terça-feira, 27 de julho de 2021

UM PODCAST SOBRE CRIANÇAS E ECRÃS

 Como aqui partilhei há alguns dias, fui convidado para gravar um “podcast” direccionado para a temática "A presença dos ecrãs na vida das crianças".

A solicitação decorreu, como seria de esperar, da presença crescente dos recursos digitais, “os ecrãs”, no quotidiano dos mais novos, o que levanta algumas inquietações, mas, como não pode ser esquecido ou desvalorizado, das potencialidades também contidas na sua utilização como os últimos tempos bem mostraram.

O tema da conversa surge com muita regularidade no trabalho com pais e já muitas vezes aqui o tenho abordado.

Do ponto de vista das inquietações que potencialmente podem decorrer da utilização dos dispositivos digitais por parte dos mais novos procurei sublinhar dois aspectos que me parecem centrais e que a evidência e a experiência suportam, o tempo de exposição e os conteúdos.

Como não defendo por princípio estratégias proibicionistas, estes dispositivos são úteis e fazem parte do nosso quotidiano, sublinhei a importância de um acesso com duração razoável e de uma utilização tanto quanto possível mediada por um adulto sobretudo com as crianças mais novas.

Procurei também enfatizar que desde o início e de acordo com as idades se podem e devem promover estratégias de auto-regulação, quer no tempo de acesso, quer na percepção de conteúdos que não serão adequados.

Para aceder à conversa: 

https://montestory.squarespace.com/episodios/episdio-25-o-papel-dos-ecrs-telas-na-vida-das-crianas

 ou em Spotify: 

https://open.spotify.com/episode/5QAcaZFlsmspw3jlU4nu7L?si=0AJcj6lCSKGH5DphSVIBPw&dl_branch=1


segunda-feira, 26 de julho de 2021

CITIUS, ALTIUS, FORTIUS

 Estamos em tempo de Jogos Olímpicos, provavelmente, dos Jogos Olímpicos mais estranhos da história.

No entanto, o chamado lema olímpico "Citius, altius, fortius", "mais rápido, mais alto (mais longe), mais forte" mantém-se e empurra cada atleta para o melhor desempenho possível.

Apesar de estarmos num tempo de férias este lema faz-me pensar que os dias de muitos dos mais novos serão, poderão ser, um olímpico pesadelo. A ver se explico.

Nos tempos actuais em muitas famílias e também em instituições educativas os miúdos são submetidos a enorme pressão e em diferentes sentidos.

Têm que aprender o mais possível e o mais rapidamente que conseguirem, até a crescer têm de ser rápidos, espera-se que cresçam depressa. Toda a gente, os miúdos, eles próprios, também querem tudo rápido, o mais rápido que se possa. O tempo é dinheiro e quem chega primeiro está em vantagem, tem que ser o primeiro, em tudo, de preferência.

As pessoas insistem para que cheguem longe, o mais longe possível. Aqui também é utilizada a variante mais alto, os miúdos têm que chegar alto, sonhar alto, o mundo não é para pequenos e perdedores é para quem quer e consegue ir mais longe e, ou, mais alto, subir na vida.

Finalmente, têm que ser fortes, dos fracos não reza a história. Têm que aguentar horas de trabalho sem fim preenchidas com montanhas de actividades em que deverão ser excelentes. Têm de ser fortes para aguentar os tratos de que frequentemente são alvo, muitas vezes em nome do seu próprio bem-estar, matéria por vezes ausente do espírito de quem os carrega com tanto peso. Têm de ser fortes para aguentar um mundo que por vezes não compreendem e que também nem sempre os compreende. Têm de ser fortes para suportar um mal-estar que lhes rouba a saúde e o futuro.

Alguns não aguentam, não são os superatletas que se espera que sejam e desistem da alta competição em que a sua vida se transformou. Com sorte aprendem que o importante é participar e constroem um projecto de vida à sua medida, outros, menos felizmente, dedicam-se a outros jogos de resultados imprevisíveis.

domingo, 25 de julho de 2021

PARTIU OTELO SARAIVA DE CARVALHO

 Serão raras ou inexistentes as mudanças rápidas nas sociedades ou países que se tornem objecto de avaliações consensuais. Ainda menos provável será o consenso sobre protagonistas com relevo nessas mudanças.

Vem esta introdução a propósito da partida de Otelo Saraiva de Carvalho. Otelo nunca será uma figura consensual. Basta ler algumas das referências que hoje se espalham pela imprensa. Devo dizer que estranharia o contrário.

Pertenço a uma geração que já era adulta em 25 de Abril de 74 e conheceu bem o que era Portugal por esse tempo e o que representou para muita gente essa mudança e também a forma como decorreu.

Embora como afirmou já o Presidente da República talvez seja cedo para que a história possa avaliar Otelo com a distância que potencia lucidez, o seu papel na preparação e realização do “25 de Abril” parecem inquestionáveis.

Sou dos que posteriormente nem sempre concordou com discursos ou procedimentos de Otelo, nada de estranho para quem procura manter sentido crítico e não idealizar figuras.

No entanto, Otelo estará sempre associado ao 25 de Abril de 74 e ao que esse momento histórico representou para muitos de nós. É disso que agora me lembro e será disso que me lembrarei sempre.

E foi muito, independentemente de tudo o que aconteceu nestes 47 anos.

sábado, 24 de julho de 2021

E O FUTURO?

 Numa peça do Expresso aborda-se com base em dados do Eurostat a problemática da chamada geração “nem, nem" ou, na terminologia em inglês, NEET (Not in Education, Employment or Training), não estudam ou realizam formação profissional, nem trabalham.

Depois de alguns anos a baixar a percentagem de jovens nesta situação, a pandemia produziu um aumento significativo. Como indicador, a percentagem de jovens nem-nem passou de 10,9% no quarto trimestre de 2020 para 12,4% (261,8 mil jovens) nos primeiros três meses de 2021. É preocupante e um dos múltiplos efeitos destes tempos negros.

Também foi conhecido um outro dado preocupante fortemente associado, o aumento do abandono no ensino superior.

Em nome do futuro, a reversão deste trajecto deveria ser uma prioridade em qualquer plano de recuperação. Aguardemos pelo que trará o Plano de Recuperação e Resiliência.

Parece importante assinalar que, globalmente esta situação afecta, sobretudo, os jovens que menos qualificações adquiriram e mais as mulheres. A exclusão da escola é quase sempre a primeira etapa da exclusão social.

A estes indicadores já profundamente inquietantes deve juntar-se os dados sobre precariedade, abuso do recurso a estágios e outras modalidades de aproveitamento de mão-de-obra barata e a prática de vencimentos que mais parecem subsídios de sobrevivência mesmo para jovens altamente qualificados.

Esta situação complexa e de difícil ultrapassagem tem obviamente sérias repercussões nos projectos de vida das gerações que estão a bater à porta da vida activa. Entre outras, contar-se-ão, o retardar da saída de casa dos pais por dificuldade no acesso a condições de aquisição ou aluguer de habitação própria ou o adiar de projectos de paternidade e maternidade que por sua vez se repercutem no inverno demográfico que atravessamos e que é uma forte preocupação no que respeita à sustentabilidade dos sistemas sociais. As gerações mais novas que experimentam enormes dificuldades na entrada sustentada na vida activa, vão também, muito provavelmente, conhecer sérias dificuldades no fim da sua carreira profissional.

No entanto, um efeito muito significativo, mas menos tangível do desenvestimento ou impossibilidade na formação, desta precariedade no emprego e na construção de um projecto de vida autónomo e sustentado, é a promoção de uma dimensão psicológica de precariedade face à própria vida no seu todo e que, com alguma frequência, os discursos das lideranças políticas acentuam. Dito de outra maneira, pode instalar-se, estará a instalar-se em muitos jovens, uma desesperança que desmotiva e faz desistir da luta por um projecto de vida de que se não vislumbra um futuro mobilizador e que recompense.

O aconchego da casa dos pais, muitas famílias também enredadas em dificuldades, pode ser a escapatória para a sobrevivência, mas pode potenciar o risco da desistência o que certamente poderá ter implicações sérias.


sexta-feira, 23 de julho de 2021

APRENDIZAGEM ESSENCIAL OU META CURRICULAR?

Um curto diálogo entre dois alunos do 1º ciclo que envolve o que pode ser aprendido na escola. Coincide com o debate em curso em torno de aprendizagens essenciais e/ou metas curriculares.

O Simão, que finalizou o 2º ano, estava a tentar explicar algo ao Martim que irá frequentar o 2º ano no próximo Setembro.

O Martim expressou alguma dúvida com um “?”

O Simão responde elucidando:

Martim, no 2º ano vais aprender que não se diz “hã”, diz-se “diga”.

Uma aprendizagem essencial ou uma meta curricular?

quarta-feira, 21 de julho de 2021

O RAPAZ QUE QUERIA SER GRANDE, SÓ GRANDE

 - João, o que queres ser quando fores grande?

- Quero ser Grande.

- Grande quê?

- Só Grande.

- Não pode ser. Ninguém pode crescer e ficar só Grande.

- Eu posso. A minha professora quando eu faço coisas bem-feitas e aprendo as coisas que ela ensina, diz sempre “Grande João”.

- E então?

- Quando eu for Grande, mesmo Grande, já sei fazer tudo bem feito e também já sei as coisas todas. Até posso ajudar os miúdos a ficar grandes, como a minha professora faz. Vês que posso ser só Grande.

- Grande João.

 

Esta história não tem rigorosamente a ver com “aprendizagens essenciais”

terça-feira, 20 de julho de 2021

A NÁUSEA

 

A informação é, reconhecidamente, um instrumento de cidadania, mas a inquietação e a náusea provocada por tudo que vai sendo conhecido e afirmado como se fosse informação é insustentável.

