(IN)SEGURANÇA NOS CONTEXTOS ESCOLARES

 Foram divulgados pala PSP os dados do Programa Escola Segura relativos ao ano de 25/26. Vejamos alguns indicadores relevantes.

Foram registados 2998 crimes, mais 3,5% que em 24/25. Foram mais frequentes os crimes de ofensas corporais e de injúrias e ameaças, com um aumento de 10,5% e 3,1%

No total foram registadas 4075 ocorrências, mais de metade (2898) de natureza criminal e 1177 de natureza não criminal, um aumento de 4,6% do número total de ocorrências face ao ano lectivo anterior. Predominaram as ocorrências criminais registadas no recinto escolar, 69%.

Aumentaram também os casos que envolveram bullying e cyberbullying, 155 situações relativas a bullying e 25 com cyberbullying. De registar 60 casos envolvendo armas, um aumento face ao ano anterior.

Confirma-se a tendência crescente de crimes de ofensas sexuais, 103, um crescimento de 18,4%.

Um dado positivo remete para um menor número de crimes de roubo, 67, mantendo a tendência decrescente desde 22/23.

Os números são preocupantes, mas, lamentavelmente, não surpreendem. Muitas vezes aqui tenho abordado estas questões e durante a minha vida profissional muitas vezes o fiz em comunidades escolares.

Retomo algumas palavras que têm constado dessas reflexões e intervenções. Os estilos de vida, as exigências de qualificação têm tornado gradualmente a escola mais presente e durante mais tempo na vida de crianças e adolescentes e, consequentemente, com reflexos na educação em contexto familiar.

Importa também acentuar que fora dos contextos escolares, o padrão relacional entre adultos, de todas as condições, exprime também com demasiada frequência violência e descontrolo de diferente natureza e efeito. O comportamento agressivo, verbal, físico, psicológico, etc., tornou-se quase, um novo normal em múltiplos contextos. Os últimos tempos têm sido paradigmáticos desta violência e extremismo na comunicação entre as pessoas.

Não se pode esperar que a comunidade escolar seja impermeável à desregulação que impera nas relações sociais mesmo em contextos formais e, habitualmente, mais regulados. Veja-se, por exemplo, sucessivos episódios degradantes na Assembleia da República ou a facilidade e frequência de conflitos graves por motivos fúteis.

Este cenário, como não podia deixar de ser, contamina o ambiente das comunidades escolares e as respostas”, por assim dizer, “velhas", da escola são insuficientes para os contornos novos que as relações sociais parecem evidenciar, designadamente, a desregulação, gerando uma perceção de insegurança que não pode deixar de influenciar todos os "habitam" a escola.

Sabemos também que a ideia de que a “família educa e a escola instrói” já não colhe e espera-se que a escola não forme “apenas” técnicos, mas cidadãos, pessoas, com qualificações ao nível dos conhecimentos em múltiplas áreas.

Um sistema público de educação com qualidade, desde há muito de frequência obrigatória e progressivamente mais extenso, é uma ferramenta fundamental para a promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. Uma educação global de qualidade é de uma importância crítica para minimizar o impacto de condições sociais, económicas e familiares mais vulneráveis.

Merecem reflexão e acção os dados conhecidos referentes à delinquência juvenil, à violência em contextos escolares, a indisciplina com contornos mais pesados ou os também preocupantes indicadores relativos à violência nas relações de namoro entre jovens, sendo que muitos a entendem como “normal”, tal como inquietam o volume de episódios de bullying, ou os consumos de álcool ou droga.

Parece-me importante que as matérias integradas na "Educação para a Cidadania" façam parte do trabalho desenvolvido na educação em contexto escolar. Com o mesmo objectivo será importante o desenvolvimento de programas de natureza comunitária envolvendo diferentes áreas das políticas públicas.

Como tenho referido precisamos e devemos discutir como fazer, com que recursos e objectivos e promover a autonomia das escolas, também nestas questões. Por outro lado, não acredito na “disciplinarização” destas matérias, julgo mais interessantes iniciativas integradas, simplificadas e desburocratizadas em matéria de organização e operacionalização.

Sabemos que a prevenção e programas de natureza comunitária, socioeducativa, têm custos, mas importa ponderar entre o que custa prevenir e os custos posteriores da pobreza, exclusão, delinquência continuada e da insegurança.

As políticas públicas, de educação, mas não só, incompetentes e irresponsáveis contribuíram decisivamente para uma situação gravíssima em muitas escolas, falta de professores para todos os alunos, ausência de resposta para os problemas de muitos alunos, insuficiência de técnicos e assistentes, falhas de organização e direcção em muitas comunidades educativas, etc. Em qualquer situação seria complicado, mas no quadro qctual ainda menos se pode exigir ou esperar que a escola possa resolver este problema, algo que é maior, mais complexo e a cerca.

Esta é a grande responsabilidade das políticas públicas e os resultados mostram alguma falência que nos custa caro.

Não é possível que a leitura regular da imprensa escrita, sobretudo nos últimos tempos e no que respeita à educação tenha na terminologia de boa parte dos trabalhos publicados e sem qualquer ordenação de frequência ou preocupação, alunos desmotivados, agressões a professores, agressões a alunos, agressões a funcionários, “bullying”, violência escolar, humilhações, falta de autoridade dos professores, imagem social degradada dos professores, professores desmotivados, famílias incompetentes, pais negligentes, demissão familiar, indisciplina, recusa, contestação, insucesso, facilitismo, burocracia, currículos desajustados, insegurança, medo, receio, etc.

No entanto, apesar deste cenário pesadíssimo, desculpem, insisto na necessidade de uma palavra de optimismo.

A verdade é que, apesar de todos os constrangimentos e dificuldades bem conhecidas e nem sempre reconhecidas e do que ainda está por fazer, o trabalho desenvolvido por professores, técnicos, funcionários e alunos é bem-sucedido na maioria das situações e em termos globais, apesar dos incidentes que se registam e isso deve ser sublinhado. De uma forma geral, professores, técnicos, funcionários e alunos, quase todos, fazem a sua parte.

Uma comunidade não pode conviver com o medo diário de deixar os seus filhos sair de casa para a escola, tal como não pode conviver com o mal-estar persistente dos profissionais. Mantendo um realismo lúcido, é preciso que se aborde e converse sobre o tudo da escola e não apenas sobre o mau da escola. A insistência exclusiva neste discurso terá um efeito devastador na confiança e expectativas de alunos, famílias e professores face ao presente e ao futuro.

