DA AVALIAÇÃO EXTERNA

O texto de Domingos Fernandes no Público, “Para a reconfiguração dos exames e do sistema de acesso ao ensino superior”, parece-me ser um bom contributo para uma discussão que permanece em aberto, a existência, a função esperada ou exigida, os impactos positivos e negativos e os momentos relativos à avaliação externa, também conhecida por exames nacionais mas que incluem actualmente as provas de aferição.

Apesar da abolição dos exames do 1º e 2º anos a questão também aqui se coloca devido à existência das, do meu ponto de vista, incorrectamente chamadas provas de aferição no 2º e o no 5º ano. Digo incorrectamente porque realizadas a meio do ciclo creio que são mais de “diagnóstico” que de aferição.

A questão da avaliação externa é das muitas que em educação é discutida quase em modo “cada cabeça, sua sentença” e muitas vezes mobilizando discursos com agenda implícita. Muitas vezes aqui temos falado sobre isto.

Neste sentido é sempre útil a promoção da reflexão, designadamente, neste caso, o impacto que tem no trabalho do ensino secundário o facto do acesso ao ensino superior estar quase que exclusivamente dependente dos resultados nos exames nacionais, apesar da existência da avaliação interna que, como se sabe, em algumas circunstância é gerida de forma mais “simpática” justamente para “facilitar o acesso a candidatura ao superior com médias finais mais amigáveis.

CHUMBAR. QUANTO CUSTA E PARA QUE SERVE

Segundo os dados mais recentes do ME continuam em queda as taxas de retenção no 1º e 2º ciclo, dados de 2016/2017. No entanto, o 2º ano continua com valores críticos, 7%. Existem 23 escolas com 100% dos alunos retidos neste ano de escolaridade, boa parte delas, 13, com menos de 20 alunos.

Algumas notas retomadas de escritos anteriores sobre esta questão permanentemente em discussão e sujeita a uma imensidade de opiniões, visões e equívocos, o chumbo escolar.

No final do ano passado o CNE divulgou o Relatório “Estado da Educação, 2017” onde já constavam estes indicadores e analisados em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos no âmbito do Projecto aQeduto incluindo numa vertente económica. Em termos económicos e recorrendo aos estudos já desenvolvidos o impacto económico da retenção é estimado em cerca de 6000€ por aluno em cada ano.

Adaptando o modelo desenvolvido pela Education Endowment Foundation, o Projecto aQeduto identificou o grau de eficácia e custo económico de um elenco de medidas de combate ao insucesso. Das medidas analisadas, a retenção tem o custo mais elevado e a eficiência é negativa, promove um atraso de 4 meses. Ensinar a estudar é a medida mais económica, 87€, e mais eficiente, promove um ganho de 8 meses de aprendizagem.

Estes dados são importantes mas a sua substância não é nova.

Recordo que no Relatório “Low-Performing Students - Why They FallBehind and How To Help Them Succeed” divulgado pela OCDE em 2017 se evidencia que o “chumbo”, a retenção, é para os alunos portugueses o principal factor de risco para os resultados na avaliação posterior, dito de outra maneira, os alunos chumbam … mas não melhoram.

De facto, definitivamente, não adianta discutir se o chumbo transforma o insucesso em sucesso. Não transforma, repetir só por repetir não produz sucesso, aliás gera mais insucesso conforme os estudos mostram.

Confesso sempre alguma surpresa e dificuldade em compreender quando ao discutir-se os efeitos pouco positivos da retenção algumas vozes, mesmo dentro do universo da educação, clamam que se está a promover o "facilitismo" ou a defender que "então passam sem saber". A leitura das caixas de comentários às notícias sobre estas questões é elucidativa.

Nesta conformidade e do meu ponto de vista, a questão central não é o chumba, não chumba, e quais os critérios ou o número de exames, mas sim que tipo de apoios, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias desde o início da percepção de dificuldades com o objectivo de evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo.

Este discurso não tem rigorosamente a ver com "facilitismo" e, muito menos, com melhoria "administrativa" das estatísticas da educação, uma tentação a que nem sempre se resiste. Pelo contrário, “facilitismo” é acreditar que a retenção resolve o problema do insucesso.

É essencial promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É fundamental não esquecer que o insucesso continua a atingir fundamentalmente os alunos oriundos de famílias com pior condição económica e social pelo que inibe o objectivo da mobilidade social. A associação entre o insucesso e a pobreza em Portugal é, aliás, a mais forte entre os países europeus. Em Portugal os bons alunos são os que mais trabalham em casa, TPC e explicações, dado a que, evidentemente, não é alheio ao nível de escolaridade dos pais e ao estatuto económico. É necessário também diversificar percursos de formação com diferentes modelos curriculares e carga lectiva finalizando sempre com algum tipo formação profissional. Esta diferenciação não deve acontecer em idades precoces criando percursos irreversíveis de "segunda" para os "sem jeito para a escola" e "preguiçosos".

A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, sim, naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar.

É o que tarda em acontecer de forma consistente em Portugal.

GOSTEI DE LER, ENTREVISTAS A MÁRIO CORDEIRO

A propósito do próximo lançamento do livro “Pais Apressados, Filhos Stressados”, Mário Cordeiro tem entrevistas no DN e no Observador que justificam leitura e, sobretudo, reflexão. Os conteúdos remetem para as circunstâncias de de vida das famílias actuais.

Os estilos de vida de muitas famílias são, de facto, pouco amigáveis para uma educação saudável que necessita de dois ingredientes fundamentais, tempo e relação/comunicação, que interagem.

Nas conversas com grupos de pais em que regularmente participo coloco invariavelmente uma questão, “Quem de vós dá o tempo que gostava de dar aos filhos levante a mão”. Raramente, não me lembro da última vez, vejo alguém com a mão no ar.

Esta “percepção” de “falta” mesmo quando não está consciente associa-se de forma significativa à forma e aos modelos como muitos pais exercem a sua função.

Também por estas razões e tal como defende Mário Cordeiro precisamos de repensar estilos de vida e dinâmicas de relacionamento familiar com os mais novos.

RANKINGS ESCOLARES. UM PRODUTO SAZONAL. 2018

Aí está o produto sazonal que dá pelo nome de “rankings escolares” nas suas diferentes declinações. Agora, 2018.

Apesar de continuar com dificuldade em defender a sua bondade não tenho uma atitude fundamentalista face à sua construção, sobretudo considerando a evolução que se tem verificado nos últimos anos, quer na disponibilização de informação por parte do ME para além dos “meros” resultados da avaliação externa, quer na forma como essa informação é tratada e divulgada por diferentes entidades.

E que mostram, ou não, os rankings?

Mostram que genericamente as escolas privadas apresentam melhores resultados e que também existem escolas privadas com resultados mais baixos.

Mostram que a maioria das escolas que maior discrepância apresenta entre a avaliação externa e a avaliação interna, sendo esta "inflacionada", são privadas sendo algumas persistentes na tarefa.

Ao contrário, mostram das que se revelam mais exigentes a maioria é do ensino público.

Mostram que existem escolas públicas com bons resultados e escolas públicas com resultados menos bons.

Mostram que existem escolas que face ao contexto sociodemográfico que servem conseguem bons resultados ou, pelo menos, progresso no trajecto dos alunos e que existem escolas públicas que ainda não conseguem contrariar o destino de muitos dos seus alunos.

Mostram que o nível de retenção é elevado e que o recurso à retenção não faz subir os resultados dos alunos.

Mostram que a menor dimensão das turmas pode em escolas em contextos menos favoráveis promover a melhoria de resultados.

Mostram que a tradição ainda é o que era, pais (mães) mais escolarizados, têm, potencialmente, filhos com melhores resultados.

Mostram que as escolas públicas são as que mais progresso promovem nos alunos.
Mostram que nas escolas com melhores resultados, em regra, são as que têm menos alunos abrangidos pela Acção Social Escolar.

Mostram que a escola, os professores, fazem a diferença.

Mostram ainda que se continua a falar de “melhores escolas” e “piores escolas” enviesando as várias leituras possíveis. Aliás, mostram que existem escolas que só nesta altura merecem alguma atenção, são as últimas dos vários rankings. No ano passado por esta altura dizia a Directora da Escola de Santo António no Barreiro “Estou cansada que só liguem nestas alturas. Os rankings só servem para sistematizar as escolas. São muito desmotivantes para quem faz um enorme esforço” (Expresso). E eu sei que fazem mesmo.

Mostram que …

Enfim, os rankings mostram tudo, só não mostram o que se fará a seguir com a informação que os rankings mostram. Na verdade, também não mostram o que não se pode medir mas se pode avaliar e que é tão essencial como o que se mede.