Nas redes sociais pode encontrar-se através de escrutínio severo alguma informação, mas predomina o pântano. A situação agora conhecida que envolve Paulo Rangel, mais do que inaceitável, é crime no seu registo e divulgação.

Mais grave, do meu ponto de vista, é uma imprensa, boa parte dela, que, sustentada em agendas variadas, também alimenta esse pântano.

Ainda mais grave é o pântano em que se atolam lideranças de diferentes sectores com afirmações e comportamentos que, para além de muitos deles nos lesarem, ainda destratam a inteligência, a ética ou a cidadania.

A náusea atinge-nos quando muita desta gente se afirma de consciência tranquila. Na verdade, imensas figuras que evidenciam comportamentos absolutamente deploráveis do ponto de vista ético e político e mesmo de natureza criminal sempre afirmam que o que disseram ou fizeram foi com “sentido de estado” quando é o caso e estão com a consciência tranquila.

Na maioria das situações estas afirmações são um insulto à nossa inteligência e sustentam a baixa credibilidade que a generalidade da classe merece por parte dos cidadãos e o afastamento destes do envolvimento cívico reduzido quase exclusivamente às incidências da partidocracia e ao aparelhismo partidário onde se aprenderá o “sentido de estado” e as técnicas de “tranquilização da consciência”.

Na verdade, em milhentas situações e de escala variável na “dimensão” das figuras envolvidas, “sentido de estado” remete mais para “servi-me do estado” e o recurso a “consciência tranquila” só pode justificar-se pelo ignorar intencional do que significa consciência.

Onde estão os meus "Vomidrine”?

segunda-feira, 19 de julho de 2021

UM COMPANHEIRO DE SEMPRE, PATXI ANDION

 Como é habitual nos dias quentes aqui no monte, estes meios de tarde são para a leitura e escrita, de lazer ou de trabalho, hoje com a leitura de um trabalho académico. Lá mais para o fim da tarde, com o tempo mais fresco, já dá para andar na rua, algo para fazer é o que não falta. Como diz o Mestre Marrafa, não precisamos de ter pressa, o trabalho nunca acaba nem foge.

Como sempre nestas tarefas estou a ouvir música e hoje fui ao encontro de Patxi Andion, companheiro de estrada há já algumas décadas e que partiu em 2019.

Por uns minutos tive de parar a leitura, quando recordei um extraordinário concerto de Patxi Andion no Coliseu de Lisboa em Março de 1974.

É impossível esquecer o emocionante e arrepiante momento em que se ouviu “Con toda la mar detras” sem amplificação numa sala sobrelotada. De recordar para que a memória não esqueça, que nesse concerto também esteve presente a sinistra PIDE/DGS.

A sua voz e as palavras fazem-me companhia muitas vezes e assim será sempre.

São também assim os dias do Alentejo.



domingo, 18 de julho de 2021

APRENDIZAGENS ESSENCIAIS E METAS CURRICULARES

 No contexto de enorme discussão com a publicação dos referenciais curriculares associados às “aprendizagens essenciais” que aliás não se estranha, é apenas mais uma, parece-me interessante a entrevista de Jaime Carvalho da Silva coordenado do Grupo de Trabalho da Matemática.

Não sou um especialista em desenvolvimento curricular e também não sei definir quais os conhecimentos e competências que em cada área disciplinar e em cada ano de escolaridade devem estar estabelecidas. Deve ser matéria fácil pois há imensa gente a opinar sobre estas questões. No entanto, por vezes fico, baralhado. Duas associações de especialistas em matemática, a Sociedade Portuguesa de Matemática e a Associação de Professores de Matemática raramente se entendem sobre matemática. Dou por mim a pensar que, quase sempre, não estarão a discutir matemática, mas outras agendas.

Por outro lado, desculpem o atrevimento, talvez saiba um pouco de processos de ensino e aprendizagem e não me esqueço de que a característica mais óbvia de qualquer grupo de alunos é a diversidade.

Não saberei dizer se as “aprendizagens essenciais” serão as “essenciais” ou não, mas sei que “essenciais” não significa o “básico” a não ser que se queira entender entenda que sim. Será que as aprendizagens essenciais para cada disciplina são as “essenciais” ou são o “básico”?

Sei também que em termos de ensino e aprendizagem currículos muito extensos, normativos, prescritivos são pouco amigáveis para alunos e professores. Talvez fosse interessante saber quantos docentes de diferentes disciplinas e anos de escolaridade incluíam escrupulosamente todas as metas curriculares nos seus planos de trabalho. Também para responder à diversidade dos alunos, um currículo deste tipo dificilmente acomoda as diferenças de natureza variada em cada grupo de alunos.

Para sublinhar recordemos o que tínhamos para o 1º ciclo em Matemática e Português. Em Matemática estavam definidos 3 domínios que se desdobravam como segue. No 1º ano, em 8 subdomínios, 13 objectivos e 62 descritores, no 2º ano em 11 subdomínios, 22 objectivos e 82 descritores, no 3º ano em 11 subdomínios, 22 objectivos e 98 descritores e no 4º ano em 6 subdomínios, 15 objectivos e 81 descritores o que em síntese corresponde a 72 objectivos e 323 descritores para Matemática do 1º ciclo.

Se juntarmos Português teremos um total de 177 objectivos e 703 descritores. Por anos, temos: no 1º ano, 33 objectivos e 143 descritores; no 2º, 47 objectivos e 168 descritores; no 3º, 51 objectivos e 202 descritores e no 4º, 46 objectivos e 190 descritores. Era obra.

O Programa de Português para todo o ensino Básico estabelece perto de 1 000 metas curriculares,

Este entendimento pode levar a que o ensino se transforme na gestão de uma espécie de "check list" das metas estabelecidas implicando a impossibilidade de acomodar as diferenças, óbvias, entre os alunos, os seus ritmos de aprendizagem. Esse o grande risco das metas tal como estavam definidas.

Aliás, neste contexto recordo a afirmação de alguns dos autores das metas curriculares, de que estas estabeleciam o que os alunos deverão imprescindivelmente revelar, “exigindo da parte do professor o ensino formal de cada um dos desempenhos referidos nos descritores”. É de responder como nos formulários “não aplicável”.

Este cenário, aplicado em todas as áreas ou disciplinas, em turmas ainda numerosas, constituídas por alunos com ritmos diferentes e assimetrias nos seus percursos e competências e características sociodemográficas, sempre sustentava a dificuldade de entender a aplicação das metas curriculares, tal como estavam definidas.

Continuo a entender como mais adequada a definição de modelos de currículo mais abertos, menos extensos e com solidez na definição dos conteúdos, não numa perspectiva de “facilitismo” ou "básica" que não significa sequer o mesmo que essencial, mas, pelo contrário, numa perspectiva de rigor e profundidade adequada que dispositivos de avaliação interna e externa, nacional e através dos estudos internacionais, regularão.

Dito de outra forma, parece-me adequado que aprendizagens essenciais possam estar associadas a metas curriculares para manter designações, mas não no quadro que tínhamos.

sábado, 17 de julho de 2021

GOSTEI DE LER, "OS CAMINHOS DO HUMANISMO"

 Gostei de ler o texto de João Ruivo, “Os caminhos do humanismo”, no Ensino Magazine.

(…)

Hoje, os sistemas educativos europeus não poderão alhear-se de uma formação que incorpore a oferta de informação e formação nas novas tecnologias digitais, bem como as competências necessárias à sua utilização e divulgação.

Este novo sintoma de multiculturalismo, gerador de novas diversidades sociais e culturais, carregam consigo, também, uma outra necessidade de revisão e de redefinição do tradicional funcionamento dos sistemas escolares, em geral, e, em particular, da actuação dos professores e dos educadores na sala de aula.

Ninguém ignora este desafio. Porém, entre a tradição e a renovação há que ser muito prudente. É que nunca deveremos esquecer que uma escola completamente submergida pelo tecnicismo pode levar a esquecer que a principal finalidade da educação continua a ser, em nosso entender, a procura dos caminhos do humanismo”.

 A necessidade de valorizar a dimensão humanista da escola é essencial para, também do meu ponto de vista, acomodar de forma equilibrada a inevitabilidade da transição digital dentro das escolas e das salas de aula.

Neste sentido e como aqui já escrevi, contrariamente ao que muita gente, no contexto do recurso ao ensino não presencial, apelidou de falhanço do ensino a distância o que, de facto, se verificou a negação da crença mágica de que o “ensino a distância” seria o “novo paradigma”, o novo ensino.

O que me parece que falhou claramente foi a ideia que a certa altura se instalou de que tínhamos chegado ao futuro através do ensino não presencial, do novo paradigma digital, sobretudo quando consideramos os primeiros anos de escolaridade.

Não, que se dotem as escolas, os professores e os alunos dos melhores recursos digitais e das competências para a sua utilização a partir do espaço de onde ainda emerge a escola, a sala de aula, com alunos e professores próximos, ou seja, o espaço onde se constrói e alimenta a sua dimensão humanista.

sexta-feira, 16 de julho de 2021

A INDÚSTRIA DO SUCESSO

 Em plena época de exames encontra-se no Público um trabalho sobre a indústria do sucesso escolar, as “explicações”.

Trata-se de um nicho de mercado que apesar da pandemia, ou por causa da pandemia, parece em florescimento.

Sem dados recentes de outras origens, a peça recorre a indicadores de um estudo realizado 2019 pelo grupo “Ginásios da Educação Da Vinci”, um franchising que gere em Portugal 42 centros respondendo a 5400 alunos num universo estimado em 244 mil que recorrem. Destes, cerca de 70% têm “explicadores” particulares. O grupo de explicadores são maioritariamente professores que dão explicação num “cantinho” da sua casa num volume de facturação estimado em 200 milhões de euros.