Sim, não é tudo, mas os miúdos precisam de se sentir seguros.

Tal como os pais.

Tal como os professores.

Tal como os técnicos.

Desculpem a extensão do texto.

DAS ESCOLAS SIMPÁTICAS

 Num texto no Público, “O PISA, o facilitismo e o acesso ao ensino superior”, o Professor Alberto Amaral aborda uma questão recorrente e que parece estranha a sua manutenção, a discrepância de médias entre escolas públicas e privadas que se acentua nas disciplinas sem exames nacionais e o impacto desta situação no acesso ao ensino superior.

Esta situação está patente numa publicação da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) divulgou um trabalho, “Análise das classificações internas nos cursos científico-humanísticos em estabelecimentos públicos e privados de Portugal continental, 2017/18-2024/25” divulgado em há pouco tempo e que aqui comentei. Retomo algumas notas pedindo desculpa pela repetição.

De acordo com o trabalho da DGEEC, no ano letivo 2024/25 tinha havido 38 escolas privadas (35% do total) (e o mesmo número dos dois anos letivos anteriores) que tiveram 30% de alunos com classificações internas finais entre 19 e 20 valores a todas as disciplinas e 42% a pelo menos uma disciplina. Em 2024/25, foram apenas três os estabelecimentos públicos que tiveram 31% dos alunos com classificação interna final entre os 19 e 20 valores em pelo menos uma disciplina, e 17% a todas as disciplinas.

Esta recorrente situação, as eventuais “mãos largas“ de algumas escolas, sobretudo privadas, nos processos de avaliação interna é algo que que deveria merecer a mais célere e severa condenação. A percepção de competência, rigor e equidade é crítica nos processos de avaliação escolar em qualquer comunidade. Este cenário, para além do seu enquadramento do ponto de vista legal, é também preocupante pela mancha pantanosa lançada sobre as instituições de ensino minando a confiança e favorecendo os negócios da educação.

A questão, também preocupante, dadas as implicações é que este cenário é conhecido há já alguns anos. Pelo menos, desde 2015 que sucessivos trabalhos do Conselho Nacional da Educação, da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Inspecção-Geral da Educação e Ciência referem este tipo de procedimentos.

No entanto, neste contexto parece-me de sublinhar que sendo certo que entre as escolas “simpáticas”, as que inflacionam as notas, predominam as escolas privadas, também se verifica que no caso das escolas em que os alunos obtêm melhores resultados nos exames que nas avaliações internas predominam habitualmente as públicas, ou seja, o “facilitismo” das escolas públicas que alguns apregoam não será assim tão claro.

Os responsáveis pelas escolas em que o “fenómeno” da simpatia e generosidade é mais evidente tentam explicá-lo de formas diferentes e em alguns aspectos até bastante curiosas, projecto pedagógico ou educativo da instituição, entendimento diferenciado sobre o próprio papel da avaliação interna, etc.

É também por razões desta natureza que de há muito defendo e insisto que a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados. Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação interna realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário.

Não está em causa a existência de exames finais no ensino secundário são importantes como regulador externo do processo de avaliação e certificação do final de um ciclo de formação. O que me parece ajustado é que as classificações, internas e externas no ensino secundário deveriam constituir apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países.

O acesso ao ensino superior é um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela. E neste processo também poderia, naturalmente, ser regulado e escrutinado de forma a minimizar o risco de facilitismo”.

A situação existente também alimenta os negócios da educação

Já tenho afirmado a minha curiosidade sobre o que pensarão sobre estes expedientes os alunos, os pais e os professores destas escolas "simpáticas". Dos responsáveis institucionais adivinho o que dirão, se disserem alguma coisa, "nada lhes pesa na consciência" e será apenas uma forma de densificar o aproveitamento dos alunos.

Nada de novo.

MAYDAY, MAYDAY

 Não sendo a primeira vez que o faço, recupero este título de um artigo histórico de um dos meus Mestres, o Professor Joaquim Bairrão Ruivo, e que também o usou com o sentido que tem na aviação, alerta para a gravidade extrema de uma situação que exige socorro urgente e adequado. É o caso da actual situação no nosso sistema educativo.

Na verdade, vivemos uma situação de extraordinária complexidade e com repercussões severas no futuro das gerações que estão e vão chegar à escola.

Não temos professores para todos os alunos em todas as disciplinas. Os professores e  a sua carreira não são valorizados, a capacidade de resposta das instituições de formação de professores é insuficiente.

Não temos escola para todos os alunos. Num contexto já complexo e difícil a solução está passar por aumentar o efectivo de turma.

Não temos recursos e dispositivos de apoio a alunos e professores suficientes e competentes.

O clima de funcionamento em muitas escolas é complexo e pouco amigável, por assim dizer, para todos os elementos da comunidade escolar, professores, técnicos, auxiliares, alunos, pais …

As políticas públicas oscilam ao sabor do “ímpeto reformista” e da actual “densificação” lembrando Lampedusa, “é preciso que tudo mude para tudo fique na mesma”.

Desencadeia-se uma “reforma” do MECI que deixou o MECI do avesso e com falhas críticas como a classificação dos exames finais, a "digitalização" a vapor ou enormes dificuldades de comunicação ntre serviços do MECI e comunidade escolar.

O desempenho dos alunos, aferido com diferentes dispositivos, reflecte o contexto desfavorável em que vivem a sua educação escolar. Felizmente e até ver, o MECI ainda não refere uma eventual perda de capacidades de aprendizagem nos nossos alunos. Na verdade, temos é um sério problema de "ensinagem", sobretudo no que envolve o contexto diário do trabalho de alunos e professores.

Vive-se um clima de irresponsabilidade e de passa culpas que não é admissível, mas não acontece nada.

Caminhamos para onde?

DO BULLYING. É PRECISO INSISTIR

 De forma coerente com o clima social que vivemos, os comportamentos de bullying na sua diferente tipologia, em particular o cyberbullying, são demasiado frequentes e provocam sofrimento e mal-estar a muitas crianças e adolescentes.

Neste contexto, merece leitura o texto de Luís Fernandes no Público, “Bullying, cyberbullying e crianças e jovens com neurodivergências: quando a diferença se torna alvo”.

A propósito, umas notas em linha com o que tantas vezes tenho escrito e abordado em encontros nas comunidades educativas.

De facto, os dados conhecidos no que respeita ao bullying e considerando que não correspondem ao universo de ocorrências, mostram a necessidade de uma séria reflexão e intervenção nos contextos educativos que chegue a todos os alunos e que promova a qualidade das relações interpessoais, a empatia, solidariedade e inteligência emocional, etc.

