Foram conhecidos os resultados de
2016 do estudo Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS),promovido
pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
O estudo analisa as competências
de literacia em leitura e interpretação no 4º ano e é realizado de 5 em 5 anos envolvendo
50 países.
Parece relevante e exige reflexão
que apesar de se situar acima da média o resultado dos alunos portugueses
baixou 13 pontos passando da 19ª posição em 2011 para a 30ª em 2016.
No entanto, os alunos portugueses
apresentam indicadores muito elevados, por exemplo, em “gosto pela leitura”, “empenho
nas aulas” e forte “sentimento de pertença à escola” o que indicia uma relação
globalmente positiva com a escola e com a aprendizagem.
O ME apressa-se a relacionar este
desempenho com as medidas educativas do período em análise de que relevam a
definição das metas curriculares e dos exames final do 1º ciclo.
Tal como acontece com a luta pela
paternidade dos bons resultados é necessária alguma prudência na análise de
resultados menos positivos e no remeter para a formação de professores a solução
das dificuldades. Aliás, os próprios dados evidenciam o peso de variáveis como "recursos disponíveis" nos contextos familiares".
Os que por aqui passam com
regularidade lembrar-se-ão de intervenções recorrentes relativas à forma e
conteúdo das metas (não da sua existência) e da falta de convicção que o exame
final, só por existir fosse condição para melhoria. No entanto, também tenho
dito que alterar currículo e acabar com o exame só por si nada garante.
Estou perfeitamente à vontade
porque desde o início afirmei que as metas curriculares, tal como estão
definidas, são parte do problema e não parte da solução. Trabalhos como o da
Professora Dulce Gonçalves da Universidade de Lisboa sobre o 1º ciclo, a posição
da esmagadora maioria das associações profissionais de professores e o contacto
com muitos professores e escolas mostram a tremenda dificuldade criada a
professores e alunos pela forma como estão definidas as metas curriculares.
No caso do 1º ciclo em Matemática
foram definidos 3 domínios que se desdobravam como segue. No 1º ano, em 8
sub-domínios, 13 objectivos e 62 descritores, no 2º ano em 11 sub-domínios, 22
objectivos e 82 descritores, no 3º ano em 11 sub-domínios, 22 objectivos e 98
descritores e no 4º ano em 6 sub-domínios, 15 objectivos e 81 descritores o que
em síntese corresponde a 72 objectivos e 323 descritores para Matemática do 1º
ciclo.
Se juntarmos Português teremos um
total de 177 objectivos e 703 descritores. Por anos, temos: no 1º ano, 33
objectivos e 143 descritores; no 2º, 47 objectivos e 168 descritores; no 3º, 51
objectivos e 202 descritores e no 4º, 46 objectivos e 190 descritores. É obra,
uff.
O Programa de Português para o
ensino Básico estabelece perto de 1 000 metas curriculares,
Este entendimento, sempre o
referi, poderia conduzir a que o ensino se transforme na gestão de uma espécie
de "check list" das metas estabelecidas implicando a impossibilidade
de acomodar as diferenças, óbvias, entre os alunos, os seus ritmos de
aprendizagem e com efeitos eventualmente negativos.
As metas curriculares, com esta
ou outra designação podem e devem funcionar como uma ferramenta orientadora e
útil para o trabalho de alunos e professores. Para que isso aconteça deverão
ser de simples utilização e operacionalização e decorrentes de modelos
curriculares diferentes dos actuais, demasiado extensos, prescritivos e
espartilhados.
No âmbito da aprendizagem da
leitura e também da escrita algumas das dificuldades
experimentadas pelos alunos nesse processo radica em muitas situações no facto
de, independentemente de questões relacionadas com as metodologias que foram
sendo utilizadas pelos professores, das suas opções e competências na didáctica
da Língua portuguesa, muitos os alunos, de uma forma geral, lêem e escrevem
pouco.
Podemos aduzir uma série de
razões para que isto aconteça, questões que decorrem da concorrência da
actividade de leitura e escrita com outras actividades ou meios percebidas aos
olhos dos alunos como mais apelativas, poucos hábitos de leitura no ambiente
familiar, alguns equívocos nas concepções sobre práticas pedagógicas que
levaram a que durante algum tempo, sobretudo nos primeiros anos de
escolaridade, se descurasse, mesmo quando tal era possível, a actividade de
leitura individual e à escrita na sala de aula por parecer “conservador” ou
“pouco activo”, etc.
Por outro lado, actualmente,
estamos num tempo em que desde o 1º ciclo, a pressão sobre a escola, a natureza
e extensão dos conteúdos curriculares e a visão que os informa, o
estabelecimento de metas curriculares de forma excessiva e burocratizada, além
de outra variáveis como o tempo passado na escola ou a pressão da avaliação
externa, criam algumas dificuldades a professores e alunos no sentido de se
estruturarem espaços e tempo de leitura e escrita que não sejam no cumprimento
estrito das metas e dos manuais ou, naturalmente, fora das actividades
lectivas.
Com o pouco tempo disponível e
com a concorrência fortíssima de outras actividades a tarefa não é fácil.
Muitos professores,
designadamente no 1º ciclo e os de Português nos anos seguintes, referem
justamente que seria desejável que os alunos tivessem mais tempo para ler e
escrever em contextos e actividades "livres" dos manuais ou das obras
prescritas pelo programa. Os mais novos, e não só, lêem e escrevem pouco e
esses hábitos são persistentes. Apesar de alguns ganhos observados no âmbito do
Plano Nacional de Leitura.
Mas mais do que as razões, e todas
contribuirão para a situação que temos, é importante, diria imprescindível, que
nos convencêssemos todos, professores, pais e outros actores, que só se aprende
a ler, lendo, só se aprende a escrever, escrevendo, só se aprende a andar,
andando, só se aprende a falar, falando, etc., etc.
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