Existirão à volta de doze mil explicadores e de mil centros de estudo e apoio escolar.

Trata-se de facto de um mercado em expansão e fomentador do empreendedorismo individual e que constitui “uma espécie de submundo que não paga impostos e se caracteriza pela concorrência desleal, contribuindo para acentuar as desigualdades sociais pré-existentes” perante a apatia do Governo.

É um mercado que envolve alunos de todos os anos de escolaridade, mas tem maior procura em anos de exame e no ensino secundário quando está em jogo o acesso ao ensino superior.

Na verdade, é um mercado generalizado como se pode verificar com um passeio pelas proximidades das escolas abundando a oferta de ajudas fora da escola, antes conhecidas por “explicações”, mas agora com designações mais sofisticadas como “Centro de Estudos”, “Ginásios”, etc., que, provavelmente, terão mais efeito “catch” no sentido de atingir o “target”. Ainda temos a oferta mais personalizada, as “explicações” no aconchego caseiro dos explicadores, num espécie de atendimento personalizado. O mercado está sempre atento

Desde o início do ano lectivo mas sobretudo a partir das férias da Páscoa é frequente o aumento significativo à ajuda externa visando a “recuperação” para o terceiro período e, sobretudo, a preparação para os exames.

Apesar de nada ter contra a iniciativa privada desde que com enquadramento legal e regulação, o que está longe de existir, várias vezes tenho insistido no sentido de entender como desejável que os apoios e ajudas de que os alunos necessitam fossem encontrados dentro das escolas e agrupamentos. O impacto no sucesso dos alunos minimizaria, certamente, eventuais custos em recursos que, aliás, em alguns casos já existem dentro do sistema.

Esta minha posição radica no entendimento de que a procura “externa” de apoios, legítima por parte das famílias, tem também como efeito o alimentar da desigualdade de oportunidades e da falta de equidade como tem sido regularmente sublinhado em múltimos estudos.

Recordo estudos realizados pelo CNE e pela Fundação Francisco Manuel dos Santos que evidenciam algo de muito significativo apesar de bem conhecido e reconhecido, nove em cada dez alunos com insucesso escolar são de famílias pobres.

A ajuda externa ao estudo como ferramenta promotora do sucesso não está ao alcance de todas as famílias pelo que é fundamental que as escolas possam dispor dos dispositivos de apoio suficientes e qualificados para que se possa garantir, tanto quanto possível, a equidade de oportunidades e a protecção dos direitos dos miúdos, de todos os miúdos.

As necessidades dos alunos poderiam ser atenuadas com o recurso a professores que já estão no quadro ou com contratos sucessivos. Também por estas razões a narrativa dos professores a mais é ... isso mesmo, uma narrativa que, aliás, começa a ficar evidente com a dificuldade contratação de docentes em diferentes escolas durante os primeiros meses do ano lectivo.

De uma vez por todas, é necessário contenção e combate ao desperdício, mas em educação não há despesa há investimento.

quinta-feira, 15 de julho de 2021

UMA CONVERSA SOBRE ECRÃS E MIÚDOS

 Uma boa parte da manhã foi dedicada à gravação que me foi solicitada de um “podcast” sobre a temática genérica, “Os ecrãs na vida das crianças”.

A solicitação decorreu, como seria de esperar, da presença crescente dos recursos digitais, “os ecrãs”, no quotidiano dos mais novos, o que levanta algumas inquietações, mas, como não pode ser esquecido ou desvalorizado, das potencialidades também contidas na sua utilização como os últimos tempos bem mostraram. Aliás, por curiosidade, só estes recursos permitem a realização do “podcast”, sendo que eu estou no monte no Alentejo, já agora com uma “abafura” pouco simpática. Ainda assim nada de estranho, estamos no Verão.

O tema da conversa surge com muita regularidade no trabalho com pais e já muitas vezes aqui o tenho abordado.

Do ponto de vista das inquietações que potencialmente podem decorrer da utilização dos dispositivos digitais por parte dos mais novos procurei sublinhar dois aspectos que me parecem centrais e que a evidência e a experiência suportam, o tempo de exposição e os conteúdos.

No que respeita ao tempo de exposição a ecrãs a que muitas crianças estão expostas as orientações mais divulgadas sugerem não mais que uma hora por dia até aos cinco anos, para bebés não é desejável e um pouco mais a partir dos seis anos. Muitos estudos, incluindo alguns realizados em Portugal, mostram que o tempo de exposição é bem maior para muitas crianças. Um trabalho recente da Universidade de Coimbra envolvendo 8430 crianças dos três aos dez anos encontrou médias de 154 minutos diários até aos cinco anos e de 201 nos mais velhos.

O segundo aspecto central remete para os conteúdos a que as crianças podem ter acesso e que serão desadequados às idades ou mesmo conter riscos mais significativos e que também são conhecidos.

Importa, pois, que estejamos atentos, sobretudo os pais, a estas matérias. Os riscos da excessiva exposição serão de natureza diversa, saúde física (sedentarismo), bem-estar e desenvolvimento (socialização e comunicação, familiar por exemplo, ou o impacto negativo de alguns conteúdos), reflexos no desempenho escolar ou riscos emergentes do exterior.

Como não defendo por princípio estratégias proibicionistas, estes dispositivos são úteis e fazem parte do nosso quotidiano, sublinhei a importância de um acesso com duração razoável e uma utilização tanto quanto possível mediada por um adulto.

Também entendo que desde o início e de acordo com as idades se promovam estratégias de auto-regulação, quer no tempo de acesso, quer na percepção de conteúdos que não serão adequados.

É um trabalho que não é fácil, a oferta e acessibilidade são enormes e atractivas e também sabemos que estes dispositivos são úteis em várias dimensões pelo que a sua utilização é natural.

O essencial é promover a sua utilização de forma regulada, auto-regulada para as crianças mais velhas.

Talvez, nós adultos precisemos também de regular a exposição aos ecrãs. Somos nós que, com demasiada frequência, os transformamos em “baby sitters” dos mais novos.

São também assim os dias do Alentejo. Sinais dos tempos.

quarta-feira, 14 de julho de 2021

GOSTEI DE LER, "CARTA ABERTA AO MINISTRO DA CIÊNCIA: TIRE AS MÃOS DAS MINHAS AULAS"

 

No Público encontra-se a “Carta aberta ao ministro da Ciência: tire as mãos das minhas aulas”, enviada pelo Professor João Teixeira Lopes ao Ministro do Ensino Superior e da Ciência após a entrevista ao Expresso que estava associada a uma peça dedicada à “revolução em Curso nas universidades".

O texto de João Teixeira Lopes assume uma forte crítica à visão expressa pelo Ministro e que, aparentemente, algumas instituições de ensino universitário subscrevem e que também aqui comentei com preocupação.

(…) por um lado, regressa em força a primazia da ciência aplicada, à medida das encomendas, mercantilizada no seu âmago, pronta a usar. Por outro, transfere-se, uma vez mais, o dinheiro público para o setor privado, pois aquele investe na formação (demorada, cara) dos cientistas e profissionais que vão doravante trabalhar para satisfazer a procura, o ritmo e as oscilações dessa entidade metafísica chamada mercado. Finalmente, transformam-se os docentes em meros tecnólogos, formadores de aulas práticas e aceleradores da credenciação, pois o ministro, em provinciana referência, refere o exemplo holandês de mestrados express feitos em nove meses (por que não em três?) (…)

Também aqui expressei forte inquietação com que parece ser a “revolução em curso” e a visão do Ministro do Ensino Superior. Como escrevi, é bastante clara a perspectiva de uma Universidade representada como departamento de formação profissional para as empresas, um discurso excessivamente centrado no mercado de trabalho e nas suas necessidades ainda que, obviamente, esta dimensão não possa ser esquecida.

É evidente que a empregabilidade e a transferência de conhecimentos para o tecido económico são dimensões a considerar na organização da oferta formativa, mas existe um conjunto vasto e imprescindível de formação universitária de que não podemos prescindir com o fundamento exclusivo no mercado de emprego. Podemos dar como exemplo formações na área da filosofia ou nichos de investigação que são imprescindíveis num tecido universitário e social moderno e que cumpra o seu papel de construção e divulgação de conhecimento e desenvolvimento em todas as áreas. Aliás, em matéria de formação universitária continuo a defender que todas as áreas de formação deveriam contemplar no seu desenho curricular áreas como Ética, Filosofia ou História Contemporânea

Uma sociedade com gente formada e a investigar nestas áreas é uma sociedade mais desenvolvida.

terça-feira, 13 de julho de 2021

A MATEMÁTICA É UMA COISA MUITO DIFÍCIL

 Realizaram-se hoje os exames nacionais de Matemática A e B. Como é habitual a primeira abordagem é dirigida para o grau de dificuldade que os exames. Os alunos inquiridos e como é previsível, expressam a sua percepção de dificuldade associando-a à sua preparação e à expectativa sobre a matéria que “sairia” no exame. Já entre os professores, a percepção de dificuldade dos exames organiza-se em torno do entendimento que será expresso pela Sociedade Portuguesa de Matemática e pela Associação dos Professores de Matemática, quase sempre diferentes na apreciação.

Como muitas vezes aqui tenho referido, parece-me que existe uma variável que mereceria reflexão mais aprofundada, a representação sobre a própria Matemática. Creio que ainda hoje existe uma percepção passada nos discursos de muita gente com diferentes níveis de qualificação de que a Matemática é uma “coisa difícil” e ainda de que só os mais “inteligentes” têm “jeito” para a Matemática.