O cyberbullying parece ser actualmente a variante de bullying mais preocupante. Contrariamente ao bullying presencial o cyberbullying não tem “intervalos”, normalmente os fins-de-semana, pois ocorrem predominantemente nos espaços escolares. Não sendo presencial o(s) agressor(es) não tem, ou não têm, uma percepção clara do nível de sofrimento infringido o que em algumas circunstâncias pode funcionar como “travão” e inibir o comportamento agressivo. Esta situação é potenciada quando se junta a um menor nível de empatia pelo outro.

Também por estas razões é fundamental uma atitude ajustada face a este tipo de comportamentos.

Em termos globais e como já referi, a ocorrência de situações de bullying é bem superior ao número de casos que são relatados. Uma das características do fenómeno, nas suas diferentes formas, incluindo o cyberbullying, é justamente o medo e a ameaça de represálias a vítimas e assistentes que, evidentemente, inibem a queixa pelo que ainda mais se justifica a atenção proactiva e preventiva de adultos, pais, professores, técnicos ou funcionários.

Este cenário determinaria, só por si, um empenhado investimento em recursos e dispositivos que procurassem minimizar o volume de incidências, algumas das quais de gravidade severa.

Neste contexto e dada a gravidade e frequência com que ocorrem estes episódios, é imprescindível que lhes dediquemos atenção ajustada a sinais dados por crianças e adolescentes, nem sobrevalorizando, nem tudo é bullying, o que promove insegurança e ansiedade, nem desvalorizando, o que pode negligenciar riscos e sofrimento.

Neste universo e mais uma vez importa considerar dois eixos fundamentais de intervenção por demais conhecidos, a prevenção e a intervenção depois dos problemas ocorrerem. Esta intervenção pode, por sua vez e de forma simplista, assumir uma componente mais de apoio e correcção ou repressão e punição, sendo que podem coexistir. Com alguma demagogia e ligeireza a propósito do bullying, as vozes a clamar por castigo têm do meu ponto de vista falado mais alto que as vozes que reclamam por dispositivos de prevenção, intervenção e apoio para além da óbvia punição, quando for caso disso. Esta utilização mostra a necessidade de dispositivos de apoio e orientação absolutamente fundamentais para que pais, professores e alunos possam obter informação e suporte. Entretanto estão criados vários portais e estão disponíveis alguns canais de denúncia e procura de orientação e suporte dirigido a pais, professores, técnicos e, naturalmente, alunos.

Lamentavelmente, parte significativa das entidades e iniciativas de apoio e suporte é exterior às escolas e ilustra a falta de resposta estruturada e global do sistema educativo, para além das insuficiências de recursos e na formação de técnicos e de professores sobre esta complexa questão, desde logo para o seu reconhecimento e identificação.

A existência de dispositivos de apoio sediados nas escolas, com recursos qualificados e suficientes, designadamente no que respeita aos assistentes operacionais com funções de supervisão dos espaços escolares, é uma tarefa urgente.

Do meu ponto de vista, o argumento custos não é aceitável porque as consequências de não mudar ou não fazer são incomparavelmente mais caras. Depois das ocorrências torna-se sempre mais fácil dizer qualquer coisa, mas é necessário. Muitas crianças e adolescentes evidenciam no seu dia-a-dia sinais de mal-estar e sofrimento a que, por vezes, não damos ou não conseguimos dar atenção, seja em casa, ou na escola.

Estes sinais não devem ser ignorados ou desvalorizados. O resultado pode ser trágico.

DO PDEC - Processo de Densificação Em Curso

 O MECI, no seu jeito de enguia, veio anunciar mais uma fase do PDEC, Processo de Densificação Em Curso. Não me parece tarefa fácil definir com clareza o “conceito” de “densificação” o que se ajusta a um perfil de enguia, sempre ziguezagueando e escapando de responsabilidades, promovendo a densificação dos problemas do sistema educativo.

Ao que parece, vão ser densificados os currículos de algumas disciplinas-chave e o desempenho escolar dos alunos subirá significativamente. Mas é apenas mais um passo na longa marcha da densificação. Vejamos alguns aspectos.

Estão a ser densificadas muitas turmas com o aumento do número de alunos.

Estão a ser densificados os problemas e dificuldades dos professores no desenvolvimento do seu imprescindível trabalho.

Estão, certamente, a ser densificados, os planos de fazer deslizar para trabalho externo boa parte das competências MECI. A densificação dos problemas com a classificação dos exames finais é um bom exemplo.

Mantém-se densificada a burocracia inibidora eficiência e promotora de cansaço e desânimo.

Densifica-se o clima de funcionamento de muitas escolas assoberbadas com dificuldades e alimentando mal-estar nas comunidades educativas.

Densifica-se …

 Desculpem o desabafo, o meu desânimo está também em densificação o que densifica a inquietação relativa ao futuro dos meus netos e ao de todos os netos que estão na escola.

PS - Uma nota. Acabei de ler no DN que em várias escolas em Vagos as aulas foram canceladas devido a uma densificação de moscas, a sério. Também li no CM que numa escola básica de Carnaxide se registou um desacato que envolveu cerca de 50 pessoas, pais e alunos, que também provocou a agressão a um docente. Dito de outra forma, verificou-se a densificação das relações na comunidade educativa.

Para onde caminhamos?

REPISANDO O PISA

 Os resultados do PISA 2025 continuam a alimentar discussão e visões que, sendo próprias de sociedades abertas e democráticas, também assentam na definição da certeza ou agenda de cada um ou de cada grupo. Nada de novo, somos bons a repisar.

Talvez para finalizar a referência ao PISA 2025 aqui no Atenta Inquietude, ficam mais cinco textos que julgo merecerem leitura e reflexão.

No Expresso, “O triunfo do 'achismo', ou como transformar ideologia em evidência” de António Teodoro, no Público, “O PISA depois da espuma dos dias” de Paulo Prudêncio, “Onde estão, afinal, os “alunos de Crato”?, de Nuno Serra e "PISA 2025, um retrato fiel: mudar as mentalidades é urgente”, de António Carlos Cortez. Finalmente, na Visão, “A desculpa perfeita. Opinião de um professor”, de André Monteiro Pires.

Aguardemos pela divulgação do próximo PISA.

PROIBIDO A CRIANÇAS. DEPOIS, PROIBIDO A ...