Deixem-me acrescentar que também mostram que “Há sempre um testo para cada panela, costuma dizer o povo. E eu acredito que também há um lugar para cada aluno na escola. Temos é de encontrar e dar-lhes as coisas que lhes fazem sentido”, Jorge Castro. Escola Profissional de Aveiro Bem avaliada entre as escolas profissionais. (Expresso)

Também dizem que “Sabrosa é uma zona relativamente pobre e muitos dos nossos alunos não têm sucesso porque têm debilidades, sejam familiares, financeiras ou outras. Temos alunos que se perdem ‘entre os pingos da chuva’”, Adelino Tomé, director do agrupamento Miguel Torga em Sabrosa. “Ter uma estrutura atenta permite perceber o que se passa com cada aluno e conseguir agarrá-lo. Isso até pode não se traduzir em notas muito boas, mas numa melhoria. Sei que nos falta chegar aos resultados positivos, mas temos chegado ao resto.” É uma Escola das que mais consegue promover progresso nos alunos apesar de ainda se manter “mal classificada no ranking” (Expresso) 

Também mostram que “Milagres não há, é tudo fruto do trabalho”,  “Não podemos preparar os alunos apenas para os exames. Devemos prepará-los para a vida”, Fernando Souto professor de Filosofia no Agrupamento Eça de Queirós, a única escola pública nas primeiras posições na classificação dos exames quer no básico quer no secundário. O Director, Eduardo Lemos  afirma, “Não queremos ter salas muito bonitas, pufes... Isso é conversa fiada! A flexibilidade curricular é zero, porque preferimos a solidez. A base é a disciplina”. (Expresso)

Ainda mostram que (Expresso) “A Escola Básica do Lumiar é um dos estabelecimentos de ensino que aparecem repetidamente nos últimos lugares dos rankings. Entalada entre bairros sociais, a escola que tem o maior número de alunos de etnia cigana em Lisboa e que se orgulha de não recusar nenhuma matrícula não foi além de uma média de 37% e está na 6ª pior posição da tabela que ordena as quase mil básicas públicas e privadas de todo o país com base nas notas dos exames.”

Também se vê nos rankings que  nesta escola “Quando estão dois graus cá fora e as salas de aulas têm janelas partidas e não têm aquecimento, que motivação podem ter estes alunos num sítio onde nem sequer estão confortáveis? Eles sentem que já foram abandonados, às vezes até pela família, que a vida desinvestiu neles, que não prestam e que são sempre os últimos. E depois vêem o estado da escola. Não têm um único local confortável onde estar”, Directora do Agrupamento, Maria Caldeira.

E mostram que a Escola Básica do Bairro Padre Cruz tem quatro em cada cinco alunos com apoio social e a escolaridade média dos pais é de sete anos. Diz uma docente da escola, “Às vezes temos de ser mais pais, avós, tios do que propriamente professores. Fazemos um bocadinho do que os pais não têm capacidade para fazer, ou não sabem ou não querem: o saber estar, ouvir, saber viver em sociedade” (Público)

“Este salto é sinal que as medidas estão a funcionar “uma vez por semana os alunos trabalham em grupos organizados consoante o nível em que se encontram, no final do ano há aulas facultativas”, Director  da EBS de Vilela, Paredes que subiu 786 posições, a segunda que mais subiu. (Público)

Também podemos ver pelos rankings que “No ano passado tivemos 34 procedimentos disciplinares. São alunos muito traumatizados, agressivos, pouco empenhados, empurrados de escola em escola porque ninguém os quer” Directora da EB D. Manuel I de Pernes que  acrescenta “a escola procura cativá-los com o pequeno almoço e o lanche, mas também com propostas alternativas.” A escola baixou significativamente no ranking face ao ano anterior.

Também mostram que “Não levar para casa o que se pode fazer na escola”, “nas turmas com maiores dificuldades estão dois professores em cada sala de aula para que possam acompanhar os alunos de uma forma mais próxima e esclarecer dúvidas”, “Os professores conhecem as necessidades dos alunos e preocupam-se em dar-lhes resposta”, e a “principal” “Nesta escola não há alunos dados como perdidos”, são ideias que informam a EB Dr, Carlos Pinto Ferreira, Vila do Conde, que integra o contexto 3 (mais desfavorecido) e é a única escola pública nas cinco primeiras na ordenação pelo “indicador global de sucesso” (Público)

Também se percebe pelos rankings que “Criámos mais instrumentos de avaliação para que não seja um só teste a ditar o destino dos alunos. Aumentámos as ocasiões em que os alunos podem repetir os módulos que tenham ficado em atraso, para que não os acumulem, e os critérios de avaliação. Valorizando as componentes do saber fazer, essencial no ensino profissional, e do saber estar”, Directora da Escola Profissional de Desenvolvimento Rural de Alter do Chão com um elevado nível de sucesso e empregabilidade dos seus alunos. (Público)

E mostram finalmente que “Assim, passados 20 anos, a pergunta impõe-se onde estão as evidências de que a publicação dos rankings tenha contribuído para a melhoria do sistema educativo?” Gil Nata, Tiago Neves, Centro de Investigação e Intervenção Educativas da U. do Porto (Público)

Uma nota final, eu sei que é o mercado a funcionar mas continuo embaraçado com a inserção de publicidade a escolas privadas e ao ensino privado nos suplementos dos jornais dedicados aos rankings.

Post Scriptum 1 - A propósito de rankings - Gert Biesta da Universidade Stirling numa obra notável, "Good Education in a Age of Measurement - Ethics, Politics, Democracy", afirma que uma obsessão centrada na medida, assenta na gestão continuada de uma dúvida, "medimos o que valorizamos ou valorizamos o que medimos?"

Post Scriptum 2 – Por onde andam nos rankings os alunos com necessidades educativas especiais?  (desculpem o termo não inovador dentro do novo paradigma mas ainda não me habituei às novas "não categorias" como "adicionais", "selectivas" ou "adicionais").  Provavelmente à espera da operacionalização de um novo indicador-chave da avaliação das escolas, a inclusão.

NÃO SENHORES BISPOS, UM CASO DE ABUSO JÁ SERIA DEMAIS

Tinham-me passado despercebidas as declarações do secretário e porta-voz da Conferência Episcopal Portuguesa reafirmando a preocupação da Igreja portuguesa com os abusos sexuais mas admitindo “uma dezena” de abusos o que … “São pouquíssimos”. E reforça, “os casos presumíveis ou já decididos pela justiça, já com sentença penal, são mesmo reduzidos" e que “"os casos tratados nos tribunais eclesiásticos onde chegam as denúncias são pouquíssimos e, desses, mais de metade a investigação prévia parou por falta de fundamento".

Ainda me consigo surpreender.

Não espero a santidade de ninguém como também não espero a perfeição. Também defendo uma educação com e para valores e não uma educação para a santidade.

Mas Senhores Bispos, sois a cúpula da Igreja, um caso de abuso sexual seria demais. Nem vos pergunto como estabelecem a fronteira entre pouquíssimos e muitos. Tenho medo da resposta.

Como se sabe, os Senhores Bispos também sabem, importa não esquecer um aspecto fundamental, a maioria dos abusos sexuais sobre crianças ocorre nos contextos familiares e envolve família e amigos e figuras percebidas pelas crianças e jovens como protectoras e “amigas”, por exemplo os membros da Igreja.

Este cenário ajuda a explicar a grande dificuldade e culpa que crianças e jovens vítimas de abuso sentem em denunciar o facto de que pessoas que cuidam delas lhes façam mal e a falta de credibilidade eventual das suas queixas bem como das consequências para si próprias, uma vez que se sentem quase sempre abandonadas e sem interlocutores em que possam confiar. Esta questão ajuda a explicar tantas dificuldades na investigação, nas queixas e nas provas.

Neste quadro continua a ser absolutamente necessário que as pessoas que lidam com crianças, designadamente na área da saúde e da educação, sejam capazes de “ler” os miúdos e os sinais que emitem de que algo se passa com eles.

Esta atitude de permanente, informada e intencional atenção aos comportamentos e discursos dos miúdos é, do meu ponto de vista, uma peça chave para minimizar a tragédia dos abusos.

O que não é aceitável é minimizá-la porque os casos são reduzidos. Insisto, um já seria demais

EM DIA DE S. VALENTIM

Peço desculpa mas ainda uma outra reflexão neste dia de S. Valentim, o Dia dos Namorados.

As relações de namoro integram-se naturalmente num universo que de forma simples podemos referir como sexualidade e constituem um padrão de comportamento que apesar de sujeito a diferenças culturais ou de outra natureza é … de toda a gente.

No entanto, existe um grupo de pessoas para as quais a questão do namoro e da sexualidade nem sempre é devidamente valorizada e considerada pela comunidade alargada, as pessoas com deficiência.

Trata-se de uma questão muito importante, respeitante a direitos, qualidade de vida e felicidade.

É fundamental o conhecimento e a reflexão sobre estas matérias apesar da sua enorme complexidade, que, aliás, as pessoas mais próximas dos problemas, pais, técnicos e as próprias pessoas, reconhecem.

É certo que para muitos de nós os problemas que afectam as minorias são … problemas minoritários pelo que não nos afectam. No entanto, como tantas vezes afirmo, os níveis de desenvolvimento de uma sociedade também se aferem pela forma como lida com os problemas de grupos sociais minoritários.

Assim, a reflexão e conhecimento mais alargado sobre estas questões são desde logo um contributo para combater um enorme equívoco instalado, sexualidade na deficiência não é a mesma coisa que deficiência na sexualidade.

