DAS PROVAS DE AFERIÇÃO

Já foram divulgados os resultados das provas de aferição que, naturalmente, mostram indicadores mais positivos e menos positivos em todas as áreas avaliadas incluindo a Expressão Físico-motora no1º ciclo.

Não creio que aqui tenhamos algo que surpreenda quem conhece os nossos territórios educativos.

Também não vale a pena inventar a roda e “inovar”, sempre a inovação” através de alterações entre notas, níveis e relatórios, Tudo isto é conhecido de toda a gente e sendo importante não me parece que seja o essencial.

Como tenho escrito o que me parece crítico é discutir o que fazemos com os resultados, com os relatórios, nas suas várias formulações.

Como disse desde o início deste ciclo, continuo com muitas dúvidas sobre a realização das provas de aferição em anos intermédios dos ciclos, 2º, 5º e 8º. Uma aferição, creio, deverá ser realizada no final de um período de aprendizagem. Só nessa altura será possível “aferir” os resultados que se encontram face aos resultados que se esperam e ter uma visão global comparativa.

Uma avaliação durante um período de trabalho com o objectivo de detectar dificuldades e corrigir trajectórias é evidentemente um requisito de qualidade mas é, do meu ponto de vista, uma avaliação de diagnóstico, de regulação, não de aferição. Ora esta avaliação diagnóstica será e deverá ser realizada diariamente pelos professores na gestão dos processos e actividades de aprendizagem.

Ainda assim deveremos olhar para estes resultados não esquecendo a sua eventual contaminação pela representação que os discursos sobre as provas de aferição podem ter provocado nos alunos e famílias  no sentido da sua desvalorização.

Também é aceite que apesar do peso das variáveis relativas aos alunos e contexto social, económico e cultural, o trabalho na e da escola e dos professores é um factor significativamente explicativo do sucesso dos alunos mais vulneráveis e capaz de contrariar ou minimizar o peso dessas variáveis.

Este trabalho da e na escola envolve dimensões como organização e funcionamento, clima, níveis de colaboração e cooperação, estilo e competência das lideranças, por exemplo e, definitivamente, o trabalho em sala de aula em que surge a diferença produzida pelo professor, pelos professores.

Quando abordo estas questões cito com frequência uma afirmação de 2000 do Council for Exceptional Children, "O factor individual mais contributivo para a qualidade da educação é a existência de um professor qualificado e empenhado". É uma estranha coincidência falar da valorização dos professores quando boa parte da classe se sentirá profundamente desconsiderada.

Quanto ao que fazer, a questão central, começam as dúvidas.

Terá a generalidade das escolas recursos (tempo, docentes e técnicos) e autonomia para organizar dispositivos de correcção de trajectórias escolares de insucesso ou em risco detectadas nestas provas de aferição?

Também sabemos que o sucesso se constrói identificando e prevenindo dificuldades de forma precoce, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, com a valorização do trabalho dos professores, com práticas de diferenciação e expectativas positivas face ao trabalho e face aos alunos, com melhores níveis de trabalho cooperativo e tutorial, quer para professores quer para alunos, etc.

Sabemos tudo isto. Nada é novo.

Só falta um pequeno passo.

Construir para todos os miúdos trajectórias de sucesso. Não, não é uma utopia. Tal como o insucesso não é uma fatalidade do destino.