguro para as mulheres”, dados da UMAR no DN.

“APAV apoiou 50.495 mulheres nos últimos quatro anos, maioria por violência doméstica”. (Público)

Estes dados que marcam tragicamente a vida de muitas mulheres, sublinham mais uma vez que a violência doméstica tem de ser uma das prioridades das políticas públicas e da cidadania e não uma referência que sempre emerge a cada 8 de Março, Dia da Mulher, ou quando na imprensa se divulga mais um caso.

São dados impressionantes e os tempos que vivemos não permitem grande optimismo. Acresce que, para além de sabermos que a violência doméstica está habitualmente no topo das participações, este mundo é bem mais denso e grave que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos, é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações que diariamente ocorrem numa casa perto de nós.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios trágicos de violência doméstica e como recorrentemente aqui refiro, é ainda inquietante o facto de que alguns estudos realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento. Felizmente este cenário parece estar em mudança, mas demasiado lentamente. Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época.

Torna-se criticamente necessário que nos processos de educação e formação dos mais novos possamos desenvolver esforços que ajustem quadros de valores, de cultura e de comportamentos nas relações interpessoais que minimizem o cenário negro de violência doméstica em que vivemos. A educação, a cidadania e o desenvolvimento que sustentam constituem a ferramenta de mudança mais potente de que dispomos.

É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares. Percebe-se, também por estas questões, a importância da abordagem do universo da “Cidadania e Desenvolvimento” na educação escolar e para todos os alunos. Seria ainda desejável que a ignorância e o preconceito não inquinassem a discussão.

Entretanto, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento suficientes e acessíveis para casos mais graves, um sistema de protecção e apoio eficiente aos menores envolvidos ou testemunhas destes episódios, e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

A omissão ou desvalorização destas mudanças é a alimentação de um sistema de valores que ainda “legitima” a violência nas relações amorosas, que a entende como “normal”. Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente se conhecem, muitos deles com fim trágico.

Apesar da natureza estranha e complexa dos dias que vivemos, é fundamental não esquecer que questões como estas devastam o quotidiano ou a vida de muita gente. Pode estar a acontecer numa casa ao nosso lado.

Neste contexto, é também de registar a iniciativa há tempo divulgada de criar um primeiro instrumento legal de âmbito europeu para combater a violência doméstica e contra as mulheres. No entanto, não conheço eventual desenvolvimento.

No entanto, a violência doméstica é um dos pesados fardos que a metade do céu, as mulheres carregam. Existem muitos mais.

Mantém-se a diferença de oportunidades e a desigualdade salarial apesar das mudanças legislativas. Segundo alguns dados serão precisas décadas para atingir equidade no estatuto salarial.

Mantém-se a dificuldade que muitas mulheres em Portugal têm em conciliar maternidade com carreira, adiando ou inibindo uma ou outra, sendo cada mais preterida a maternidade. A intenção expressa de ter filhos é um obstáculo no acesso ao emprego.

As mulheres portuguesas são das que na Europa mais horas trabalham fora de casa e a tempo inteiro e também das que mais trabalham em casa.

Mantém-se a necessidade de imposição legal de quotas para garantia de equidade que mesmo assim não se verifica.

Mantém-se a desigualdade no que respeita à ocupação de postos de chefia.

Mantêm-se os números elevados do tráfico e abuso de mulheres que também passa por Portugal.

Mantém-se a criminosa mutilação genital feminina, também realizada em Portugal.

Reparemos como a igreja continua a discriminar as mulheres.

É muito grande o número de mulheres idosas que vivem sós, sobrevivem isoladas e acabam por morrer de sozinhismo sem que ninguém, quase, se dê conta.

Mantém-se o tanto que ainda está por fazer.

Provavelmente, ainda assim será no próximo ano como tem sido nos anos anteriores.

Provavelmente, voltarei com um texto semelhante no próximo ano.