Com cada vez maior regularidade surgem notícias sobre espaços de diferente natureza que em nome do sossego e da tranquilidade proíbem ou, para ser mais simpático, condicionam o acesso a crianças. Agora no Expresso encontra-se uma peça elucidativa relativa à proibição de frequência de crianças em unidades de hotelaria, restaurantes ou outros espaços. Também em Portugal se vai verificando este tipo de decisões que, de acordo com o trabalho do Expresso, não tem cobertura legal. No entanto, como sabem, boa parte do nosso quadro legal é de natureza indicativa, não imperativa.

Começa por se praticar de forma discreta o condicionamento, corrige-se se despertar algum alarido até melhor oportunidade, volta a insistir-se e alargam-se de mansinho as práticas de “limpeza etária”.

Há uns atrás, creio que em 2011, a Ryannair anunciou a intenção de voos proibidos a crianças que creio não ter avançado.

No entanto existem unidades hoteleiras ou de restauração que têm essa interessante atitude de proibir a entrada a crianças.

Recordo que há uns tempos o conhecido tudólogo Miguel Sousa Tavares também sustentou que as crianças nos restaurantes podiam ser tão incomodativas como o fumo dos seus cigarros.

Estas posições parecem-me interessantes. É de notar que logo surgem apoiantes e existe certamente um nicho de mercado, já identificado evidentemente, quer viver longe das crianças estando, por isso, disposto até a pagar um pouco mais só para não correr o risco de levar com uns putos mal-educados a estragar a viagem, a estadia no hotel ou spa, ou a refeição.

Talvez nas companhias aéreas se possa pensar na hipótese de as crianças poderem viajar em condições especiais como os animais de companhia.

Com é evidente, todos temos histórias destas, não é uma experiência particularmente agradável ter como companhia de viagem ou de refeição miúdos que se comportam como ditadores, miúdos desregulados no comportamento e muitas vezes acompanhados dos respectivos papás que por incompetência ou negligência são incapazes de manter os miúdos tranquilos. Como é óbvio, temos o direito à tranquilidade.

Só que a questão é a natureza da educação que os miúdos têm e não a proibição da sua presença, os miúdos não são todos assim e, por outro lado, todos já fomos miúdos.

Existem muitos adultos que me incomodam e não vejo como proibir a presença de adultos a bordo dos aviões ou noutro qualquer espaço. Um dia destes pode pensar-se em proibir a presença de velhos, são chatos, sempre a contar histórias, as mesmas histórias. Também pode proibir-se a presença de gente obesa, torna o espaço mais apertado para as outras pessoas. Também se poderia proibir a presença de profissionais da política, incomodam demasiada gente. Não têm limite os exemplos que poderemos antecipar.

Este tipo de discurso mostra, também, de que são feitos alguns dos tempos que vivemos, desregulação, intolerância e estabelecimento de guetos sucessivos e cada vez mais exclusivos.

Vão acabar sós.

PROFESSOR, PROFISSÃO DE RISCO

 O MECI, sem surpresa, tem vindo a criar “factos” ou “notícias” que ajudem a desviar o foco para a sucessão de decisões e problemas que a irresponsabilidade e incompetência tem sustentado.

Uma das “questões” levantadas prende-se com o número de docentes em baixa médica, sugerindo, a existência de um número particularmente elevado que, como habitualmente, os dados não sustentam em termos comparativos.

A questão que importa sublinhar é que o exercício da profissão docente é algo de difícil e pesado que talvez não fosse má ideia que alguns dos responsáveis e opinadores experimentassem a pesar do risco de danos aos alunos por manifesta incompetência.

De facto, múltiplos estudos, realizados em Portugal e noutras paragens mostram níveis altíssimos de stress e risco de burnout no grupo profissional dos professores portugueses que estão em linha com a realidade de outros países, sobretudo no que concerne ao burnout.

Os factores identificados como mais contributivos para este quadro são a indisciplina, desmotivação dos alunos e a pressão para o sucesso e depois insatisfação com as condições de desempenho, carga horária e burocrática, falta de trabalho em equipa, falta de apoio e suporte das lideranças da escola. O cenário agrava-se no ensino secundário.

Na verdade, os dados só podem surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pelos media perorando sobre educação.

É fácil avaliar a importância e consequências das situações de mal-estar envolvendo os professores. Alguns dos discursos que de forma ligeira e muitas vezes ignorante ocupam tempo de antena na imprensa, parecem esquecer a importância deste trabalho e das circunstâncias em que se desenvolve.

É complicada a tarefa de professor em algumas escolas que décadas de incompetência na gestão urbanística e consequente guetização social produziram.

Os valores, padrões e estilos e vida das famílias alteraram-se significativamente fazendo derivar para a escola, para os professores, parte do papel que competia(e) à família. Este trabalho é realizado, muitas vezes, sem qualquer tipo de apoio ou suporte, com cada professor entregue a si mesmo.

Importa ainda considerar as variáveis relativas à estabilidade e segurança profissional com milhares de professores a cumprir a sua carreira de poiso em poiso, sem poiso e sem condições e com milhares em mudanças inesperadas ou mesmo perda de segurança na relação laboral. E não nos esqueçamos também da imprescindível necessidade de que o seu trabalho seja avaliado através de dispositivos sólidos, eficazes e justos de forma a proteger a própria classe, os miúdos e as famílias.

Também deve ser ponderada a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. O arranque e funcionamento deste ano lectivo tem sido particularmente elucidativo.

Com muita frequência os professores são injustiçados nas apreciações de muita gente que no minuto a seguir à afirmação de uma qualquer ignorante barbaridade, vai, numa espécie de exercício sadomasoquista, entregar os filhos nas mãos daqueles que destrata, depreendendo-se assim que, ou quer mal aos filhos ou desconhece os professores e os seus problemas. Também são conhecidos os casos sucessivos de agressão e insulto por parte de alunos e famílias.

A forma como os miúdos, pequenos e maiores, vêem e se relacionam com os professores está directamente ligada à forma como os adultos os vêem e os discursos que fazem e isto contamina a serenidade do processo de trabalho.

É também é imprescindível que a educação e os problemas dos professores não sejam objecto de luta política baixa e desrespeitadora dos interesses dos miúdos, mesmo por parte dos que se assumem como seus representantes.

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito deveria merecer.

A LER, "O PISA COMO RELIGIÃO"

 Merece leitura o texto de António Guerreiro no Público, “O PISA como religião”. Curiosamente e também a propósito dos resultados do PISA 2025, no dia 8 escrevi umas notas no Atenta Inquietude no mesmo  sentido e de que recupero uma parte.