Esta ideia é tão presente que não é raro ouvir figuras públicas afirmar sem qualquer sobressalto e até com bonomia que “nunca tiveram jeito para a Matemática, para os números”. É claro que ninguém se atreve a confessar uma eventual “falta de jeito” para a Língua Portuguesa e, por vezes, bem que “parece”. A mudança deste cenário é uma tarefa para todos nós e não apenas para os professores e seria importante que acontecesse.

De facto, este tipo de discursos que também se ouvem em casa não pode deixar de contaminar os alunos logo desde o 1º ciclo convencendo-se alguns que a Matemática vai ser difícil, não vão conseguir ser “bons” e a desmotivar-se. Como é sabido, é demasiado frequente que nas escolhas do trajecto escolar no secundário ou para o pós-secundário tenham como critério “fugir da Matemática”.

Não fica fácil a tarefa dos professores, mas no limite e como sempre será a escola o braço operacional da comunidade a fazer a diferença.

Não, a Matemática não é uma “coisa “muito difícil”, só acessível a “alunos inteligentes”. A Matemática é acessível a todos os alunos, uns gostarão mais que outros, mas com competência para atingir resultados positivos.

PS - Li agora que, contrariamente ao que é habitual, a SPM a APM estão de acordo quanto ao grau de dificuldade do exame de Matemática 

segunda-feira, 12 de julho de 2021

DA CONFLITUALIDADE EM EDUCAÇÃO

 O sistema educativo português parece condenado a uma dimensão de conflitualidade e instabilidade que lhe retiram serenidade e eficácia. São múltiplos e regulares os exemplos de conflitualidade e raros os entendimentos significativos.

Não sou defensor de falsos consensos, a chamada paz podre, conseguida a qualquer preço. A conflitualidade em educação, como noutras áreas, pode e deve ser, também, um factor de desenvolvimento e crescimento.

Sucessivas equipas do ME também se têm esforçado pela alimentação desta permanente conflitualidade com medidas que, apesar de se assumirem, algumas, com objectivos importantes e sendo matérias de necessária mudança, são muitas vezes inadequadas e obedecem a critérios dificilmente sustentáveis do ponto de vista da qualidade e equidade do sistema público de educação.

Por outro lado, numa atitude reactiva, mas também inscrita na profunda luta política em que a educação se transformou em Portugal, a quase totalidade dos parceiros envolvidos acotovelam-se na defesa da corporação de interesses que representam acabando, lamentavelmente, por ser parte do problema mais do que da solução. Toda a gente tem os seus interesses federados num qualquer sindicato. Isto envolve professores, técnicos e funcionários, políticos, pais, estruturas de formação de professores, autarquias, comunicação social, etc. Este quadro leva a que, em Portugal, a qualidade na Educação pareça ter de se desenvolver contra estes grupos e não com estes grupos, com o resultado que se conhece.

Vai sendo de tempo de entendermos que a educação é um problema nosso e que, com papéis e modelos diferenciados, temos de encontrar de forma minimamente concertada caminhos para uma formação de qualidade e exigente dos que menos vêem os seus interesses representados, os alunos e as famílias, em particular os alunos e as famílias em situação mais vulnerável por várias razões.

Para isso, é preciso que se tornem claros os interesses em conflito e que, sobretudo, se perceba que os miúdos estão nas escolas e exigem que lhes proporcionem contextos educativos com alguma serenidade e de qualidade.

Importa entender como factor de desenvolvimento a existência de diferentes posicionamentos sobre educação e escolas designadamente no entendimento do que deve ser um sistema público de educação e ensino. É legítimo e desejável que assim seja em sociedades abertas e democráticas independentemente das nossas posições de natureza mais individual. Recordo como tantas vezes aqui discordei de dimensões da política educativa de Nuno Crato, Maria de Lurdes Rodrigues ou da actual equipa do ME, só para citar dois exemplos fortes entre antigos responsáveis e com raízes políticas diferentes.

A questão não é a existência destas diferentes visões sobre os caminhos da educação. Os problemas, a instabilidade, emergem quando essas diferentes visões e posicionamento perdem de vista os interesses e o bem-estar educativo de todos os alunos, o clima das escolas e passam a acomodar, sobretudo, outros interesses sejam partidários, corporativos, profissionais ou económicos.

É neste quadro que a conflitualidade corre o risco de ser parte do problema e não uma busca por soluções. Não está também em causa a legitimidade de alguns destes interesses, mas o risco da sua gestão ameaçar a serenidade e qualidade do trabalho de alunos, professores e escolas.

Será assim tão difícil numa sociedade democrática encontrar algum entendimento em questões essenciais na educação como, sem hierarquizar ou esgotar, autonomia e gestão da escola, currículo, avaliação interna e externa, valorização dos professores e modelo de carreira ou papel das autarquias?

domingo, 11 de julho de 2021

HISTÓRIA DE DOMINGO

 Trata-se de um diálogo entre um Rapaz de cinco anos e a sua Mãe, uns aninhos mais velha.

- Mãe, hoje lá na escola, o meu amigo Manel contou uma história que lhe tinha acontecido. Foi com o Pai à praia para lançar a voar um papagaio de papel muito grande que o tio lhe tinha dado. Como estava muito vento foram a voar agarrados ao papagaio. Disse que é bonito ver as casas lá de cima, ficam muito pequeninas. Andaram a voar muito tempo e só desceram quando o vento parou. É mesmo giro, o Manel e o Pai a voarem agarrados a um papagaio.

- Ó Rapaz, és mesmo parvo. Então tu acreditas em histórias dessas?

- Acredito e gosto de acreditar.

- Está bem, tu é que sabes. Olha, agora ficas a brincar sozinho que eu vou ver a novela da televisão. É tão bonita, parece mesmo verdadeira, às vezes até me faz chorar.

sábado, 10 de julho de 2021

DA MANHA E GENEROSIDADE DE ALGUMAS ESCOLAS

 A imprensa de ontem referia a decisão do ME de suspender a directora pedagógica do Colégio Ribadouro e o encerramento do estabelecimento por um ano ainda que neste caso com a pena suspensa.

A condenação resulta de processos de inflacionamento das notas dos alunos na avaliação interna através de diferentes expedientes, todos eles altamente generosos, mas contrários ao rigor e seriedade esperados em processos de avaliação.

Recordo que em Maio de 2019 foram divulgadas várias pautas do 10º ano do Colégio Ribadouro relativas a Educação Física em que nenhum aluno do 10º teve nota inferior a 18 no 2º período. Mais precisamente, de 248 alunos do 10º, 128 (52%) tiveram 20 valores, 108 alunos (44%) tiveram 19 e apenas 12 desajeitados alunos tiveram 18. Notável o desempenho dos alunos em Educação Física, tão notável quanto o desempenho da escola em rigor, seriedade, ética e manhosice.

Resta acrescentar que o Colégio Ribadouro está habitualmente colocado em lugar de destaque nos rankings escolares.

Sublinho o significado desta decisão resultante da acção da Inspecção-Geral da Educação e Ciência envolvendo cerca de 100 escolas secundárias, públicas e privadas, analisando a avaliação escolar do 11.º e 12.º ano investigando a eventual existência de notas anormalmente elevadas na avaliação interna decorrente da simpatia e generosidade de algumas escolas, maioritariamente privadas, no sentido de contribuir para uma maior facilidade no acesso dos seus alunos ao curso superior desejado.

Esta acção já iniciada a 2019 terá motivado 57 processos disciplinares dos quais duas dezenas estão em fase conclusão.

Esta recorrente situação, as eventuais “mãos largas“ de algumas escolas, sobretudo privadas, nos processos de avaliação interna é algo que que deveria merecer a mais célere e severa condenação. A percepção de competência, rigor e equidade é crítica nos processos de avaliação escolar em qualquer comunidade. Este cenário, para além do seu enquadramento do ponto de vista legal, é também preocupante pela mancha pantanosa lançada sobre as instituições de ensino minando a confiança e favorecendo os negócios da educação.

A questão, também preocupante, dadas as implicações é que este cenário é conhecido há já alguns anos. Pelo menos, desde 2015, 2016 que sucessivos trabalhos do Conselho Nacional da Educação, da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Inspecção-Geral da Educação e Ciência referem este tipo de procedimentos. Estranho mesmo é que só agora estejam em fase de conclusão os primeiros inquéritos.

No entanto, neste contexto parece-me de sublinhar que sendo certo que entre as escolas “simpáticas”, as que inflacionam as notas, predominam as escolas privadas, também se verifica que no caso das escolas em que os alunos obtêm melhores resultados nos exames que nas avaliações internas predominam habitualmente as públicas, ou seja, o “facilitismo” das escolas públicas que alguns apregoam não será assim tão claro.

Os responsáveis pelas escolas em que o “fenómeno” da simpatia e generosidade é mais evidente tentam explicá-lo de formas diferentes e em alguns aspectos até bastante curiosas, projecto pedagógico ou educativo da instituição, entendimento diferenciado sobre o próprio papel da avaliação interna, etc.

É também por razões desta natureza que de há muito defendo que a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados. Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação interna realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário.

Não está em causa a existência de exames finais no ensino secundário são importantes como regulador externo do processo de avaliação. O que me parece ajustado é que as classificações, internas e externas no ensino secundário deveriam constituir apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países.

O acesso ao ensino superior é um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela.

A situação existente alimenta os negócios da educação. Curiosamente, os estudos da Universidade do Porto mostram, pelo menos desde 2012, que as notas de acesso dos alunos do ensino secundário privado não sustentam carreiras escolares no ensino superior no mesmo patamar, os alunos oriundos de escolas pública obtêm melhores resultados.