A experiência e alguns estudos dizem-me que este equívoco está também presente em discursos e atitudes de famílias e técnicos para além da comunidade em geral.

É uma questão complexa, no caso das pessoas com deficiência cognitiva mais severa pode colocar-se a questão da autodeterminação e do risco de abuso, por exemplo, sendo muito contaminada pelos valores dos indivíduos, dos técnicos e das famílias incluindo, naturalmente, as das pessoas com deficiência, quer relativos à sexualidade, quer relativos à vida e direitos das pessoas com deficiência. Aliás, com demasiada frequência parece esquecer-se que muitos dos problemas que as pessoas com deficiência e as suas famílias sentem, não são matérias de opção, são matéria de direitos.

Acresce ainda que em muitas circunstâncias é uma matéria da qual "se foge" pois subsistem as dúvidas sobre o que pensar, como agir ou atitudes a adoptar
Fica esta nota para que não nos esqueçamos.

MALTRATAR NÃO É GOSTAR

Em dia de S. Valentim e sem querer bulir com a simpatia terna que nos merece a referência ao enamoramento consideremos as relações de namoro mas no seu lado B, sim, existe o lado B desta relação que deveria ser bonita. Tem como face as diversas formas de violência presentes nas relações entre gente que namora.

Foi agora conhecida uma nova actualização do estudo sobre a Violência no Namoro 2019, que a União de Mulheres Alternativa e Resposta (UMAR) tem vindo a realizar nos últimos anos tendo como participantes jovens.

O número de jovens, que namoram ou já namoraram que refere ter sofrido pelo menos uma forma de violência por parte do parceiro(a) é de 58% sendo que em 2018 era de 56%. Um dado ainda mais inquietante é manutenção de taxa dramaticamente elevada de jovens que que entendem estas práticas como “normais”, 67% no inquérito deste ano e 68,5% no estudo anterior.

Os comportamentos considerados envolvem difamação, o recurso às redes sociais para chantagear o outro, o hábito de intromissão no telemóvel ou nos bolsos, as agressões físicas e a coacção para práticas sexuais não desejadas, etc.

Um outro trabalho também agora divulgado, “Violência no Namoro em Contexto Universitário: Crenças e Práticas”, promovido pela Associação Plano i mas envolvendo apenas jovens e jovens adultos com frequência ou formação universitária” confirma os indicadores do trabalho desenvolvido pela UMAR, 54,7% dos jovens em Portugal já sofreram pelo menos um acto de violência no namoro. Sublinho que estamos a falar de estudantes universitários o que tora tudo ainda mais preocupante.

O que ainda me parece mais dramático é a manutenção sem grandes alterações destes indicadores ao longo dos anos o que talvez ajuda a perceber como a violência doméstica parece indomesticável.

Também hoje, Dia dos Namorados, o Governo divulga uma campanha, #NamorarMemeASério, com o objectivo de eliminar a violência no namoro identificando as suas diferentes forma e o seu entendimento como “natural”.

Os dados convergem no indiciar do que está por fazer em matéria de valores e comportamentos sociais. Acresce que boa parte das situações de abuso não são objecto de queixa.

Este conjunto de dados é preocupante, gostar não é compatível com maltratar, mas creio que não é surpreendente. Os dados sobre violência doméstica em adultos que permanece indomesticável deixam perceber a existência de um trajecto pessoal anterior que suporta os dados destes e de outros trabalhos. Aliás, nos últimos anos a maioria das queixas de violência doméstica registadas pela APAV foram de mulheres jovens.

Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época. De facto, e reportando-nos apenas aos dados mais gerais, é criticamente relevante a percentagem de jovens, incluindo estudantes universitários, que afirmam um entendimento de normalidade face a diferentes comportamentos que evidentemente significam relações de abuso e maus-tratos.

Como todos os comportamentos fortemente ligados à camada mais funda do nosso sistema de valores, crenças e convicções, os nossos padrões sobre o que devem ser as relações interpessoais, mesmo as de natureza mais íntima, são de mudança demorada. Esta circunstância, torna ainda mais necessária a existência de dispositivos ao nível da formação e educação de crianças e jovens; de uma abordagem séria persistente nos meios de comunicação social; de um enquadramento jurídico dos comportamentos e limites numa perspectiva preventiva e punitiva e, finalmente, de dispositivos eficazes de protecção e apoio a eventuais vítimas.

Só uma aposta muito forte na educação, escolar e familiar, pode promover mudanças sustentadas nesta matéria. É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares.

Entretanto e enquanto não mudo, "só faço isto, porque gosto de ti, acreditas não acreditas?"

EM FAMÍLIA, OUTRO DIÁLOGO IMPROVÁVEL

Estavam na sala e como um tom de voz já estava um pouco alterado dava para ir apanhando.

...

És a pessoa mais estúpida que conheço. Cada vez sou menos capaz de perceber como alguma vez gostei de ti.

Não sejas idiota, o enganado fui eu. Deixei-me arrastar pela tua conversa de menina fina e com estudos. Longe estava de imaginar como alguém pode ser tão desagradável e egoísta.

Algumas amigas avisaram-me de que não prestavas, demorei a entender, mas ao fim de doze anos de casamento, se é que pode chamar casamento a este inferno, já não tenho dúvidas, odeio-te.

Não fosse o que a família acharia de tudo isto não aguentava nem mais um minuto nesta casa. A tua presença e proximidade são insustentáveis.

Olha, vê se te calas que a Andreia vem aí.

...

Quando é que jantamos? Tenho o TPC para acabar.

Vamos já jantar, estávamos mesmo a falar sobre ti e como estamos contentes contigo. Daqui a cinco minutos podes vir para a mesa. E depois, enquanto jantamos aproveitamos para conversar. Não gosto daquelas famílias que mal falam uns com os outros.

Então vou ao quarto mandar uma mensagem à Carla.

...

Devem pensar que sou parva. Já não posso mais. Nunca mais cresço para não ter que estar em casa a aturá-los, sempre a fingir. Ganda seca.

É sempre preferível uma boa separação a uma má família, as crianças percebem muito bem quando têm pais casados por fora e “descasados” por dentro. Compete aos adultos o esforço, por vezes pesado, de construir uma boa separação. Aliás, provavelmente, só assim terão serenidade para voltar a construir uma boa família.

Importante mesmo é que também todos os que de nós lidamos com crianças e com os seus problemas possamos ajudar os pais neste entendimento, poupando sofrimento a adultos e crianças e mesmo decisões de guarda parental pouco amigáveis para o superior interesse da criança.

A METADE DO CÉU

O estudo “As mulheres em Portugal, hoje: quem são, o que pensam e como se sentem” coordenado por Laura Sagnier por iniciativa da Fundação Francisco Manuel dos Santos estabelece um retrato elucidativo da condição das mulheres em Portugal.

As situações de desigualdade no âmbito profissional traduzido em assimetrias salariais, oportunidades de carreira, precariedade, dificuldade em conciliar carreira com maternidade, etc., mantêm-se de forma significativa.

Também no contexto familiar é elevada a disparidade no envolvimento de tarefas entre homens e mulheres com a sobrecarga destas. A tradição ainda é o que era.

Na verdade, a metade do céu que as mulheres representam carrega um fardo pesado.

A HISTÓRIA DOS ERRANTES

Nas escolas, em todas as escolas, existe um grupo de miúdos, sobretudo na fase da pré-adolescência e adolescência, a que podemos chamar de Errantes, não são, naturalmente, os miúdos que erram no que fazem, são aqueles miúdos que erram pela vida e pela escola numa espécie de deriva sem destino sonhado e, muito menos, com destino desejado.

Parece relativamente fácil identificar os errantes, quase sempre não têm boas notas, embora alguns, poucos, as consigam, quase sempre mostram-nos o seu Errante estado com comportamentos que nos incomodam e embaraçam, de que muitos deles também não gostam, mas que fazem questão de assumir, numa tentativa, perante si próprios, de esconder a condição de Errante e de ganharem uma identidade. Existem também alguns Errantes que parecem transparentes, transparecem tristeza, mal damos por eles de tão invisíveis.

Estes Errantes estragam as estatísticas do sucesso e da qualidade, contribuem para as estatísticas dos problemas e, por isso, não são desejados, sobretudo nas escolas muito boas, que não gostam de Errantes, preferem os Destinados, ou seja, os miúdos que já no presente carregam o destino que lhes sonharam e que eles assumem, desejando ou não.

Os Errantes que agora estão na escola, tal como aconteceu com a maioria dos Errantes que já por lá andaram, serão os Errantes da vida, seja lá o que for a vida que os espera, porque eles não esperam a vida. Imaginam apenas o amanhã, que ainda assim e como se costuma dizer, já é longe demais. E esse amanhã imaginado é rigorosamente igual ao hoje vivido.

Se nos abeirarmos dos Errantes, o que nem sempre conseguimos, sabemos, podemos ou queremos, fazer talvez possamos perceber como é difícil a história dos Errantes. Ninguém gosta de andar perdido.