(…) Quando a poeira assentar volto a deixar um convite para gastar uns minutos de leitura de uma carta que me parece de recuperar e que foi publicada no The Guardian em 6 de Maio de 2014 dirigida a Andreas Schleicher, director do PISA, por um grupo alargado, significativo e de vários países de académicos e especialistas em educação ou representantes de entidades a operar neste universo. No documento é apresentada uma leitura muito interessante do PISA e também avançadas algumas sugestões de desenvolvimento.

Um pequeno excerto para apelar à leitura e, sobretudo, à reflexão.

"(…) By emphasising a narrow range of measurable aspects of education, Pisa takes attention away from the less measurable or immeasurable educational objectives like physical, moral, civic and artistic development, thereby dangerously narrowing our collective imagination regarding what education is and ought to be about. (…)"

Precisamos de não esquecer que existe educação para além do PISA. (…)

António Guerreiro foi também recuperar esta tomada de posição em 2014 e que me parece muito pertinente.

Entretanto, continua em aberto a animada procura pela melhor e mais ajustada leitura dos resultados.

30 ALUNOS POR TURMA

 O MECI, Ministro dos Enleios, Caliqueiras e Irresponsabilidade (em alentejano) entendeu por bem  minimizar a falta de lugares nas escolas para um número significativo de alunos recorrendo ao aumento do efectivo de turma.

Considerando que o problema, não sendo desconhecido nem repentino, não tem solução imediata entende-se a decisão. O que não se entende, ou melhor, não é aceitável é a argumentação do Ministro afirmando que a "Evidência científica diz que até aos 30 alunos a qualidade do ensino não sai prejudicada”, sempre a evidência para sustentar o que quer que seja. Compreendendo o recurso ao alargamento de turmas nestas circunstâncias, temo que possa tornar-se uma poção mágica para minimizar a falta de docentes.

A revisão de estudos sobre o número de alunos por turma e o seu impacto mostra o que também conhecemos, existem vantagens em turmas de menor dimensão que podem ser mais ou menos significativas em função das variáveis em análise.

Parece-me de acentuar que os estudos sugerem com clareza a existência de impacto positivo no clima e comunicação na sala de aula, na maior facilidade de práticas educativas mais diferenciadas, no comportamento dos alunos, etc., o que, evidentemente deve ser considerado.

Alguns estudos, apenas centrados em resultados, não encontram diferenças significativas, mas também me parece que nem sempre são consideradas variáveis importantes, de contexto por exemplo, o que frequentemente também não é tido em conta nos discursos de alguns “economistas” da educação.

É também fundamental considerar as diferentes características dos diversos territórios educativos independentemente da sua classificação como TEIP. Na verdade, é necessário considerar as diferenças de contexto, isto é, a população servida por cada escola, as características e dimensão da escola, a constituição do corpo docente, os recursos disponíveis, etc.

Importa ainda sublinhar que a qualidade e sucesso do trabalho de professores e alunos depende de múltiplos factores, sendo que a dimensão do grupo é apenas um, ou seja, importa considerar, vejam-se relatórios e estudos nesta área, as práticas pedagógicas, os processos de organização e funcionamento da sala de aula e da escola, recursos e dispositivos de apoios, bem como o nível de autonomia de cada escola ou agrupamento, entre outros.

Acresce nesta matéria a importância da qualidade do trabalho em turmas com alunos com necessidades educativas especiais o que, evidentemente, deve ser considerado na análise do efectivo de turma, desde logo cumprindo o que esteja legislado e acautelando a tentação de “inclusões administrativas” em que os alunos ficam “entregados” e não “integrados”.

É dispensável referir a diferença entre trabalhar com 30 alunos num estabelecimento privado de acesso “protegido” ou com o mesmo número de alunos num mega-agrupamento de uma escola pública em que um professor lida com várias turmas, centenas de alunos ou se desloca entre escolas para trabalhar.

Por outro lado, não só por esta razão, dimensão das turmas e qualidade do trabalho dos alunos, de todos os alunos, e dos professores, também me parece urgente a promoção de uma verdadeira desburocratização do trabalho nas escolas e promovido algum ajustamento na sua organização e funcionamento o que certamente libertaria tempo de professores para trabalho em turma ou em apoios que promovessem qualidade.

Sei que mudanças neste sentido são politicamente difíceis e terão custos. No entanto, são imprescindíveis e os custos do insucesso e da exclusão são incomparavelmente mais caros.

EVIDENTEMENTE

 Os tempos vão estranhos. As políticas públicas de educação e não só, giram em torno do português “cada cavadela, cada minhoca” ou da internacional lei de Murphy, “tudo o que pode correr mal, corre mal”.

Há uns anos, poucos, sem atentar na evidência, vendia-se a narrativa dos professores a mais. Parece agora claro que a falta de professores é uma … evidência. Responsabilidades? Nenhuma, evidentemente.

Como se não bastasse a falta de docentes, apesar do abaixamento do número de alunos a frequentar o ensino básico e secundário, temos agora a falta de vagas nas escolas para muitos alunos.

O Ministro da Inovação, evidentemente, inova, ou seja, aumenta o número de alunos por turma porque, lá está, a evidência diz que 30 alunos por turma é tranquilo. Também me parece evidente, as escolas têm recursos suficientes para lidar com isto. Ainda bem.

No meio, apesar da evidência resultante do teste à (chamemos-lhe assim) digitalização dos exames finais realizado no ano passado, o processo este ano correu mal, outra evidência, mas que, mais uma evidência, responsabilidades assumidas, nenhuma evidentemente.

Acresce ainda que, com a divulgação dos resultados do PISA 2025, se desencadeou uma animada controvérsia sobre as evidências e a sua leitura, com a evidente divergência de pontos de vista que, como se sabe, são uma vista a partir de um ponto, o de cada um.

E como alguém dizia, assim se cumpre Portugal, uns vão bem … outros mal.

Temos só um pequeno problema, o futuro, mas recuperando o mantra da pandemia, “vai correr bem”.

HÁBITOS DE LEITURA

 No âmbito da conferência "BOOK 2.0 - O Futuro da Leitura”, a decorrer em Lisboa, a Associação Portuguesa de Editores e Livreiros (APEL) apresentou um estudo sobre leitura. Vejamos alguns indicadores.

Começando por um dado bastante positivo, em 2025 foram vendidos em Portugal quase 15 milhões de livros, o mais alto desde 2019, com um crescimento sustentado pelo consumo dos leitores entre os 15 e os 24 anos.