Já tenho afirmado a minha curiosidade sobre o que pensarão sobre estes expedientes os alunos, os pais e os professores destas escolas "batoteiras". Dos responsáveis institucionais adivinho o que dirão, se disserem alguma coisa, "nada lhes pesa na consciência". Como sempre.

sexta-feira, 9 de julho de 2021

OS DIAS DO ALENTEJO

Umas notas fora da agenda.

 Os dias no Alentejo, desta vez com os netos, começam com a ida à vila para as compras e, como não pode deixar de ser, para umas lérias.

Hoje precisava de passar pela farmácia e à minha frente estava uma senhora com uma idade que certamente já lhe pesará que media “os diabetes” e o colesterol em simpática conversa com a farmacêutica. Por aqui ainda se conversa enquanto “nos aviamos”.

Bom, Dona Maria, o colesterol está muito bem, mas o “valor da diabetes” está alto, disse a farmacêutica ao que a Dona Maria respondeu com a dúvida sobre o que fazer, pois até toma os remédios. “Tem que comer menos hidratos de carbonos, menos doces, a senhora já sabe” insiste a farmacêutica.

A Dona Maria pareceu aceitar a sugestão, mas ainda “protestou”, “Tal estão as coisas, dantes queria comer e não tinha que comer, agora tenho alguma coisinha para comer e não posso. Parece que a gente como eu nunca pode comer.”

Percebe-se e deve relativizar-se a apreciação, mas é bom não esquecer que muita gente passou mal em Portugal. Há gente que ignora ou faz por esquecer o que se passou, como há gente que ignora ou faz por esquecer o que se passa ainda hoje.

E são também assim os dias do Alentejo, hoje particularmente ásperos pelo calor.

quinta-feira, 8 de julho de 2021

DA TRANSIÇÃO DIGITAL

 De acordo com uma resolução do Conselho de Ministros aprovada a 17 de Junho, ensino em regime presencial seráa prioridade no próximo ano lectivo. O ensino em regime misto ou não presencial apenas se realizará com “carácter excepcional e temporário”.

Não me passando pela cabeça que pudesse ser de outra forma estranho a natureza da resolução.

De qualquer forma, uma das questões emergentes dos últimos tempos é a necessidade de utilização das ferramentas digitais de forma generalizada e integrada nos processos de ensino e aprendizagem.

A proclamada transição digital é também uma das bandeiras do Plano de Recuperação e Resiliência. Percebemos com clareza o impacto das desigualdades entre alunos e escolas em matéria de recursos de natureza digital e acesso eficaz à net.

Mesmo em modo presencial é fundamental que escolas, professores e alunos tenham acesso aos recursos necessários para promover literacia digital e a utilização das ferramentas imprescindíveis nas sociedades actuais.

Temos um pequeno e quase irreleante problema. Segundo o Expresso, falta 600 000 computadores nas escolas. Será um ligeiríssimo atraso no cumprimento de múltiplas promessas.

Nada de novo.

quarta-feira, 7 de julho de 2021

OS TEMPOS DA ESCOLA

 Li no JN que, de acordo com o despacho que fixa o calendário escolar do próximo ano lectivo, os agrupamentos de escolas podem semestralizar o calendário sem que estejam envolvidos num dos muitos planos de inovação que têm florescido.

Registo a autonomia e deixo uma notas a propósito dos tempos da escola.

Não tenho uma posição fechada sobre a organização do ano escolar em semestres ou em trimestres. Tenho acompanhado as experiências já desenvolvidas organização em dois semestres e as avaliações o que são conhecidas são genericamente positivas, o que não me surpreende pois se assim não fosse teríamos um sério problema com esta inovação. No entanto e certamente por défice de informação não conheço e gostava de conhecer, estudos com alguma robustez metodológica que identifiquem com clareza uma relação entre o funcionamento em semestres e a mudança em dimensões identificadas do processo de ensino e aprendizagem.

Por outro lado, as questões que muitas vezes se colocam relativamente à organização por trimestres decorrem do calendário ser “indexado” ao calendário de festas o que queria desajustados desequilíbrios na duração dos três períodos com o potencial impacto nos processos educativos.

Assim sendo, é uma questão que merece reflexão alargada a diferentes actores, estudando experiências de outros sistemas e com o recurso à avaliação do que já foi realizado.

Nesta reflexão deveria estar incluída a discussão dos benefícios e eventuais efeitos negativos da criação de uma “pausa” a meio do primeiro período modelo existente em vários países.

Creio mesmo que seria desejável que pudéssemos reflectir de forma global para os tempos da escola considerando outros aspectos. Nesta reflexão poderia estar incluída a discussão dos benefícios e eventuais efeitos negativos da criação de uma “pausa” a meio do primeiro período modelo existente em vários países.

Para esta reflexão pode ser útil recordar um estudo da rede “EurydiceTime in Europe - Primary and General Secondary Education 2019/20” ou dados do trabalho da OCDE, “Education at a Glance 2019”.

Tal como tem sido mostrado em estudos anteriores os alunos portugueses são dos que têm menos dias de aula no contexto europeu, mas, curiosamente, as horas de aula são mais elevadas que a média, considerando horário curricular e AEC. Os alunos do 1º ciclo os que mais horas de aula têm durante o ciclo, cerca 1200 horas a mais face à média europeia.

Não é fácil o estabelecimento de um consenso sobre a “melhor” organização dos tempos da escola as comparações internacionais devem ser cautelosas pois as variáveis a considerar são múltiplas, a realização dos exames, clima e parque escolar são algumas que importa não esquecer e analisar.

No entanto, para além da questão de semestres ou trimestres, do meu ponto de vista, seria interessante reflectir de forma mais global sobre os tempos da escola considerando outros aspectos.

Num país com as nossas condições climáticas, tal como genericamente no sul da Europa, e considerando boa parte do nosso parque escolar, aulas prolongadas até ao Verão seriam algo de, literalmente, sufocante.

Reconhecendo que a guarda das crianças nos horários laborais das famílias é um problema sério e que reconheço, também entendo que não pode ser resolvido prolongando até ao “infinito”, a infeliz ideia de “Escola a Tempo Inteiro” em vez de “Educação a Tempo Inteiro”, a estadia dos alunos na escola. A “overdose” é sempre algo de pouco saudável.

No que respeita aos tempos escolares já sabíamos, como referi acima, que os alunos portugueses, sobretudo no início da escolaridade, têm umas das mais elevadas cargas horárias. Como bem se sabe, mais horas de trabalho não significam melhor trabalho e os alunos portugueses já passam um tempo enorme na escola. Talvez seja de introduzir nesta equação a variável “áreas disciplinares e currículos”, considerando o número de áreas ou disciplinas, duração das aulas, organização de anos e de ciclos, etc.

Neste contexto, insisto, seria desejável reflectir com tempo, prudência e participação sobre os tempos da escola.

terça-feira, 6 de julho de 2021

EDUCAÇÃO E CIDADANIA NAS ESCOLAS E PARA TODOS? OBVIAMENTE

 Duas ou três coisas que me parecem relativamente claras e simples que retomo de reflexões anteriores.

Os estilos de vida, as exigências de qualificação têm tornado gradualmente a escola mais presente e durante mais tempo na vida de crianças e adolescentes e, consequentemente, com reflexos na educação em contexto familiar.

Creio que já dificilmente se entende que a “família educa e a escola instrói”.

Creio que já dificilmente se entende que a escola forma “técnicos” e não cidadãos, pessoas, com qualificações ao nível dos conhecimentos em múltiplas áreas. Aliás, se bem repararem sempre falamos de sistemas de educação e não de sistemas de ensino e ainda bem que assim é.

Creio que já dificilmente se entende que o conhecimento é asséptico. O conhecimento, a sua produção e a sua divulgação, tem, deve ter, sempre um enquadramento ético e não é imune a valores.

Creio que os tempos mais recentes são elucidativos de como a abordagem de matérias como Direitos Humanos; Igualdade de Género; Interculturalidade; Desenvolvimento Sustentável; Educação Ambiental; Saúde; Sexualidade; Media; Instituições e Participação Democrática; Literacia Financeira e Educação para o Consumo; Segurança Rodoviária; Risco, Empreendedorismo; Mundo do Trabalho, Segurança defesa e paz, Bem-estar animal e Voluntariado são fundamentais ao longo do processo de formação de crianças, jovens e adultos.

Um sistema público de educação, desde há muito de frequência obrigatória e progressivamente mais extenso com qualidade é melhor ferramenta de promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. É através de uma educação global que se minimiza o impacto de condições sociais económicas e familiares mais vulneráveis.

Já agora, uns indicadores que, do meu ponto de vista, justificam com clareza a ideia de que “Educação e Cidadania para todos, porque sim”.

Considerando a violência nas relações de namoro, dados de 2019 Um trabalho que envolveu 4598 jovens, do 7.º ao 12.º com idade média de 15 anos, mostra que para 67% é normal algum tipo de violência e 58% já terá sofrido pelo menos um comportamento de agressão.

Relativamente ao bullying, os estudos em Portugal sugerem uma prevalência entre 10 e 25% e a OMS indica que 1 em cada 3 crianças ou adolescentes será vítima de bullying. No caso mais particular do bullying homofóbico, um trabalho da Associação ILGA Portugal (2018) envolvendo 700 jovens dos 14 e aos 20 anos, refere que 73,6% já sentiu alguma forma de exclusão intencional por parte dos colegas.

Consumo de drogas, dados de 2019. Entre os 13 e os 18 anos aumentou o consumo de drogas não canábis e no grupo de 18 anos aumentou o consumo de canábis. O número de overdoses aumenta há três anos.