AS TERRAS TRISTES COM ESCOLAS FECHADAS

Conforme se lê no DN e se verifica na rede pública das escolas divulgada pelo ME mantêm-se abertas 54 das escolas do 1º ciclo que deveriam estar encerradas por terem menos de 21 alunos. No último ano lectivo foram encerradas 9 e, provavelmente, algumas destas 54 fecharão portas no próximo ano lectivo, aliás, 40 destas escolas estão na lista para encerramento desde 2010/2011. Em alguns casos o encerramento pode ser evitado devido ao aumento de população.

Sinto sempre alguma tristeza quando leio sobre o fechamento das escolas embora também o compreenda em algumas situações. Algumas notas.

Muitas das questões que se colocam em educação, como noutras áreas, independentemente da reflexão actual, solicitam algum enquadramento histórico que nos ajudem a melhor entender o quadro temos no momento. Durante décadas de Estado Novo, tivemos um país ruralizado e subdesenvolvido. Em termos educativos e com a escolaridade obrigatória a ideia foi “levar uma escola onde houvesse uma criança”. Tal entendimento minimizava a mobilidade e a abertura sempre evitadas. No entanto, como é sabido, os movimentos migratórios e emigratórios explodiram e o interior entrou em processo de desertificação o que, em conjunto com a decisão de política educativa referida acima, criou um universo de milhares de escolas, sobretudo no 1º ciclo, com pouquíssimos alunos. Como se torna evidente e nem discutindo os custos de funcionamento e manutenção de um sistema que admite escolas com 2, 3 ou 5 alunos, deve colocar-se a questão se tal sistema favorece a função e papel social e formativo da escola. Creio que não e a experiência e os estudos revelam isso mesmo. Parece pois ajustada a decisão de em muitas comunidades proceder a uma reorganização da rede.

É também verdade que muitas vezes se afirma que a “morte da escola é a morte da aldeia”. No entanto, creio que será, pelo menos de considerar, que os modelos de desenvolvimento económico e social promovem a litoralização e desertificação do interior. Apostas políticas erradas não contrariam este processo, antes pelo contrário, promovem-no fechando os equipamentos sociais, incluindo as escolas, uma das formas evidentes de fixação das pessoas. Cria-se assim um ciclo sem fim, as pessoas partem, fecham-se equipamentos, as pessoas não voltam ou continuam a partir.

Seria fundamental a coragem e a visão para outros caminhos.

Por outro lado, afirmo-o com frequência, a concentração excessiva de alunos não ocorre sem riscos. Para além de aspectos como distância a percorrer, tipo de percurso e apoio logístico, importa não esquecer que escolas demasiado grandes são mais permeáveis a insucesso escolar e exclusão, absentismo, problemas de indisciplina e outros problemas de natureza comportamental como bullying.

Neste cenário, a decisão de encerrar escolas não deve ser vista exclusivamente do ponto de vista administrativo e económico, não pode assentar em critérios cegos e generalizados esquecendo particularidades contextuais e, sobretudo, não servir como tudo parece servir em educação, para o jogo político.

FALTA DE PROFESSORES, ESTAVA ESCRITO NAS ESTRELAS

No Expresso começa a escrever-se uma crónica de um problema anunciado mas negligenciado, a falta de professores.

Muitos directores reportam a enormes constrangimentos no funcionamento das escolas em condições normais devido à extrema dificuldade de substituição de docentes em situação de baixa, um número crescente. As dificuldades decorrem das condições de precariedade e carreira ou da falta de docentes em alguns grupos.

Recordo que em meados de 2018 e segundo a Fenprof existiriam perto 12000 docentes em situação de baixa médica sendo que em Março, de acordo com a ADSE estavam mais de seis mil professores com baixa médica há mais de sessenta dias a aguardar pela realização de junta médica.

Por curiosidade relembro que também em 2018, em Março, se realizou em Lisboa um encontro internacional organizado pelo ME, OCDE e pela organização Internacional da Educação em que o tema central da cimeira foi o bem-estar dos professores pois “Não se deve perder a oportunidade de colocar o bem-estar dos professores no centro das políticas de todos os países que participam nesta cimeira”, afirmou a propósito o secretário-geral da IE, David Edwards e o bem-estar dos professores terá de ser percebido pelos Governos como “um tema político de primordial importância”. Sabe-se que se os docentes “se sentem bem com eles próprios podem fazer uma diferença positiva no ensino dos seus alunos” lia-se na nota de imprensa.

Em Dezembro escrevi aqui um texto sobre esta questão que de há muito se anuncia a que chamei “Mayday, Mayday” tendo retirado o título de um artigo histórico de um dos meus Mestres, o Professor Joaquim Bairrão Ruivo que também o usou com o sentido que tem na aviação. A situação é mesmo grave.

Num trabalho divulgado no final de 2018 pela OCDE, “Reviews of School Resources: Portugal 2018” retoma-se algo que tem vindo ser questionado nos últimos anos, designadamente nos dados divulgados pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência e em estudos do CNE, o envelhecimento brutal da classe docente e as potenciais consequências negativas e que se agrava a cada ano que passa. Como escrevi várias vezes a este propósito, num país preocupado com o futuro o cenário existente faria emitir, como agora se usa, um alerta vermelho e agir em conformidade.

Ao perfil dos docentes profundamente  inquietante em termos de idade acresce que como é reconhecido em qualquer país, a profissão docente e altamente permeável a situações de burnout, estado de esgotamento físico e mental provocado pela vida profissional, associado a baixos níveis de satisfação profissional. Também o estudo da OCDE refere aspectos desta natureza e numa classe envelhecida o risco é, obviamente, mais elevado.

Dados já conhecidos do estudo realizado pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova em parceria com a Fenprof sobre as condições pessoais dos professores considerando dimensões relativas ao “desgaste emocional, “burnout” incluído”, e sobre as condições em que estes trabalham - se há cansaço, desânimo, desmotivação ou, pelo contrário, alegria” em que responderam perto de 16000 docentes e os resultados são elucidativos e inquietantes. Quase metade dos docentes que responderam revela sinais preocupantes de “exaustão emocional”, (20,6% mostram sinais “preocupantes”, 15,6% apresentam “sinais críticos” e 11,6% têm já “sinais extremos” de esgotamento) e mais de 40% não se sentem profissionalmente realizados.

Foram identificados alguns factores explicativos dos resultados, a idade dos docentes, as questões relativas à carreira, organização (burocracia na escola e gestão hierarquizada das escolas) e o comportamento indisciplinado dos alunos.

Na verdade, os dados só podem surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pela comunicação social perorando sobre educação e sobre os professores. Aliás, esta situação verifica-se noutros países, sendo que para além dos professores, os profissionais de saúde e de apoios sociais também integram os grupos profissionais mais sujeitos a stresse e burnout.

Este quadro é inquietante, uma população docente envelhecida e a revelar preocupantes sinais de desgaste.

Também se sabe que as oscilações da demografia discente não explicam a saída de milhares de professores do sistema, novos e velhos, como também não explicam a escassíssima renovação, contratação de docentes novos. Sem estranheza, no universo do ensino privado é bastante superior a presença de docentes mais jovens. Não esqueçamos ainda a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm empreendido um empenhado processo de desvalorização dos professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais.

Sabemos que os velhos não sabem tudo e os novos nem sempre trazem novidade. Mas também sabemos que qualquer grupo profissional exige renovação pelas mais variadas razões incluindo emocionais, de suporte, partilha de experiência ou pela diversidade.

As salas de professores são cada vez mais frequentadas, quando há tempo para isso, por gente envelhecida, cansada e pouco apoiada que muitas vezes pergunta "Quanto tempo é que te falta?"

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito e apoio deveria merecer. Do seu trabalho depende o nosso futuro, tudo passa pela educação e pela escola.

Como já estamos a sentir com as situações de baixa médica e de forma mais aguda com a previsível aposentação de milhares de professores num prazo relativamente curto teremos falta de docentes. O problema é que muito pelo contributo de opinadores e por efeitos de algumas das políticas públicas e matéria de educação a profissão de professor perdeu capacidade de atracção.

Seria desejável que não nos esquecêssemos que os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.

VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E CRIANÇAS

Continuam verdadeiramente preocupantes e aparentemente incontroláveis os casos de violência doméstica. Para além dos episódio trágicos mais mediatizados, a morte de nove mulheres só em Janeiro, existe um outro grupo de vítimas que, do meu ponto de vista, também não tem a atenção e protecção que deveria, o das crianças envolvidas.

O caso trágico da criança morta pelo pai num cenário de violência doméstica elucida esta preocupação, tanto mais quando se sabe que algumas entidades foram avisadas da situação de risco da criança.

Para além deste caso dramático os dados disponíveis sugerem que em cada ano e em termos médios, 10 crianças ou adolescentes ficam órfãs na sequência de um episódio de violência doméstica. Muitos porque perdem a mãe por homicídio realizado por marido ou companheiro, outros porque os pais foram presos ou se suicidaram após o crime. Não é necessário sublinhar o impacto destas situações na vida de crianças e adolescentes.

Para além desta situação devastadora, julgo importante também chamar a atenção para o número de crianças que assistem a cenas de violência doméstica e dos efeitos dessas vivências.

Como indicador recordo que segundo o Relatório relativo a 2017 produzido pela Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Protecção das Crianças, é de 12,5% a percentagem de casos sinalizados devido a exposição à violência doméstica.