No entanto, precisamos de ir mais longe nos hábitos de leitura, estão a ser comprados menos livros por pessoa e 18% são "leitores que não compram", comportamento associado à pirataria do formato digital.

Relativamente a actividades de tempos livres, a leitura é a quinta mais referenciada, 62%, depois do convívio com amigos, 91%, as redes sociais, 85%, cinema e audiovisual por "streaming", 75%, e desporto a seguir, 66%.

Relativamente aos não leitores, "a falta de interesse” é o principal obstáculo, 43%, seguida pela “falta de tempo”, 38%, e pela preferência por outras atividades, 33%.

Perante este cenário parece necessário continuar a insistir na promoção de hábitos de leitura e no consumo de livros nos diferentes suportes.

Como já tenho escrito por aqui, é imprescindível sublinhar e afirmar sempre que os livros e a leitura são bens de primeira necessidade para gente de todas as idades, daí a insistência. Recordo sempre Marguerite Yourcenar que no imperdível “As Memórias de Adriano” escrevia “A palavra escrita ensinou-me a escutar a voz humana.”

São múltiplos os estudos e referências que sublinham o impacto dos livros e da leitura no trajecto escolar e no trajecto pessoal. Lamentavelmente, são também muitos os trabalhos que mostram que os hábitos de leitura são pouco consistentes entre as crianças, adolescentes e jovens como, sem surpresa, também o são entre a população em geral. Nos últimos tempos parece estar a despertar um maior interesse pelos livros, sobretudo entre os mais novos, associado a um fenómeno das redes sociais, os booktokers que lêem e divulgam livros no TikToK. Esperemos que se mantenha e fortaleça.

Os livros têm uma concorrência fortíssima com outro tipo de materiais, jogos ou consolas por exemplo, e que nem sempre é fácil levar as crianças, jovens ou adultos a outras opções, designadamente aos livros.

Apesar de tudo isto também sabemos que é possível fazer diferente, mesmo que pouco e com mudanças lentas.

Como várias vezes tenho afirmado e julgo consensual, a questão central é o leitor, ou seja, o essencial é criar leitores que, quando o forem, procurarão o que ler, livros por exemplo, em que espaços, biblioteca, casa ou escola e em que suportes, papel ou digital.

Um leitor constrói-se desde o início do processo educativo. Desde logo assume especial importância o ambiente de literacia familiar e o envolvimento das famílias neste tipo de situações, através de actividades que desde a educação pré-escolar e 1º ciclo deveriam ser estimuladas, muitas vezes são, e para as quais poderiam ser disponibilizadas aos pais algumas orientações. 

Apesar dos esforços de muitos docentes, a relação de muitas crianças, adolescentes e jovens com os materiais de leitura e escrita assentará, provavelmente de forma excessiva, nos manuais ou na realização de trabalhos através da milagrosa “net” proliferando o apressado “copy, paste” ou resumos disponíveis das obras que são de leitura obrigatória ou recomendada.

Neste contexto, embora desejasse muito estar enganado, não é fácil construir miúdos ou adolescentes leitores que procurem livros em casa, em bibliotecas escolares ou outras e que usem o "tablet" também para ler e não apenas para uma outra qualquer actividade da oferta sem fim que está disponível. A iniciativa dos booktokers que referi acima pode ser um bom sinal.

Felizmente e apesar das dificuldades também importa sublinhar que se realizam com regularidade experiências muito interessantes em contextos escolares, os professores bibliotecários têm desenvolvido um trabalho essencial, ou em iniciativas mais alargadas a outras entidades como autarquias e instituições culturais.

Precisamos de criar leitores, eles irão à procura dos livros ou da leitura, mesmo em tempos menos favoráveis.

EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E INOVAÇÃO

 O MECI continua a fazer jus à sua designação, Ministério da Educação, Ciência e Inovação.

Ao que se lê no JN numa peça sobre sobre a dificuldade que muitos alunos estão a sentir para ter lugar numa escola, um aluno foi colocado numa escola a 40 km da residência.

Depois da experiência em curso há já algum tempo de testar o desempenho académico dos alunos sem professor, surge mais um inovador desafio, um ajustamento no modelo ensino à distância.

Estudam-se os efeitos na aprendizagem e a resiliência de alunos e famílias.

Temo que as experiências se possam generalizar.

Desculpem, a ligeireza desta abordagem, mas … para onde estamos a caminhar?

SERENIDADE, PRECISA-SE

 O início de um ano lectivo deveria ser a ocasião de regresso à escola para a grande maioria de professores, funcionários, técnicos e alunos, para além, naturalmente do retorno das rotinas familiares relativas à frequência escolar. Para um infelizmente pequeno número de alunos e professores, será, por assim dizer, a sua estreia” que deveria decorrer apenas com a “ansiedade” de uma estreia.

Lamentavelmente, assim não acontece. A serenidade é um bem de primeira necessidade no trabalho educativo. No entanto, continua a ser um bem escasso.

É tempo demais sem que nada mude substancialmente.

Da gestão das políticas públicas espera-se, exige-se, as decisões que criam as condições de serenidade e normalidade do trabalho de alunos e professores.

Sabemos que ensinar e aprender têm sobressaltos, são naturais nestes processos. No entanto, o que nos preocupa, não parecem ser esses sobressaltos esperados.

Estamos num mundo às avessas.

O que temos são decisões ou falta delas que alimentam problemas e pouco impacto têm nas soluções. Sabemos que muitos problemas não são de fácil ou imediata resolução, cresceram de mais por negligência ou incompetência, mas importa definição de um rumo consistente e sustentado.

O que temos é uma carga de burocracia que promove ineficiência e desgaste sem que o retorno justifique minimamente o esforço e o tempo despendidos.

O que temos em muitas escolas são climas institucionais pouco amigáveis para o trabalho educativo da comunidade escolar.

O que temos em muitas escola e agrupamentos são problemas sérios de governança que alimentam mal-estar e cansaço dos profissionais.

O que temos, aliás, não temos, são professores suficientes para as exigências e necessidades da população discente.

O que temos são discursos patéticos, ardilosos, que “martelam” a realidade desconsiderando o conhecimento e a experiência que tanta gente possui.

O que temos são fingimentos de “soluções” que, mais uma vez, alimentam os problemas.

Não, não está tudo mal, nem vai correr tudo mal.

Os professores, na sua esmagadora maioria vão “dar o litro” sustentados no seu sentido ético, deontológico e competência. Os alunos vão tentar, na sua maioria, fazer o melhor possível e, felizmente, serão bem-sucedidos, esperando que sucesso corresponda, de facto, a aquisição de conhecimentos e competências.