O consumo de álcool por jovens está a aumentar desde 2017 e a delinquência juvenil, entre os 12 e os 16 anos, em 2019 aumentou 5,6% e a criminalidade grupal (gangues) aumentou 15,9%.

Assim, por estas razões simples entendo que "Educação para a Cidadania" deve obrigatoriamente integrar o trabalho desenvolvido na educação em contexto escolar. 

Precisamos muito de discutir como fazer, não acredito na disciplinarização destas matérias, julgo mais interessantes iniciativas integradas, simplificadas e desburocratizadas em matéria de organização e operacionalização.

Assim, por estas razões simples entendo que "Educação para a Cidadania" deve obrigatoriamente integrar o trabalho desenvolvido na educação em contexto escolar.

 

 PS – O episódio dos meninos de Famalicão que desencadeou esta reflexão é um outro problema, com outros contornos e aspectos lamentáveis, mas que está a servir de gatilho e alavanca para agendas outras. Os pais não são donos dos filhos e não vale tudo.

segunda-feira, 5 de julho de 2021

DA "REVOLUÇÃO EM CURSO NAS UNIVERSIDADES"

 O último Expresso anuncia uma “revolução em curso nas universidades”. A revolução envolverá diferentes dimensões como currículos e carga horária, metodologias de trabalho ou flexibilidade. A peça é acompanhada por uma entrevista ao Ministro da tutela, Manuel Heitor.

Continuando ainda com ligação ao ensino superior também julgo que são necessárias mudanças, nenhuma dúvida sobre isso, o desenvolvimento das sociedades assim o exige.

No entanto algo, quer na peça, quer na entrevista do Ministro, algo me deixou alguma inquietação. Parece-me estar presente uma perspectiva de uma Universidade representada como escola profissional para as empresas, um discurso excessivamente centrado no mercado de trabalho e nas suas necessidades ainda que, obviamente, esta dimensão não possa ser esquecida.

Não é novo este discurso, nos últimos anos foi notória a desvalorização das Ciências Sociais e Humanidades e é recorrentemente afirmada a sua afirmada “baixa empregabilidade”. Parece insistir-se no equívoco de confundir desenvolvimento tecnológico com desenvolvimento científico.

Recordo uma entrevista ao Público em 2014 de Devon Jensen, professor universitário com trabalho desenvolvido sobre o papel das universidades, a sua relação com os governos e o mundo económico e empresarial, que esteve a Lisboa para uma conferência com a estimulante interrogação como título, “Is Higher Education Merely a Servant of the Economy?”

Devon Jensen chamava a atenção para a volatilidade e mudança no mercado de trabalho, bem como para o papel de liderança que as instituições devem assumir na definição da sua oferta, ou seja e como já tenho referido, o ensino superior não deve ignorar o mercado de trabalho, mas não pode andar “a reboque” desse mercado que, aliás, muda a uma velocidade enorme.

Existem cursos que apesar de alguma menor empregabilidade se inscrevem em áreas científicas de que não podemos prescindir com o fundamento exclusivo no mercado de emprego, haverá sempre áreas ou nichos de formação e investigação que são imprescindíveis num tecido universitário moderno e que são essenciais para o progresso das sociedades.

Neste âmbito considero, por exemplo, a formação e investigação em Ciências Sociais e Humanidades que sofreram forte desvalorização.

Também me parece de recordar discursos como o de Pires de Lima, na altura Ministro da Economia, quando afirmava com preconceito e ignorância que é preciso que a investigação (maioritariamente associada ao ensino superior, em particular às universidades), "se traduza em produtos, marcas e serviços que possam fazer a diferença no mercado e devolver à sociedade o investimento que fizemos". No seu entendimento apenas esta deveria ser financiada.

Tal visão mostra mais uma vez a ignorância sobre a ciência, o seu desenvolvimento e o papel fundamental no desenvolvimento das sociedades, eliminando pura e simplesmente as ciências sociais e das humanidades, evidentemente inúteis por não criarem "produtos, marcas e serviços".

É evidente que a empregabilidade e a transferência de conhecimentos para o tecido económico são dimensões a considerar na organização da oferta formativa, mas existe um conjunto vasto e imprescindível de formação universitária de que não podemos prescindir com o fundamento exclusivo no mercado de emprego. Podemos dar como exemplo formações na área da filosofia ou nichos de investigação que são imprescindíveis num tecido universitário e social moderno e que cumpra o seu papel de construção e divulgação de conhecimento e desenvolvimento em todas as áreas. Aliás, em matéria de formação universitária continuo a defender que todas as áreas de formação deveriam contemplar no seu desenho curricular áreas como Ética, Filosofia ou História Contemporânea

As universidades não podem ser o departamento de formação profissional das empresas.

Uma sociedade com gente formada e a investigar nestas áreas é uma sociedade mais desenvolvida.

domingo, 4 de julho de 2021

OS DIAS MÁGICOS

 Cá estou de novo a recordar a perplexidade e o gozo da última grande descoberta nesta minha viagem que já vai longa.

Cumprem-se hoje oito anos desde que entrei pela primeira vez no mundo encantado, no mundo mágico da avozice. O tempo voa e o tempo dos velhos parece que voa mais depressa.

Esta mudança de geração tem sido uma bênção em cada dia que passa e contribui decisivamente para cumprir a narrativa de um Homem de sorte, eu.

Às vezes, quando brincam ou quando dormem, fico assim a olhar para eles, para os meus netos, o grande neto Grande, o Simão, que nasceu há oito anos e o Grande neto pequeno, o Tomás, com pouco mais de cinco anos. Ainda ontem adormeci o Tomás com uma história do “Arranja Moinhos”, personagem que já habitava as histórias que o meu pai nos contava.

Ponho-me a imaginar que viagens irão fazer.

Nessas alturas sinto-me assim …  desculpem o atrevimento... um anjo da guarda.

Na verdade, que mais deve ser um pai ou um avô que não um anjo da guarda.

Às vezes, não sabemos, não percebemos, não queremos ou não podemos.

Mas é bonito.

A magia da avozice recorda-me, já aqui o contei, a fala de um Velho de Cabo Verde, amigo do meu amigo Amílcar, que dizia a propósito do quanto gozava a sua condição de avô, "Se soubesse que ter netos era assim, tinha tido os netos antes dos filhos".

Acho curiosíssima e elucidativa deste mundo mágico, ser avô.

No entanto, a ordem das coisas é a ordem das coisas, cresce um filho até ser Gente, vai crescer um neto até ser Gente.

E eu por perto por mais algum tempo. Muito, espero.

sábado, 3 de julho de 2021

ESTUDAR COMPENSA. MAIS UMA VEZ

 Um trabalho realizado pela Fundação José Neves, "Guia para jovens e pais: como escolher o que estudar?", ontem divulgado, mostra que o estatuto salarial de jovens com licenciatura é, em média, 42% superior ao dos jovens que têm apenas o ensino secundário.

Com base em dados de 2018, os jovens entre os 25 e os 34 anos que completam ensino superior têm maior probabilidade de emprego e de salário mais elevado.

O que me parece significativo é que a diferença de estatuto salarial também se verifica para os jovens que após o secundário realizam algum tipo de formação ou cursos Técnicos Superiores Profissionais.

Este estudo está em linha com os que têm sido realizados sobre a mesma matéria e que aqui tenho referido o que torna profundamente errada a ideia ainda muito referida de que “estudar não compensa”, “não vale a pena”.

Talvez seja de recuperar o Relatório da OCDE, "Education at a Glance 2017" que mostrava que a diferença salarial de jovens com licenciatura para jovens com formação a nível do secundário, é de 69 %, um bom indicador para o impacto da qualificação. Para comparação a média na OCDE é de 54%.

Recordo ainda um trabalho de 2017, por iniciativa da Fundação Francisco Manuel dos Santos, “Benefícios do Ensino Superior”, realizado por Hugo Figueiredo e Miguel Portela que evidencia como a qualificação de nível superior compensa sendo o impacto ainda mais significativo com o mestrado.

O trabalho abrangeu o período ente 2006 e 2015 e considerou a população mais jovem, dez ou menos anos de experiência profissional e é mais um contributo para uma questão que muitas vezes é tratada com alguns equívocos.

O primeiro, radica no discurso recorrentemente difundido, ampliado por alguma imprensa preguiçosa, de que, dada a enorme taxa de desemprego de jovens com qualificação superior, o investimento numa qualificação superior não compensa pois não existe mercado de trabalho, alguns empregos que surgem são precários e mal pagos e muita gente qualificada está a ser empurrada para fora por falta de futuro cá.

Um outro equívoco remete para o estatuto salarial. Apesar da política de proletarização do mercado de trabalho, da precariedade e do manhoso recurso a estágios, nem sempre remunerados ou seguidos de emprego, a formação superior ainda compensa.

Aliás, de acordo com um estudo do Conselho Nacional de Educação divulgado em 2015 um indivíduo com formação universitária, ao longo da vida activa, ganhará mais cerca de 1,7 milhões de euros face a alguém com o 9º ano. Mesmo comparando com o 12º ano a diferença continua muito significativa.

É claro que não podemos esquecer o nível ainda significativo de desemprego entre os jovens, em particular entre os jovens com qualificação superior, obrigando tantos a partir à procura de um futuro que por cá não vislumbram, mas esta questão decorre do baixo nível de desenvolvimento do nosso mercado de trabalho, de circunstâncias conjunturais e de erradas políticas de emprego e não da sua qualificação.