Para além de sublinhar os danos potenciais que esta exposição pode provocar nas crianças gostava de chamar a atenção para um outro potencial efeito nas crianças que assistem a episódios, por vezes violentos, de violência doméstica, os modelos de relação pessoal que são interiorizados. Aliás, nos últimos anos tem-se verificado que a maioria das queixas de violência doméstica é apresentada por mulheres jovens o que permite pensar em crianças pequenas que assistirão a estes episódios.

Numa avaliação por defeito aos casos participados de violência doméstica estima-se que cerca de metade serão testemunhados por crianças. Se considerarmos que existem muitíssimas situações não reportadas, pode concluir-se que estas testemunhas, por vezes também vítimas, serão em número bem mais elevado.

Este quadro lembra o velho adágio "Filho és, pai serás", ou seja, num processo de modelagem social muitas crianças tenderão a replicar ao longo da sua vida, em adultos também, os comportamentos a que assistiram e que, tal como podem produzir efeitos traumáticos, poderão adquirir aos seus olhos, infelizmente, um estatuto de normalidade.

Não é certamente por acaso que estudos recentes em Portugal evidenciaram números elevadíssimos de violência em casais de jovens namorados universitários, uma população já com níveis de qualificação significativos.

Neste contexto e com o objectivo de contrariar uma espécie de fatalidade em círculo vicioso, os miúdos assistem à violência doméstica, replicam a violência, a sociedade é violenta, quando crescem são violentos em casa, e assim sucessivamente, importa que os processos educativos e de qualificação sublinhem a dimensão, a formação cívica e o quadro de valores.

Não é nada de novo, a afirmação desta necessidade.

A questão é que o próprio discurso social e político sobre a escola e sobre os professores não me parece contribuir para que se possa encarar a escola com a confiança necessária a que possa cumprir o seu papel e contribuir para quebrar o círculo vicioso do processo de modelagem social envolvido.

Acresce que a intervenção junto das famílias e a tentativa de contrariar dinâmicas disfuncionais, violência doméstica por exemplo, não dispõe dos meios e recursos suficientes.

BRINCAR É UMA COISA MUITO SÉRIA

Num destes dias encontrei na imprensa on-line, não consigo lembrar-me em que título, mais um trabalho em que se reafirmava as múltiplas vantagens para as crianças que assume o brincar e o brincar na rua.

Muitas vezes aqui abordo esta questão mas nunca é demais chamar a atenção para o papel central do brincar na vida dos mais novos.

Recordo que em relatório recente, a Academia Americana de Pediatria recomendou aos pediatras que na sua prática clínica prescrevam “tempo para brincar”, um bem de primeira necessidade para o bem-estar dos mais novos com impacto em diferentes dimensões.

Insistem que não se trata de uma ideia “frívola” e os actuais estilos de vida de muitas famílias, por diferentes razões, tornam ainda mais importante que se reafirme a importância de brincar. Felizmente, nos últimos tempos começam a ouvir-se muitas vozes nesse sentido. Os que por aqui vão passando reconhecerão a frequência com que aqui refiro esta questão.

Durante os últimos anos foi-se instalando a ideia que o brincar é supérfluo, é perda de tempo, o foco deve ser em trabalhar, em rendimento e resultados, em nome da competitividade e da produtividade, condição para a felicidade.

Com esta visão foram retirando aos miúdos o tempo e o espaço que nós tínhamos e empregam-nos horas sem fim nas fábricas de pessoas, escolas, chamam-lhes. Aí os miúdos trabalham a sério, a tempo inteiro, dizem, pois só assim serão grandes a sério, dizem também.

Às vezes, alguns miúdos ainda brincam de forma escondida, é que brincar passou a uma actividade quase clandestina que só pais ou professores “românticos”, “facilitistas”, “eduqueses” ou “incompetentes” acham importante.

Muitos outros miúdos vão para umas coisas a que chamam “tempos livres”, que de livres têm pouco, onde, frequentemente, se confunde brincar com entreter e, outras vezes, acontece a continuação do trabalho que se faz na fábrica de pessoas, a escola.

Também são encaixados em dezenas de actividades fantásticas, com nomes fantásticos, que promovem competências fantásticas e fazem um bem fantástico a tudo e mais alguma coisa.

O brincar da infância vai-se encurtando, algum dia os miúdos vão nascer crescidos para já não precisarem de brincar.

Era bom escutar os miúdos. Se lhes perguntarem (das diferentes formas de fazer perguntas) vão ficar a saber que brincar é a actividade mais séria que realizam, em que põem tudo o que são, sendo ainda a base de tudo o que virão a ser e a saber.

No caso mais particular mas também essencial do brincar na rua sabemos que as questões da segurança e, sobretudo dos estilos de vida e a mudança verificada nos valores e nos equipamentos, brinquedos e actividades dos miúdos, o brincar na rua começa a ser raro.

Embora consciente das questões como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível alguma oportunidade de “devolver” aos miúdos o circular e brincar na rua, talvez com a supervisão de velhos que estão sozinhos as comunidades e as famílias conseguissem alguns tempos e formas de ter as crianças por algum tempo fora das paredes de uma casa, escola, centro comercial, automóvel ou ecrã.

Ao reescrever estas notas lembrei-me com enorme nostalgia dos tempos em que jogava ao berlinde. Há muitos anos.

Lembro-me da minha bela colecção sempre em actualização, com os berlindes, também lhes chamávamos bilas ou carolos, as esferas de metal, os abafadores, as leiteiras, as pilecas, os olho-de-boi, etc., numa variedade de cores e valores que serviam de moeda de troca para gerir as colecções ou se perdiam e ganhavam no jogo das covas.

Não era um jogador de excelência mas tinha um divertimento excelente. A minha mediana pontaria não chegava para bater o genial Xico, o imbatível cromo do berlinde na minha rua.

Nos jogos com o Xico as apostas tinham que ser pelo mínimo, caso contrário arriscávamos um rombo sério na colecção. Tentávamos compensar escolhendo adversários mais acessíveis, com um ranking mais baixo como hoje se diria, que nos davam alguma garantia de acabar a sessão com mais uns berlindes no saco.

Usava os berlindes nuns sacos pequeninos de pano que a minha mãe, costureira, fazia aproveitando as sobras do trabalho dela. Um saco de berlindes e uma fisga constituíam o equipamento de saída para a rua, o cenário de todas as brincadeiras. É verdade, já houve tempos em que se brincava na rua.

Os renhidos jogos eram pretexto para acaloradas discussões, às vezes, mais do que discussões, mas crescíamos assim, percebendo limites e fronteiras para além, deve dizer-se, do peso das mãos dos outros que, à vez, eram nossos amigos ou nossos adversários. Nas mais das situações os conflitos surgiam da excessiva “elasticidade” com que medíamos o palmo, o ganso como lhe chamávamos, que nos levava a ficar mais perto do berlinde inimigo, facilitando a tarefa de lhe acertar. Lembro-me de a importância de, ao aceitar ou fazer um desafio para um jogo, gritar primeiro “marralhos p’ró carolo ao ganhas” que nos assegurava ser os últimos a iniciar o jogo e já ter os berlindes adversários no teatro de operações, como agora falam e escolher a táctica.

Na minha terra, há já alguns anos que não vejo os miúdos a jogar ao berlinde, devem, seguramente, estar a fazer outras tarefas que dão mais resultado e são boas para mais áreas do seu desenvolvimento, não podem perder tempo com actividades estúpidas e antigas.

Na verdade, também já não podem brincar na rua, é perigoso e a rua também já não permite as covinhas, só em zonas de terra.

Na verdade, também já quase não brincam.

Mas o futuro é risonho e feliz. Produzem e aprendem coisas fantásticas desde pequenos, para não perder tempo. Tempo é dinheiro.

O ABANDONO ESCOLAR PRECOCE BAIXOU

Contrariamente ao que se passa com polémicas, muitas vezes inconsequentes, ou com problemas conhecidos, as boas notícias em educação têm quase sempre uma divulgação discreta. Trata-se, provavelmente, de uma questão cultural e/ou de uma questão de gestão de interesses e agendas.

Segundo dados INE agora divulgados em 2018 a taxa de abandono escolar precoce entre os 18 e os 24, quem não passa do 3º ciclo do básico e não acede a formação profissional ou outra forma de qualificação, voltou a baixar, situa-se nos 11.8% tendo em 2017 sido 12.6%.

Se reportarmos a 2006, a taxa era 38.5%, um salto notável. A média na Europa em 2017 foi de 10.6% e como se sabe está definido pela UE que em 2020 a taxa portuguesa seja de 10%.

Uma primeira nota para registar a evolução positiva, realçar o trabalho de alunos, professores, escolas e famílias e estranhar que não se tenha já desencadeado a habitual luta pela paternidade dos resultados positivos com diferentes figuras e entidades a “chegarem-se à frente” para aparecerem na fotografia.

A segunda nota para relembrar o pesado caderno de encargos que ainda continuamos a ter pela frente, continuar a combater o abandono e a exclusão, quase sempre a primeira etapa da exclusão social, promover a qualificação, um bem de primeira necessidade e combater as desigualdades criando efectivos dispositivos de mobilidade social em que a escola faz a diferença e pode ajudar a contrariar o destino.