No entanto, a realidade não poderá ser esta, a que vivemos, mesmo que do MECI venham retratos mais simpáticos.

Daí este meu cansaço e desabafo.

E … vai correr bem. Ou não.

AOS VOSSOS LUGARES - 2026/2027

 Até à próxima terça-feira iniciam-se as aulas, mas não todas as que deveriam. Vivemos uma espécie de novo normal, por negligência ou incompetência das políticas públicas, faltarão professores para algumas disciplinas o que condicionará a actividade escolar para muitos alunos.

Mas este ano, temos uma surpresa, para além de alunos sem professor, temos alunos sem escola. Na zona da Lisboa e Setúbal existem alunos, incluindo alunos com necessidades especiais, que não encontram vagas nas escolas da área em que residem. Alguns pais têm a informação de “não colocado” para os seus filhos no Portal das Matrículas e sentem-se perdidos e impotentes. Como se sabe, face ao chamado “ímpeto reformista”, foi extinta a Direcção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE) que tinha atendimento presencial. A que se lê no Público, a Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE) que substituiu a DGEstE não tem atendimento presencial e, queixas dos pais, não responde a emails, nem a telefonemas.

Estamos perante situações inadmissíveis que ferem um direito básico e estrutural, o direito à educação. Muito provavelmente continuaremos no reino da irresponsabilidade.

As comunidades escolares já mereciam que o lectivo se iniciasse e decorresse com alguma serenidade. Ainda não será este, o universo da educação parece estar condenado ao sobressalto, os discursos não se centram no trabalho em sala de aula de alunos e professores, mas noutras dimensões da “escola” cujo relevo quase faz esquecer o que é central, aprender e ensinar num clima positivo e tranquilo.

Tanto está a ser dito, tanto deveria ser decidido que dificilmente serei capaz de acrescentar algo que não seja reforçar um apelo à serenidade e à competência.

Assim e pensando sobretudo nos que estão ou vão iniciar a o seu percurso na escolaridade obrigatória, umas notas recorrentes relativas ao que se espera e deseja que aconteça nos próximos tempos, o trabalho de professores e alunos em sala de aula, as aulas, o que menos me parece ser objecto de reflexão.

Para a maioria das crianças e apesar da sua experiência na educação pré-escolar, a "entrada" na escola, ou melhor, o processo de início da escolaridade obrigatória, continua a ser uma experiência fundamental para o lançamento de um percurso educativo e formativo com sucesso.

Em muitíssimas circunstâncias da nossa vida, quando alguma coisa não correu bem, é possível recomeçar e tentar de novo esperando ser mais bem-sucedido. Todos experimentámos episódios deste tipo.

Pois bem, o processo de início da escolaridade envolve na verdade um conjunto de circunstâncias irreversíveis, ou seja, quando corre mal já não é possível voltar atrás e recomeçar com a esperança de que a situação vá correr melhor. Por isso se torna imprescindível que o começo seja positivo. Para isso, importa que seja pensado e orientado, que crie as rotinas, a adaptação e a confiança em miúdos e em pais indispensáveis à aprendizagem e ao desenvolvimento bem-sucedidos.

Os tempos actuais tornam bastante mais difícil que assim seja, mas esse é o nosso grande desafio e obrigação.

 É fundamental não esquecer que por variadas razões, os miúdos à "entrada" na escola não estão todos nas mesmas condições, ambiente, experiências e recursos familiares, percurso anterior, características individuais, etc. o que exige desde o início uma atenção diferenciada que combata a cultura de que devem ser todos tratados da mesma maneira, normalizando o diferente, que alguma opinião publicada e ignorante defende. Muitas vezes os lugares da escola não conseguem acomodar a diversidade dos alunos, a escola ainda não chega a todos com a mesma qualidade.

Antes de, com voluntarismo e empenho, se tentar ensinar aos miúdos as coisas da escola é preciso, como sempre afirmo, dar tempo, oportunidade e espaço para que os miúdos aprendam a escola. Depois de aprenderem a escola estarão mais disponíveis para então aprender as coisas da escola.

Vai começar o tempo do trabalho "a sério" e muitas crianças irão rapidamente sentir-se pressionados para a excelência, o mundo não é para gente sem sucesso. Vão ter que adquirir competências, muitas competências, em variadíssimas áreas, porque é preciso ser bom em tudo e é preciso preparar para o futuro, curiosamente, descuidando, por vezes, o presente.

E vão também começar a perceber como anda confusa a cabeça dos adultos, como estamos sem perceber o nosso próprio presente e com dificuldade em antecipar o futuro, que será o presente deles.

Bom ano e bom trabalho para todos que fazem da escola os seus dias.

DA AGITAÇÃO

 A agitada discussão a que se vai assistindo em debates, na imprensa ou nas redes sociais sobre os resultados do PISA 25, fez-me recordar uma afirmação que ouvi pela primeira vez no início dos anos 90 produzida por a Michel Gilly, professor na Universidade de Provence, nas aulas do mestrado em Psicologia Educacional que então frequentava.

Dizia o Professor Gilly qualquer coisa como, a investigação não pode cair na ideia de que se torturarmos os dados com paciência eles acabarão por confessar e dizer o que queremos ouvir. Era um homem exagerado, certamente,

Já agora, uma outra ideia que ao longo de décadas no universo da educação escolar e familiar e da psicologia me foi acompanhando, nenhuma criança/aluno(a) cabe inteirinho(a) num teste, por melhor e robusto que este seja. Outra ideia estranha, tudo se compara e se mede.

Era só isto.

INQUIETAÇÃO, INQUIETAÇÃO

 Estamos numa agitada contenda sobre a leitura e interpretação dos resultados do PISA. Esta contenda é, obviamente, sustentada pela incontornável evidência, mas também é razoavelmente claro que as diferentes agendas dão o seu contributo para olhar para os resultados e para a … evidência. Nada de novo.

Neste contexto o MECI entende por bem e oportuno avançar com a fusão do 1.º e 2.º ciclo e alterar a carga lectiva dos docentes do 1.º ciclo que se integram nas mudanças que estão em curso, o novo regime da educação inclusiva, a direcção das escolas ou a carreira e formação dos docentes, por exemplo, e, mais um pormenor, a falta de professores que, evidentemente, está quase ultrapassada. Aliás, ao que parece, agora é mesmo a sério, vamos conseguir saber exactamente o número de docentes em falta. Ainda bem, será certamente uma conquista do investimento de muitos milhares de euros.