Neste cenário e como sempre afirmo, o discurso muitas vezes produzido no sentido de que "não adianta estudar" não colhe e não tem sustentação sendo “suicida” numa sociedade pouco qualificada como a nossa que, efectivamente e contrariamente à tão afirmada quanto errada ideia de que somos um país de doutores, continua, em termos europeus, com uma baixa taxa de qualificação superior em todas as faixas etárias incluindo as mais jovens.

Conseguir níveis de qualificação compensa sempre e é imprescindível. Estudar e conseguir qualificação de nível superior compensa ainda mais.

Portugal não tem gente qualificada a mais, tem é desenvolvimento a menos. Não podemos acolher a mensagem de que a qualificação não é uma mais-valia.

É um tiro no pé.

sexta-feira, 2 de julho de 2021

PARTIU COIMBRA DE MATOS

 Partiu Coimbra de Matos. O Professor Coimbra de Matos é uma das raras pessoas a quem, literalmente, desde que o conheci, há já muitos anos, tratei por Mestre.

Não tínhamos grande proximidade, não trabalhamos na mesma área, mas sempre que nos encontrávamos nos sentíamos próximos. Era sempre um desafio cruzarmo-nos, a vivacidade e irreverência, a inquietação e a sabedoria serão sempre uma inspiração.

Tantos intermináveis jantares em terras do Brasil quando, com outros colegas entre os quais Carlos Amaral Dias que também já partiu, colaborávamos em programas de formação pós-graduada para colegas brasileiros. Quantas histórias, quanta aprendizagem sobre a vida e sobre as pessoas.

Numa dessas conversas e a propósito do nosso trabalho de professores, dizia o Mestre, "a última coisa que eu quero é criar escola", ele que tinha dito que "foi para professor para aprender". Está bem, não queria criar escola, mas a verdade é que se tornou um Mestre.

Um dia retomaremos essas histórias António Coimbra de Matos, não, não sou capaz de assim o referir, Mestre. 

Até lá.

quinta-feira, 1 de julho de 2021

O SUCESSO ESCOLAR REVISTO EM ALTA.

 A Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência procedeu à divulgação do habitual estudo, “Estatísticas da Educação 2019/2020”,  sobre o desempenho dos alunos do básico e do secundário, de todos os cursos e nos subsistemas público e privado.

Em linha com que tem sido o caminho dos últimos anos e apesar das implicações significativas da pandemia no funcionamento das escolas, levando ao seu encerramento e ao ensino não presencial as taxas de retenção e abandono baixaram significativamente.

No ensino básico a retenção desceu de 3.8% em 2019 para 2.2% em 2020 e no secundário de 13.1% para 8.5% considerando todos os anos dos dois níveis de ensino.

Num primeiro olhar, talvez estes resultados possam contrariar as expectativas, em função das dificuldades sentidas por alunos, professores famílias, provavelmente esperar-se-ia um impacto negativo no desempenho escolar.

No entanto, a análise deve ser cautelosa. Os dispositivos de avaliação usados por muitos professores na gestão do ensino não presencial foram ajustados a essas circunstâncias reflectindo-se nos resultados. Recordo ainda ter ouvido muitos testemunhos de professores referindo que diminuíram a o ensino de “matéria nova“ em modo não presencial.

Por outro lado, verificou-se a eliminação de alguns dispositivos de avaliação externa e no ensino secundário ainda se verificou alteração dos modelos de exames que se traduziram numa subida dos resultados e que, aliás, será alterado para a época de exames que amanhã se inicia justamente com o objectivo de corrigir “enviesamentos “ para cima nos resultados de 2020.

Estes bons resultados, menos significativos como é habitual e não por acaso, no 2º e 7º do básico parecem comprometer a narrativa do impacto da pandemia das aprendizagens que justifica o aguardado Plano 21/23 Escola + destinado à recuperação dos trajectos de aprendizagem afectados pela circunstâncias e que decorreram os últimos tempos.

Como já tenho escrito simpatizo pouco com narrativas sobre perdas irreparáveis, gerações perdidas ou outros discursos da mesma natureza, sobretudo quando são subscritos, por exemplo, pelo Ministro da Educação. No entanto, a verdade é que muitos alunos incluindo alunos com necessidades especiais, independentemente da avaliação registada nas grelhas ou nas pautas passaram e passam por sobressaltos e dificuldades no seu percurso escolar.

É importante que estes resultados não sirvam para sustentar desinvestimento em docentes, técnicos e recursos e no que importa fazer em dispositivos de apoio a alunos e professores.

Deixem lá ver.

quarta-feira, 30 de junho de 2021

CRIANÇAS E JOVENS EM RISCO - 2020

 Foi ontem apresentado o relatório Anual da Comissão Nacional Promoção dos Direitos e Protecção das Crianças e Jovens. Como  se pode verificar no gráfico da peça do Público e numa nota global breve, à excepção da exposição de crianças e jovens a situações de violência doméstica ou mesmo o seu  envolvimento foi a situação que mais se agravou face a 2019, 7,7%. Também se registou um ligeiro aumento nos casos de maus tratos psicológicos, de 284 em 2019 para 288 crianças em 2020.  Todos os outros indicadores desceram.

Quer a subida mais relevante dos casos que envolvem violência doméstica, quer nas descidas também verificadas no número de casos acompanhados pelas CPCJ, menos processos abertos para avaliação, menos medidas excepcionais como as retiradas de urgência e menos comunicações, estarão certamente associadas às circunstâncias determinadas pela pandemia, o confinamento familiar e o encerramento das escolas.  A escola, professores e auxiliares, são muito frequentemente quem se apercebe de situações de mal-estar das crianças, “são os olhos do sistema de protecção”, também estiveram menos próximos das crianças.

Uma reflexão agora mais centrada no aumento significativo da exposição e envolvimento de crianças e adolescentes em situações de violência doméstica. 

Depois de ter chumbado em 2019 uma iniciativa do BE no mesmo sentido, o PS apresentou há pouco tempo uma proposta parlamentar no sentido de reconhecer a crianças e jovens o estatuto de vítimas em situações de exposição a violência doméstica mesmo quando não sejam directamente atingidos. A proposta do PS junta-se a uma do PSD também recentemente apresentada e que difere pelo não estabelecimento de limite de idade.

Acresce que também existe uma petição pública subscrita por mais de 50 mil cidadãos com o objectivo de promover também a aprovação do estatuto de vítima para crianças envolvidas em contextos de violência doméstica.

É de facto um problema relevante. Em Janeiro o Governo lançou um concurso com o objectivo de reforçar o apoio psicológico e psicoterapêutico para crianças e jovens vítimas de violência doméstica atendidas e/ou acolhidas na Rede Nacional de Apoio às Vítimas de Violência Doméstica.

Segundo informação divulgada na altura estava prevista uma verba de 2,78 milhões de euros destinada a colmatar as “necessidades de serviços de apoio especializado, privilegiando abordagens psicoterapêuticas focadas no trauma, com a designação de Respostas de Apoio Psicológico (RAP) para crianças e jovens vítimas de violência doméstica”.

Nesta iniciativa estão a colaborar a Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género e a Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP) através de um protocolo de colaboração na resposta a construir.

Como disse aquando da divulgação parece-me uma boa notícia, sobretudo num tempo em que escasseiam. Esperemos, no entanto, que se concretize e não seja algo que fica por assim mesmo. Não estranharei, mas era bom que avançasse tal como a aprovação do estatuto de vítima para as crianças e jovens envolvidos.

Importa ainda recordar que entidades como o Instituto de Apoio à Criança e a Ordem dos Advogados defendem a necessidade de maior protecção para crianças em contextos de violência doméstica.

O reforço do dispositivo de apoio anunciado seria, do meu ponto de vista mais eficaz, com outro enquadramento legal mais amigável para as crianças.

De facto, parece importante a necessidade de protecção nestes casos considerando o número de situações e os efeitos destas vivências na vida das crianças e adolescentes.

Para além de sublinhar os danos potenciais que esta exposição pode provocar nas crianças gostava de chamar a atenção para um outro potencial efeito nas crianças que assistem ou estão envolvidas em episódios, por vezes violentos, de violência doméstica, os modelos de relação pessoal que são interiorizados. Aliás, nos últimos anos tem-se verificado que a maioria das queixas de violência doméstica é apresentada por mulheres jovens o que permite pensar em crianças pequenas que assistirão a estes episódios.

Numa avaliação por defeito aos casos participados de violência doméstica estima-se que cerca de metade serão testemunhados por crianças. Se considerarmos que existem muitíssimas situações não reportadas, pode concluir-se que estas testemunhas, por vezes também vítimas, serão em número bem mais elevado.

Este quadro lembra o velho adágio "Filho és, pai serás", ou seja, num processo de modelagem social muitas crianças tenderão a replicar ao longo da sua vida, em adultos também, os comportamentos a que assistiram e que, tal como podem produzir efeitos traumáticos, poderão adquirir aos seus olhos, infelizmente, um estatuto de normalidade.

Não é certamente por acaso que estudos recentes em Portugal evidenciaram números elevadíssimos de violência em casais de jovens namorados universitários, uma população já com níveis de qualificação significativos.

Neste contexto e com o objectivo de contrariar uma espécie de fatalidade em círculo vicioso, os miúdos assistem à violência doméstica, replicam a violência, a sociedade é violenta, quando crescem são violentos em casa, e assim sucessivamente, importa que os processos educativos e de qualificação sublinhem a dimensão, a formação cívica e o quadro de valores.

Não é nada de novo, a afirmação desta necessidade.

Esperemos que as iniciativas divulgadas sejam mais do que promessa e aumentem significativamente os níveis de protecção e apoio a crianças e jovens pois o número de situações de risco é muito grande e está a aumentar.