Só assim se promove a construção de projectos de vida viáveis e proporcionadores de realização pessoal e base do desenvolvimento das comunidades.

Neste caminho temos duas vias que se complementam e de igual importância, a prevenção do insucesso que leva ao abandono e a recuperação para trajectos de formação e qualificação da população que entretanto já abandonou.

Esperemos que algumas mudanças em curso e, sobretudo, a existência de dispositivos de apoio competentes e suficientes às dificuldades de alunos e professores, possam contribuir para a minimização do insucesso.

No que respeita à recuperação dos jovens que já abandonaram espero que a oferta de trajectos diferenciados de formação e qualificação ou iniciativas em desenvolvimento como o programa Qualifica, sucessor do Novas Oportunidades, ou os anunciados no âmbito do ensino superior tenha os meios necessários e resistam à tentação do trabalho para a “estatística”, confundindo certificar com qualificar.

Merecemos e precisamos de mais e melhor sucesso e qualificação e menos abandono e exclusão.

PSICÓLOGOS, PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO. DE NOVO

No Público do hoje encontra-se uma peça com o Bastonário da Ordem dos Psicólogos Portugueses que refere que estes profissionais são um recurso ainda insuficientemente utilizado em Portugal e em diferentes áreas da vida das comunidades. Porque me parece ajustada a avaliação permitam-me que retome algumas notas sobre a minha área de intervenção no universo da psicologia, a educação.

Nos últimos anos tem emergido uma mais nítida afirmação da importância da colaboração dos psicólogos nas comunidades educativas e do enquadramento por parte do ME da sua intervenção.

Neste contexto, em Dezembro foi divulgado pela DGE um documento relevante, “Orientações para o Trabalho em Psicologia Educativa nas Escolas”.

Como na altura escrevi e citando o documento, “Estas Orientações construídas num diálogo intenso e construtivo com a Ordem dos Psicólogos Portugueses visam apoiar os psicólogos nas suas actividades, sobretudo tendo em conta a produção de nova legislação sobre inclusão e currículo e o desenvolvimento de várias medidas de apoio ao desenvolvimento de um sentimento de pertença em cada aluno: apoio tutorial específico, programas integrados municipais sinalização precoce de dificuldades, reforço da educação estética e artística, entre tantas outras medidas que visam a geração de um sentimento de bem-estar junto dos alunos”.

Ainda segundo as orientações, as Finalidades situam-se no âmbito da Educação, Saúde e bem-estar, Emprego e Equidade Social.

Como também disse senti alguma perplexidade sobretudo porque o documento foi produzido em colaboração com a Ordem dos Psicólogos, a designação Psicologia Educativa. A OPP tem como especialidade reconhecida neste âmbito “Psicologia da Educação” e entre as especialidades avançadas também reconhecidas pela OPP não consta Psicologia Educativa. Aliás, em termos nacionais e internacionais a designação Psicologia da Educação ou Psicologia Educacional são as mais consensualmente aceites. Não percebo a opção embora tenha algumas ideias que não cabem nesta reflexão.

Continuo a entender que se trata um trabalho útil como contributo regulador do trabalho dos psicólogos e das expectativas existentes na comunidade e que muitas vezes são desajustadas. O documento também se enquadra no Referencial Técnico para os Psicólogos Escolares (outra vez uma problema de designação de que a DGE não se livra) e enquanto regulador contribui para minimizar a “balcanização” das práticas em que cada técnico reproduz a sua visão o os modelos que formaram que sendo diferente, o que só por si não constitui um problema, também dificulta a construção de uma “cultura” de pertença e desempenho profissional nos psicólogos que integram o sistema educativo.

No entanto, o grande problema e é o cerne da entrevista de hoje com o Bastonário é que definir Orientações para as actividades dos psicólogos nas escolas pressupõe que … existam psicólogos. Como é óbvio existem mas o seu efectivo está longe de corresponder às necessidades.

De facto, a presença dos psicólogos em contextos educativos tem vivido entre as declarações dos vários actores, incluindo a tutela, sobre a sua necessidade e importância e a lentidão, insuficiência e precariedade no sentido da sua concretização.

Recordo que no V Seminário de Psicologia e Orientação em Contexto Escolar o Secretário de Estado da Educação, João Costa, reafirmou a “indispensabilidade de ter psicólogos nas escolas" sublinhando o seu contributo essencial para o sucesso académico e bem-estar dos alunos. Também durante 2018 e no documento orientador se reafirma a sua importância.

É de facto recorrente a afirmação por parte do ME da prioridade em promover o alargamento do número de técnicos e a estabilidade da sua presença nas comunidades educativas. Não é um discurso novo, é apenas algo que tarda em concretizar-se e insisto em notas já por aqui escritas e marcadas pelo óbvio envolvimento pessoal, tenho formação em psicologia da educação.

O ME tem definido o objectivo de atingir um rácio nas escolas que passe dos actuais 1/1700 para um psicólogo para cada 1100 alunos.

De acordo com dados da Ordem dos Psicólogos Portugueses que presumo estarem ainda actuais, o sistema educativo público terá em falta cerca 500 psicólogos. Acresce que a maioria destes técnicos é contratada anualmente e, frequentemente, com atrasos no início de cada ano com consequências negativas.

Também segundo dados da OPP, no ensino privado o rácio é de 1/785 alunos o que, evidentemente, não significará que as instituições de ensino privado suportem recursos humanos desnecessários.

Conheço situações em que existe um psicólogo para um agrupamento com várias escolas e que envolve um universo com mais de 2000 alunos e a deslocação permanente entre várias escolas numa espécie de psicologia em trânsito. Não é uma resposta, é um fingimento de resposta que não serve adequadamente os destinatários como também, evidentemente, compromete os próprios profissionais.

Temos também inúmeras escolas onde os psicólogos não passam ou têm “meio psicólogo” ou menos e ainda a prestação de apoios especializados de psicologia em “outsourcing” e com a duração de meia hora semanal uma situação inaceitável e que é um atentado científico e profissional e, naturalmente, condenado ao fracasso de que o técnico independentemente do seu esforço e competência será responsabilizado. No entanto, dir-se-á sempre que existe apoio de um técnico de psicologia.

O quadro orientador da intervenção dos psicólogos nos contextos escolares definido pelo ME, sendo um documento positivo é evidentemente incoerente com a falta de recursos, é inaplicável em muitas situações face ao alargado espectro de funções e actividades previstas.

Não quero, nem devo, discutir aqui a natureza específica, quer em termos de adequação, quer de qualidade da intervenção dos técnicos, designadamente na área da psicologia.

No entanto, como já tenho referido, continuo convicto de se verifica em muitas situações uma sobrevalorização da intervenção dos psicólogos na área da orientação vocacional desequilibrando a intervenção necessária em áreas como dificuldades ou problemas nas aprendizagens, questões ligadas aos comportamentos nas suas múltiplas variantes, alunos com necessidades especiais, trabalho com professores e pais, só a título de exemplo.

Creio que o recurso ao modelo de “outsourcing” ou a descontinuidade do trabalho é um erro em absoluto, é ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos.

Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?

Das duas uma, ou se entende que os psicólogos sobretudo, mas não só, os que possuem formação na área da psicologia da educação podem ser úteis nas escolas como suporte a dificuldades de alunos, professores e pais em diversos áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos e, portanto, devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção, ou então, é uma outra visão, os psicólogos não servem para coisa alguma, só atrapalham e, portanto, não são necessários.

Este último entendimento contraria o que a experiência e o conhecimento da realidade de outros países aconselham e o discurso que o ME subscreve. Aliás, Cor Meijer, director da Agência Europeia para a Educação Inclusiva e Necessidades Especiais, afirmou no encontro que referi, “Os psicólogos escolares são essenciais para a educação inclusiva".

A situação existente parece-me, no mínimo, um enorme equívoco, que, além de correr sérios riscos de eficácia e ser um, mais um, desperdício (apesar do empenho e competência que os técnicos possam emprestar à sua intervenção), tem ainda o efeito colateral de alimentar uma percepção errada do trabalho dos psicólogos nas escolas.

No entanto, a reflexão sobre os conteúdos, regulação e modelos de intervenção são de outro espaço e oportunidade.

Estando já perto do final da carreira profissional ainda aguardo que a importância e prioridade sempre atribuídas ao trabalho dos psicólogos em contextos educativos se concretizem de forma suficiente e estável.

SEM OVOS ...

Como referi há dias foi divulgado um trabalho da OCDE “Measuring Innovation in Education” revelando que em Portugal e em contraciclo com a esmagadora maioria dos países a percentagem de alunos com acesso a portáteis na sala de aula caiu de 55% para 43%, entre 2009 e 2015. Mais preocupante ainda o dado relativo ao 4º ano em que a percentagem de alunos com acesso a computadores ou portáteis nas aulas de leitura baixou de 47% em 2011 para 14% em 2016.