Para início de um novo ano lectivo parece bastante animado e com uma perspectiva segura de tranquilidade, variável crítica nos processos educativos.

A ver vamos, mas a inquietação é grande.

DA IRRESPONSABILIDADE

 Estamos à beira do início do ano lectivo e, lê-se no Expresso, é muito provável que venham a existir mais turmas sem professores a todas as disciplinas que no ano passado. A agenda da educação está agora entretida com a definição de responsabilidades pelos resultados do PISA 25 pelo que o “pormenor” de muitos alunos não terem professores a todas as disciplinas já não parece ser “notícia” que inquiete, é um novo normal.

A verdade é que há décadas que a falta de docentes estava escrita nas estrelas e sucessivas equipas ministeriais, para além de más políticas públicas que afastaram milhares de professores das escolas e ainda negavam a evidência e ouvimos o mantra dos “professores a mais”. O então Primeiro-ministro Passos Coelho convidava os “professores a mais” a emigrar (entrevista ao CM em 18/12/11) e Maria de Lurdes Rodrigues e Nuno Crato foram dois exemplos de incompetência e irresponsabilidade nesta matéria e nem um rasgo de seriedade na assunção do que é óbvio, falharam. Nuno Crato, com a devida autoridade, entretém-se ainda a distribuir responsabilidades, por exemplo, relativamente aos resultados do PISA 25. Nada de novo, é gente com muito “jogo de cintura” e pouca espinha.

O resultado está à vista, o atropelo a um direito fundamental, o direito à educação, e o desempenho escolar de muitos alunos prejudicado pala falta de docentes.

As famílias com mais recursos recorrem ao ensino privado ou a explicações externas, as outras … lamentam.

A questão é que cada vez se torna mais difícil falar de responsabilidade. Entrámos no mundo da irresponsabilidade.

Com que preço? Pago por quem?

E não acontece nada?

É uma questão muito séria, mas lembrei-me de uma anedota que se contava quando eu era miúdo. Na inauguração de uma ponte esta desabou. Seguiu-se o normal inquérito no qual foram interrogados muitos intervenientes e também os materiais, quando perguntaram ao ferro se sabia de algum problema, a resposta foi "eu?!!, nem sequer lá estava".

É verdade, esta gente nunca lá esteve.

A PROPÓSITO DO PISA 2025

A existência de avaliação externa nos sistemas educativos é uma ferramenta imprescindível de regulação e promoção da sua qualidade embora, só por si, não a garanta. Esta avaliação externa pode ser realizada em diferentes patamares e dispositivos de que exames, provas de aferição ou estudos comparativos internacionais de desempenho dos alunos como o PISA ou o TIMSS são exemplos.

Nesta perspectiva, é sempre com interesse que se aguardam resultados destes dispositivos.

Vem esta introdução a propósito da divulgação dos resultados do PISA 2025. Em síntese telegráfica, globalmente um abaixamento dos níveis de desempenho nas áreas em avaliação que também acontece nos países da OCDE fazendo com que as médias dos alunos portugueses estejam próximas das médias da UE

Mais preocupante é a manutenção do peso da “mochila” sociodemográfica dos alunos no seu desempenho, ou seja, os alunos de famílias com menos recursos e qualificação continuam com desempenho médio muito baixo.

Como também é habitual quando se divulgam resultados e no âmbito da sempre presente conflitualidade de interesses da partidocracia na educação verifica-se uma corrida na tentativa de explicação ou justificação dos resultados e uma atribuição de responsabilidade que nunca é própria nos menos positivos. Emergem também comentadores, especialistas ou não que, por vezes, e em função de agendas mais ou menos explícitas “vêem” relações de causa/efeito onde apenas se poderão encontrar associações ou correlações. Nada de novo, lamentavelmente, a discussão estará condenada à esterilidade e à retórica inconsequente.

É verdade que o volume de resultados permitirá análises úteis e importantes em termo de acção mas não nos termos em que mais frequentemente se desenrola a discussão.

Do que se conhece e de outros sistemas educativos, nada autoriza a sustentar a existência de uma relação de causa-efeito isolando variáveis como o número de exames ou mudanças curriculares a definição de Aprendizagens Essenciais numa perspectiva mais aberta ou as metas curriculares numa abordagem mais prescritiva, com a definição, por exemplo, de 998 metas curriculares em Português no Ensino Básico.

Por outro lado, também importa considerar ainda sem relação de causa-efeito, variáveis como clima de escola, qualidade da direcção escolar, falta e formação de docentes, falta de técnicos e recursos humanos ou materiais, envolvimento familiar, etc.

Estas notas não servem para um exercício gratuito de “contrismo”, estar contra tudo o que foi feito, designadamente, por Maria de Lurdes Rodrigues, Nuno Crato ou Tiago Brandão Rodrigues, não se trata disso. Trata-se se sublinhar que como muitas vezes afirmo, os professores e os alunos vão cumprindo a sua parte, apesar de muitos aspectos negativos das políticas educativas cujos responsáveis se querem tornar donos de resultados positivos e enjeitar responsabilidades no que de menos bom acontece.

Quando a poeira assentar volto a deixar um convite para gastar uns minutos de leitura de uma carta que me parece de recuperar e que foi publicada no The Guardian em 6 de Maio de 2014 dirigida a Andreas Schleicher, director do PISA, por um grupo alargado, significativo e de vários países de académicos e especialistas em educação ou representantes de entidades a operar neste universo. No documento é apresentada uma leitura muito interessante do PISA e também avançadas algumas sugestões de desenvolvimento.

Um pequeno excerto para apelar à leitura e, sobretudo, à reflexão.

"(…) By emphasising a narrow range of measurable aspects of education, Pisa takes attention away from the less measurable or immeasurable educational objectives like physical, moral, civic and artistic development, thereby dangerously narrowing our collective imagination regarding what education is and ought to be about. (…)"

Precisamos de não esquecer que existe educação para além do PISA.

A LER, "PISA 2025: A PRIMEIRA PROVA ÀS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS"

 O trabalho de João Marôco, “PISA 2025: a primeira prova às aprendizagens essenciais”, no Expresso, merece leitura e será um contributo para análise dos dados do PISA 2025 que serão divulgados amanhã.

Os dados do PISA 2025 contribuirão para analisar o desempenho dos alunos portugueses que experienciaram ao longo seu trajecto ajustamentos no domínio dos currículos e nos dispositivos de avaliação externa.

No entanto, são múltiplas as variáveis que estão associadas à avaliação do desempenho dos alunos, desde logo, a natureza do instrumento utilizado, por exemplo.