Como afirma, Benedict Wells em “O fim da solidão”, “Uma infância difícil é como um inimigo invisível. Nunca se sabe quando nos vai atingir”.

terça-feira, 29 de junho de 2021

DO GOSTAR E DO PRECISAR

 De uma forma geral, as crianças, independentemente das suas capacidades de comunicação, dizem-nos e mostram mais facilmente o que gostam do que daquilo que precisam. Parece claro. No entanto, algumas vezes gostam do que precisam, mas ... nem sempre é assim.

Muitos adultos sabem do que elas precisam, mas dão-lhes o que elas gostam acreditando que elas são capazes de construir por si o que precisam. Às vezes, muitas vezes, não é assim e é arriscado acreditar.

Muitos adultos, sabendo o que elas precisam tentam e frequentemente conseguem que elas também gostem.

Quando assim acontece fica tudo bem mais fácil, em casa e na escola, no comportar ou no aprender.

segunda-feira, 28 de junho de 2021

CURRÍCULOS DE MATEMÁTICA EM MUDANÇA

 

Terminou o período de discussão pública dos documentos apresentado pelo Grupo de Trabalho nomeado pelo ME para reconfigurar as aprendizagens essenciais em matemática que darão origem a novos programas para o ensino básico.

A questão do currículo de Matemática, e não só, é uma matéria quase que permanentemente na agenda e, mais uma vez, o conhecimento das propostas desencadeou as divergências habituais, começando logo pela própria decisão de alterar.

Não sou especialista em questões curriculares, mas curiosamente duas Associações, Sociedade Portuguesa de Matemática e a Associação dos Professores de Matemática, representativas deste universo quase sempre têm entendimentos diferentes com um argumentário que em alguns aspectos que me são mais familiares, o funcionamento dos alunos, me levantam dúvidas e, por vezes, me parecem fruto de agendas para além da Matemática.

No entanto, julgo que estruturas curriculares demasiado extensas, normativas e prescritivas são pouco amigáveis para o bom desempenho da generalidade dos alunos, pouco amigáveis para acomodar a diversidade sendo ainda que não será só a Matemática que poderia beneficiar de ajustamentos em matéria de currículo.

Por outro lado, e como aqui tenho escrito o desempenho a matemática pode ainda ser influenciado, não numa relação de causa-efeito, por múltiplas variáveis como número de alunos por turma, tipologia das turmas e das escolas e dos contextos, dispositivos de apoio às dificuldades de alunos e professores ou questões de natureza didáctica e pedagógica.

Acresce a esta complexidade um conjunto de outras variáveis menos consideradas por vezes, mas que a experiência e a evidência mostram ter também algum impacto.

São variáveis de natureza mais psicológica como a percepção que os alunos têm de si próprios como capazes de ter sucesso associada a contextos familiares de natureza diversa, por exemplo.

É também conhecido que os pais com mais qualificação e de mais elevado estatuto económico têm expectativas mais elevadas sobre o desempenho escolar dos filhos o que se repercute na acção educativa e nos resultados escolares e, naturalmente, mais facilmente mobilizam formas de ajuda para eventuais dificuldades, seja nos TPC, seja através de ajuda externa.

Finalmente uma outra variável neste âmbito, a representação sobre a própria Matemática. Creio que ainda hoje existe uma percepção passada nos discursos de muita gente com diferentes níveis de qualificação de que a Matemática é uma “coisa difícil” e ainda de que só os mais “inteligentes” têm “jeito” para a Matemática. Esta ideia é tão presente que não é raro ouvir figuras públicas afirmar sem qualquer sobressalto e até com bonomia que “nunca tiveram jeito para a Matemática, para os números”. É claro que ninguém se atreve a confessar uma eventual “falta de jeito” para a Língua Portuguesa e, por vezes, bem que “parece”. A mudança deste cenário é uma tarefa para todos nós e não apenas para os professores e seria importante que acontecesse.

De facto, este tipo de discursos não pode deixar de contaminar os alunos logo desde o 1º ciclo convencendo-se alguns que a Matemática vai ser difícil, não vão conseguir ser “bons” e a desmotivar-se.

Não fica fácil a tarefa dos professores, mas no limite e como sempre será a escola o braço operacional da comunidade que quer fazer a diferença a fazer a diferença.

Parece ainda claro e é uma questão central claro que para promover mais sucesso e não empurrar os alunos para os anos seguintes sem nenhuma melhoria nas suas competências ou saberes é essencial criar e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. 

Sabemos também que a escola pode e deve fazer a diferença, em muitas escolas isso acontece. Mas para que isto seja consistente e não localizado também sabemos que o sucesso se constrói identificando e prevenindo dificuldades de forma precoce, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, com a valorização do trabalho dos professores, com práticas de diferenciação que não sejam "grelhodependentes", com expectativas positivas face ao trabalho e face aos alunos, com melhores níveis de trabalho cooperativo e tutorial, quer para professores quer para alunos, etc.

Uma nota final para a importância da avaliação externa como forma imprescindível de regulação. No entanto, não entendo que só por existirem e serem muitos, os exames finais, só por si, insisto, só por si, melhorem a qualidade. É como se só por medir muitas vezes a febre se espere que ela baixe. A qualidade é promovida considerando o que escrevi em cima e regulada em termos globais pela avaliação externa que permite análises necessárias, nacionais ou internacionais como, por exemplo, o TIMSS.

É com a escola, por dentro da escola e integrado em sólidos projectos de autonomia e responsabilidade e com recursos adequados que o caminho se constrói.

Sabemos tudo isto. Nada é novo. Só falta um pequeno passo.

domingo, 27 de junho de 2021

A MAGIA DA AVOZICE

 Preparava-me para umas notas sobre as mudanças anunciadas no Programa de Matemática quando reparei que se assinalou ontem o Dia dos Avós. A matemática fica para amanhã, hoje as contas são outras, a magia da avozice.

A avozice é um mundo mágico no qual entrei há algum tempo com a abençoada chegada do Simão há sete anos e do Tomás há cinco. Acho que ainda não consegui acomodar os sentimentos e a magia de acompanhar de perto, tão de perto quanto possível sem o excesso da intrusão inibidora de autonomia, o crescimento destes gaiatos que têm uma geração pelo meio.

Tem sido um divertimento, uma descoberta permanente e a percepção de um outro sentido para uma vida que já vai comprida e também, desculpem a confissão, cumprida.

Neste entendimento e como tem acontecido aqui no Atenta Inquietude a cada 26 de Julho, retomo a minha proposta no sentido de ser legislado o direito aos avós. Isto quer dizer, simplesmente, que todos os miúdos deveriam, obrigatoriamente, ter avós e que todos os velhos deveriam ter netos.

Num tempo em que milhares de miúdos passam muito tempo sós, mesmo quando, por estranho que pareça, têm pessoas à beira, e muitos velhos vão morrendo devagar de sozinhismo, a doença que ataca os que vivem sós, isolados, qualquer partido verdadeiramente interessado nas pessoas, sentir-se ia obrigado a inscrever tal medida no seu programa ou, porque não, inscrevê-la nos direitos fundamentais.

Os últimos tempos foram particularmente duros para os mais velhos, levando a vida a muitos e aumentando a solidão de outros muitos.

Com tantas crianças abandonadas dentro de casa, institucionalizadas, mergulhadas na escola tempos infindos ou escondidas em ecrãs, ao mesmo tempo que os velhos estão emprateleirados em lares ou também abandonados em casa, isolados de tal forma que morrem sem que ninguém se dê conta, trata-se apenas de os juntar, seria um “dois em um”. Creio que os benefícios para miúdos e velhos seriam extraordinários.

Um avô ou uma avó, de preferência os dois, são bens de primeira necessidade para qualquer miúdo e, deixem-me que vos diga e insista, os avós não estragam os netos até porque gostam deles. Cuidam deles com outro tempo, com outro olhar. O tempo de confinamento mais duro mostrou como a separação é difícil.

Já agora deixo duas histórias com avô dentro. Como sabem contar histórias é mesmo coisa de avós e às vezes repetem-nas, é o caso desta, já aqui as contei.

Com alguma regularidade, mas sobretudo quando estamos no Monte e ao fim da tarde ou à noite, o Simão gosta de fazer umas “conversetas”, como ele chama a uma conversa sobre um tema que ele escolhe.

Na maior parte das vezes conversamos sobre coisas da natureza e do ambiente, gosta imenso de falar sobre estas coisas.

Eu também gosto muito destas conversetas com o meu neto Grande.

Lembro-me de uma no Verão passado, não pelo tema, mas porque a fizemos numa noite de Lua grande em que se via muito bem e caminhámos pelos trilhos do Monte com a luz do luar e o Simão deslumbrado, era uma estreia para ele, andar à noite na rua, sem iluminação e a ver-se tão bem.

A verdade é que ficámos os dois deslumbrados.

No Natal passado o Simão e o Tomás receberam skates com que continuam a divertir-se.

O meu neto Pequeno, o Tomás com quatro anos na altura, numa expressão que lhe é peculiar chama-me entusiasmado, “Avô, vê só esta manobra!”

E no telheiro do Monte, que tem algum declive, coloca-se de gatas no skate, um pouco de balanço e desliza realizando uma curva com o corpo inclinado, como acho que deve ser necessário na condução de tal veículo.

“Viste, Avô? É uma manobra com curva!”

“É mesmo Tomás! Fizeste uma manobra mesmo boa, eu não sou capaz de fazer.”

“Pois não Avô, só quando tiveres quatro anos”.

Fiquei rendido à elegância com que o Tomás certificou a minha inaptidão para o skate. Nunca irei chegar aos quatro anos. Entretanto, ele já passou para os cinco anos e eu nem imagino colocar os dois pés em cima do skate.

São assim os dias mágicos da avozice.