A OCDE sublinha ainda a necessidade das políticas públicas de educação acautelarem o acesso da generalidade dos alunos a estas ferramentas pois corremos o risco de agravamento das desigualdades em função da origem socioeconómica dos alunos que podem não compensar nos contextos familiares o acesso ao mundo digital. Os programas do ME de distribuição de computadores foram para muitos miúdos foi a única forma de acederem a estes dispositivos. Como escrevi, conheço várias situações.

No Público de hoje a Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas expressa a enorme carência verificada no parque informático das escolas, sobretudo a disponibilidade de tablets e ineficiência da rede em boa parte das escolas.

Existem algumas excepções mas a situação é preocupante.

A paixão pela educação e pela actualização de processos tem custos, não chegam as declarações de amor. O desinvestimento nos equipamentos informático e na disponibilização de redes eficientes na generalidade das escolas certamente contribui para o cenário descrito pela OCDE e que quem conhece as escolas não estranha.

Aqui sim, é requerida inovação, sem ovos não se fazem omeletes. Teremos sempre o recurso à velha imprensa Freinet que sendo de não esquecer … não chega nos dias que correm.

A INDOMESTICÁVEL VIOLÊNCIA DOMÉSTICA

Sucedem-se os trágicos episódios de violência sobre as mulheres. Só no mês de Janeiro morreram nove mulheres em contextos de violência doméstica.

O mundo da violência doméstica é bem mais denso e grave do que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos, é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações que diariamente ocorrem numa casa perto de si.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios trágicos de violência doméstica é ainda inquietante o facto de que alguns estudos realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento.

Nesta perspectiva e como tantas vezes tenho dito, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento acessíveis para casos mais graves e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

Torna-se ainda necessário que nos processos de educação e formação dos mais novos possamos desenvolver esforços que alterem quadros de valores, de cultura e de comportamentos nas relações que minimizem o cenário negro de violência doméstica em que vivemos. A educação e o desenvolvimento que alimenta constitui a ferramenta de mudança mais potente de que dispomos.

A omissão ou desvalorização desta mudança é a alimentação de um sistema de valores que ainda “legitima” a violência nas relações amorosas, que a entende como “normal”.

Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente se conhecem, muitos deles com fim trágico.

DAS "APPS" PARA "CONTROLO PARENTAL" OU EDUCAÇÃO FAMILIAR MAIS COMPETENTE

No DN aparece uma peça que coloca uma questão típica dos tempos que vivemos, a hipervalorização das novas tecnologias. No caso é referida a existência de múltiplas aplicações para ajudar os pais no “controlo parental”. Há algum tempo talvez se dissesse “educação dos filhos” em vez de “controlo parental” que me parece destinado a ficar (quase) vazio de conteúdo.

É divulgado um elenco de ferramentas que podem ser mais menos “invasivas” com diferentes preços e mensalidades, com diferentes níveis de personalização e com funcionalidades como capacidade para fazer ‘tracking’ de GPS para saber da movimentação dos filhos ou a capacidade para bloquear como sites de pornografia por exemplo. É também possível ter parâmetros para monitorização de tempo passado em jogos e redes sociais ou a utilizar o telefone ou tablet.

Como também seria previsível já existem sites e informação disponíveis na net que …  permitem “enganar” este tipo de aplicações do “controlo parental”.

Como ainda ontem escrevi a propósito do uso de computadores na sala de aula parece-me importante afirmar que todas as ferramentas podem ser úteis mas … não passam de ferramentas, não são uma “poção mágica” nem podemos correr o risco dos pais delegarem nas apps uma função que só eles podem exercer, a educação dos seus filhos.

Não esqueço que nos estilos de vida actuais,  desde logo por questões de logística e funcionalidade mas também por mudanças nos valores, o tempo familiar para as crianças encolheu de forma dramática, os miúdos passam tempos infindos na escola sob um princípio a que até o ME se lembrou de chamar de forma infeliz “Escola a tempo inteiro” a que acresce para muitas crianças e adolescentes um conjunto de actividades fantásticas e os centros de estudo.  

As famílias expressam uma enorme dificuldade em compatibilizar o que ainda entendem ser o seu papel educativo com a pressa e o pouco tempo que assumem ter para o realizar. Tenho conhecido dezenas de pais que se sentem culpados e fragilizados por entenderem que não têm para os filhos a disponibilidade de tempo e atitude que julgam necessária. Esta culpa e fragilidade é, com frequência, a base inconsciente que impede alguns pais de serem consistentes e firmes na definição de regras e limites imprescindíveis às crianças, pois “temem estragar” o pouco tempo que têm com elas devido a um eventual conflito.

Também sei que apesar da proliferação de materiais que parecem querer assumir este papel não existem, nem irão existir e ainda bem “manuais de instrução” para a educação familiar.

Neste contexto e considerando as dificuldades não acreditando na educação perfeita da criança perfeita acredito num princípio fundador da educação familiar, a promoção da autonomia e da auto-regulação desde bebé, sim desde bebé, até …  sempre.

Neste sentido e de há muito, sempre que penso ou falo de educação me lembro de um texto de Almada Negreiros em que se afirma "... queria que me ajudassem para que fosse eu o dono de mim, para que os que me vissem dissessem: Que bem que aquele soube cuidar de si". Este enunciado ilustra, do meu ponto de vista, a essência da educação, seja familiar ou escolar, em qualquer idade como, aliás, aqui reafirmei recentemente.

Um processo educativo terá com eixo estruturante a construção de gente que sabe tomar conta de si própria da forma adequada à idade e à função, actividade ou contexto em que se encontra. Este entendimento traduz-se num esforço contínuo de promover a autonomia das crianças e jovens para que "saibam tomar conta de si próprios", no fundo, a velha ideia de, "ensinar a pescar, em vez de dar o peixe".

Parece-me fundamental que adoptemos comportamentos que favoreçam esta autonomia dos miúdos e dos jovens. No entanto, é minha convicção que por razões que se prendem com os estilos de vida, com os valores culturais e sociais actuais, com as alterações das sociedades, questões de segurança, por exemplo, estamos a educar os nossos miúdos de uma forma que não me parece, em termos genéricos, promotora da sua autonomia e auto-regulação.

A rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente), os desafios, os erros, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia.

Tenho também a convicção de que os pais são, de uma forma geral, intuitivamente competentes. Mais "asneira", menos "asneira", mais uma "festinha", menos um "ralhete" e o caminho cumpre-se sem grandes problemas. Um discurso social excessivo em torno da "psicologização" ou induzindo a ideia de que só indo a uma "escola de pais" e lendo vários "manuais de instruções" poderemos ser bons pais, pode ser mais fonte de inquietação que de ajuda.

Parece-me sobretudo importante que os pais falem entre si sobre as suas experiências, sem receio de que os julguem maus pais. Importa inda que na relação com os técnicos ligados à educação as conversas não incidam quase que exclusivamente sobre "se está bem ou mal na escola", mas que se abordem as questões educativas também no contexto familiar de forma aberta e serena. Os "manuais de instruções" não são a solução, são, alguns, apenas mais uma ajuda.

Pais atentos, pais confiantes, são pais que educam sem especiais problemas. Paradoxalmente, alguns "manuais" e alguns discursos "científicos" podem aumentar a insegurança e a ansiedade de alguns pais.”

As apps de “controlo parental” para além de se tornarem rapidamente ineficientes face às capacidades tecnológicas e motivações dos mais novos podem ser uma tentação e até ter alguma utilidade mas não são uma solução.

O ACESSO DOS ALUNOS PORTUGUESES AOS COMPUTADORES EM SALA DE AULA REVISTO EM BAIXA

O Público referencia um trabalho da OCDE “Measuring Innovation in Education” recentemente divulgado relativo ao acesso os alunos a computadores nas salas de aula.

Contrariamente ao que se passa com a generalidade dos países em Portugal verificou-se um decréscimo do acesso dos alunos a esta ferramenta.

Considerando o intervalo entre 2009 e 2015 o indicador de acesso dos alunos a portáteis subiu na generalidade dos países. Apenas o Japão e Portugal baixaram a percentagem, 5% no Japão e de 55% para 43%.

No entanto, mais significativo e preocupante pois trata-se do período inicial da escolaridade, no 4º ano a percentagem de alunos com acesso a computadores ou portáteis nas aulas de leitura desceu de 47% em 2011 para 14% em 2016. A queda parece associada a ter terminado em 2011 o programa de distribuição dos “famosos” Magalhães.

O estudo não contempla  a avaliação da utilização dada aos computadores na sala de aula mas a OCDE sublinha a importância deste recurso por parte das escolas públicas e o risco da falta de acesso poder associar-se ao agravamento das desigualdades em função da origem socioeconómica dos alunos que podem não compensar nos contextos familiares o acesso ao mundo digital. Os programas do ME de distribuição de computadores foram para muitos miúdos foi a única forma de acederem a estes dispositivos, conheço várias situações

Parece claro que as novas tecnologias, que já são velhas, não são a poção mágica para o ensino e aprendizagem. Os computadores ou tablets na sala de aula não promovem sucesso só pela sua existência. A forma como são utilizados por professores e alunos é que potencia a qualidade e os resultados desse trabalho. Aliás, o mesmo se pode dizer de qualquer outro recurso ou actividade no âmbito dos processos de aprendizagem.

São múltiplos os estudos que valorizam este recurso nos processos de ensino e aprendizagem pelo que é importante o acesso pela generalidade dos alunos.

Neste contexto e como já tenho afirmado, considerando o que se sabe em matéria de desenvolvimento das crianças e adolescentes, dos processos de ensino e aprendizagem e da sua complexa teia de variáveis, das experiências e dos estudos neste universo, mesmo quando aparentemente contraditórios, creio que:

1 – O contacto precoce com as novas tecnologias é, por princípio, uma experiência positiva para os miúdos, para todos os miúdos, se considerarmos o mundo em que vivemos e no qual eles se estão a preparar para viver. Nós adultos estamos a pagar um preço elevado pela iliteracia, os nossos miúdos não devem correr o risco da iliteracia informática. 

2 – O computador/tablet na sala de aula é mais uma ferramenta, não é A ferramenta, não substitui a escrita manual, não substitui a aprendizagem do cálculo, não substitui coisa nenhuma, é “apenas” mais um meio, muito potente sem dúvida, ao dispor de alunos e professores para ensinar e aprender e agilizar o acesso a informação.

3 - O que dá qualidade e eficácia aos materiais e instrumentos que se utilizam na sala de aula não é a tanto a sua natureza mas, sobretudo, a sua utilização, ou seja, incontornavelmente, o TRABALHO DOS PROFESSORES é uma variável determinante. Posso ter um computador para fazer todos os dias a mesma tarefa, da mesma maneira, sobre o mesmo tema, etc. Rapidamente se atinge a desmotivação e ineficácia, é a utilização adequada que potencia o efeito as capacidades dos materiais e dispositivos.

4 - Para alguns alunos com necessidades especiais o computador pode ser mesmo a sua mais eficiente ferramenta e apoio para acesso ao currículo

5 – Para além de garantir o acesso dos miúdos aos materiais é fundamental disponibilizar a formação e apoio ajustados aos professores sem os quais se compromete a qualidade do trabalho a desenvolver bem como, evidentemente, assegurar as condições exigidas para que o material possa ser rentabilizado.

6 – Finalmente, como em todo o trabalho educativo, são essenciais os dispositivos de regulação e avaliação do trabalho de alunos e professores.

Como referi acima não existem poções mágicas em educação por mais desejável que fosse a sua existência mas é importante o acesso aos melhores recursos disponíveis e a situação agora reportada pela OCDE pode ter implicações negativas.

AINDA A AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS TENDO A INCLUSÃO COMO "INDICADOR-CHAVE"

A inclusão também é um indicador da qualidade das escolas

A ver vamos como funciona.

Como já disse parece-me interessante a ideia de integrar a questão da inclusão como “indicador-chave" no processo de avaliação das escolas.

Foi anunciado que para além dos resultados dos exames e da utilização de outros critérios como os designados “percursos directos de sucesso” e para alargar o processo, serão desenvolvidas “métricas qualitativas” que se associem a outra informação de natureza mais quantitativa e recorrendo à “observação das práticas seguidas pelas escolas e não numa análise apenas documental”.

Sim, parece-me positivo em termos de enunciado mas … será bom não esquecer que a inclusão em educação não surge por decreto nem por exercícios de “whishful thinking” a partir dos novos paradigmas, da inovação, que criam inclusão a todo o vapor. O acompanhamento do que se vai passando nas comunidades educativas mostra a enorme latitude de entendimentos, procedimentos e intervenção ... sempre, mas sempre, em nome da inclusão. 

A avaliação, quero mesmo acreditar, também não poderá arriscar-se a servir para legitimar o que acreditamos ser a realidade mas, de facto, assumir a sua função fundamental, regular e promover a qualidade dos processos educativos para todos.

EMPREGO E DEFICIÊNCIA

Entra hoje em vigor a legislação que obriga à contratação obrigatória de pessoas com deficiência nas empresas públicas e privadas de média e grande dimensão que deverão ter nos seus quadros de pessoal 1 ou 2% de pessoas com deficiência com grau de incapacidade igual ou superior a 60%. Está previsto um período de transição que pode chegar a cinco anos para as maiores empresas.

Como frequentemente aqui refiro e volto a insistir, a questão do emprego é crítica para muitos milhares de pessoas e suas famílias e com pouco eco no espaço mediático, como sempre as vozes das minorias soam baixo.

Por outro lado, viver há muitos por cá permite perceber que a legislação tende a ser vista como indicativa e não como imperativa. A obrigatoriedade agora alargada ao sector empresarial do estado e privado já existia na Administração pública desde 2001 e com dados de Dezembro de 2017, a Administração Pública contratou desde 2010 46 pessoas com deficiência em 24 mil vagas e até essa altura ainda não teria sido contratado ninguém nesta condição.

Elucidativo das preocupações do chamado estado social.

Por princípio, não simpatizo com o recurso ao estabelecimento de quotas para solução ou minimização de problemas de equidade ou desigualdade. As razões parecem-me óbvias, justamente no plano dos direitos, da equidade e na igualdade de oportunidades.

No entanto, também aceito que o estabelecimento de quotas possa ser um passo e um contributo para minimizar a discriminação. No entanto, é estranho, ou nem por isso, que seja a Administração a não cumprir o que para si estabeleceu em 2001.

E na verdade a questão do emprego de pessoas com deficiência é uma questão de enorme relevância. Apesar de evidente recuperação nos níveis de desemprego as pessoas com deficiência continuam altamente vulneráveis a este problema.

ANDAR DE BICICLETA

Na habitual viagem diária pela imprensa encontrei no DN a referência a uma experiência a decorrer numa escola básica de Lisboa que achei interessante, ensinar os alunos do 1º ciclo a andar de bicicleta e com segurança. O responsável pelo programa de ensino referia que no ano anterior trabalhou com uma turma de 4º ano com 25 alunos em que 80% não sabia andar de bicicleta. A notícia também informa que a Assembleia da República discute hoje uma proposta do CDS e do PEV no sentido do seguro escolar cobrir acidentes com velocípedes.

A verdade é que por questões da segurança, a alteração da percepção de valores, equipamentos, brinquedos e actividades dos miúdos e, sobretudo, a mudança nos estilos de vida, o brincar na rua começa a ser raro.

Embora consciente de variáveis como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível “devolver” os miúdos a circular e brincar na rua, talvez com a supervisão de velhos que estão sozinhos as comunidades e as famílias conseguissem alguns tempos e formas de ter as crianças por algum tempo fora das paredes de uma casa, escola, centro comercial, automóvel ou ecrã.

Quantas histórias e experiências muitos de nós carregam vindas do brincar e andar na rua e que contribuíram de formas diferentes para aquilo que somos e de que gostamos.

Como muitas vezes tenho escrito e afirmado, o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a capacidade e a competência para “tomar conta de si” como fala Almada Negreiros. A rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente, os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia.

Curiosamente, se olharmos às nossas condições climatéricas, Portugal é um dos países com valores mais baixos no tempo dedicado a actividades de ar livre, situação com implicações menos positivas na qualidade de vida, nas suas várias dimensões, de miúdos e crescidos.

Talvez, devagarinho e com os riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias.

Por outro lado, a notícia e as notas que alinhei fizeram-me recordar com imensa ternura e nostalgia a minha bicicleta de adolescente, lá muito para trás no tempo numa estória que já por aqui passou.

Tive a sorte de ter uma bicicleta desde gaiato pequeno, oferta de tios generosos, por isso sempre me habituei a bicicletas até porque foi o veículo de transporte familiar até à adolescência, altura em que o orçamento lá de casa possibilitou a aquisição de uma motorizada para a família e na qual todos nos revíamos embevecidos, continuávamos em duas rodas é certo, mas sempre tinha motor.

Já mais crescido, a economia familiar tinha limites apertados e não chegava para uma bicicleta nova de roda 28 pelo que desenvolvi um empreendedor plano. Recolhia cobre de fios velhos de instalações eléctricas e latão, sobretudo dos casquilhos das lâmpadas, que trocava no ferro-velho do Gato Bravo por peças para a minha bicicleta. O quadro, as rodas, selim, o guiador, os travões, o dispositivo de iluminação com o dínamo na roda e a minha bicicleta foi crescendo, linda, através do que se poderia designar por um modelo pioneiro de “assembling”, com a ajuda sabedora e companheira do meu pai, um conhecedor de bicicletas e, sobretudo, um especialista em gente miúda. Não vos posso dizer a cor da minha bicicleta porque teve várias, era uma bicicleta personalizada.

De vez em quando, conseguia outro guiador, outro selim e a minha amada e invejada bicicleta sofria um “restyling”, até mudanças ganhou. Grandes voltas percorremos nós, quase sempre com o Zé Padiola, tantas idas à Costa da Caparica e à Fonte da Telha, sempre por estradas que há quarenta anos ainda nos permitiam andar de bicicleta sem os riscos actuais.

É certo que eu e ela também testámos o chão, mas éramos solidários e amigos, quando eu caía, ela acompanhava-me sem um queixume ou ponta de revolta.

Era uma diversão a sério. Que saudades da minha bicicleta.