NÃO PRECISAMOS DE SUPERPAIS ... NEM DE SUPERFILHOS

 Estamos num tempo de férias as famílias estão juntas por mais tempo e, naturalmente, exercício da educação familiar tem alguns ajustamentos sem que abrande a exigência e necessidade de que que corra o melhor possível.

Nos tempos actuais o exercício da educação familiar e a sua conciliação com carreiras profissionais, a pressão para a excelência e desempenho de pais e filhos nas respectivas tarefas cria em algumas famílias um quadro de desequilíbrio multifacetado que começa a ganhar a designação de “burnout” parental.

Na verdade, independentemente das designações, percebemos que em muitas famílias e por razões diversas falta alguma serenidade o que, naturalmente, se reflecte quer em adultos, quer em crianças e adolescentes.

Precisamos de pais confiantes, seguros, com tempo para o serem, com diálogo com outros pais e com apoios para as dificuldades que surgem e são naturais, os miúdos não vêm com “manual de instruções” e “times they are a-changing”, também nas famílias.

Precisamos de crianças que cresçam rodeados pela combinação certa de tempo, afecto, regras e limites que as ajudem a um desenvolvimento saudável e autónomo. Não precisam de ser excelentes a tudo nem de cumprir uma agenda intoxicante de actividades fantásticas.

Deixem-me insistir em algumas notas que já por aqui tenho escrito e usado em muitas conversas com pais.

Algumas das razões para este cenário radicam em algo que tem vindo a verificar-se, alguns excessos nos discursos sobre a "instrução" e "educação" e as questões novas que as mudanças nos valores e nos estilos de vida colocam levam a que alguns pais sintam algumas dificuldades no seu trabalho de pais e a que muito técnicos tenham tentação de fornecer um "manual de instruções" que promoverá a educação perfeita da criança perfeita.

É verdade que contrariamente ao que acontece com todos os bens, até por imposição europeia, as crianças continuam, felizmente, a ser providenciadas aos pais sem virem acompanhadas de um manual de instruções em várias línguas.

Provavelmente por isso, ultimamente tem-se verificado um aumento exponencial na publicação destes "manuais" ou de peças na imprensa com a mesma intenção, ensinar-nos o ofício de pai ou mãe. São consideradas questões como lidar com birras, com os problemas dos adolescentes, com a escola e os seus problemas, como lidar com os filhos e com os amigos dos filhos, como comunicar com eles, como gerir os seus gostos e as suas crises, como agir nas férias, como ocupar os fins-de-semana, como dialogar em família, como perceber a “cabeça” dos mais novos, como definir regras e disciplina, que alimentação e estilos de vida, como ocupar os tempos livres, que actividades fazem melhor a quê, etc. etc. Todas estas matérias são escrutinadas e analisadas de modo a fornecer, crê-se, um manual de instruções.

A imprensa, em diferentes registos, acompanha a onda, em variadíssimas secções, colaborações e colunas de aconselhamento providenciam-nos receitas, dicas, sugestões exactamente com o mesmo objectivo, mas em versão telegráfica. Dado que também tenho tido alguma colaboração com a comunicação social a minha preocupação aumenta, coloca-me dúvidas e até tem motivado algumas recusas.

Este frenesim assenta, creio, na melhor das intenções, tornar-nos bons pais. Pela avalanche de oferta de ajuda parece que não estamos a conseguir e a experiência mostra-me que muitos pais se sentem assustados com alguns dos discursos que lhes são dirigidos, tanto quanto com algumas das dificuldades que em algumas circunstâncias sentem com os filhos em diferentes idades.

Existem para todos os gostos, para todas as idades e escritos sob as mais variadas perspectivas. Tenho lido muitos, uma parte acho interessantes e uma eventual ajuda para alguns pais e para algumas questões, outros, devo confessar, deixam-me alguma inquietação, não passam de um enunciado de "orientações prescritivas" longe das circunstâncias de vida em que muitas famílias se movem.

Para além das ajudas que os pais possam encontrar nestes "manuais de instruções" creio ser importante sublinhar que, felizmente para todos nós, a começar pelas crianças, os pais são, de uma forma geral, intuitivamente competentes, mais "asneira", menos "asneira", mais uma "festinha", menos um "ralhete" e a estrada cumpre-se sem grandes sobressaltos. Um discurso social excessivo em torno da "psicologização" ou induzindo a ideia de que só indo a uma "escola de pais" e lendo vários "manuais de instruções" poderemos ser bons pais, pode ser mais fonte de problemas que de ajuda.

Parece-me importante que os pais falem entre si sobre as suas experiências, sem medo de que os julguem maus pais, que na relação com os técnicos ligados à educação as conversas não incidam quase que exclusivamente sobre "se está bem ou mal na escola", mas que se abordem as questões educativas também no contexto familiar de forma aberta e serena. Os "manuais de instruções" não são a solução, são, muitos deles, apenas mais uma ajuda.

Pais atentos, pais confiantes, são pais que educam sem especiais problemas. Curiosamente, alguns "manuais" e alguns discursos "científicos" podem aumentar a insegurança e a ansiedade de alguns pais.

Começo a sentir que está a fazer falta alguma tranquilidade e serenidade que devolvam aos pais a confiança em si mesmos e na sua capacidade para exercer bem o papel. Sei que por vezes não é fácil. Ser pai não é mobilizar de forma prescritiva um conjunto de “práticas” receitadas por diferentes especialistas. É melhor deixar que os pais falem e encontrem por si a forma de fazer. No fundo, a maioria saberá como, precisa apenas de se sentir confiante e tranquilo. Os que verdadeiramente necessitarão de ajuda serão bastante menos.

Não precisamos de “superpais” … como também não precisamos de “superfilhos”.

OS EXAMES FINAIS DO SECUNDÁRIO

 O Presidente da República, apesar da reserva face à não obrigatoriedade de realização de exame a Matemática, promulgou o normativo regulador dos exames finais do secundário e do acesso ao ensino superior a vigorar a partir do próximo ano lectivo.

Os alunos deverão realizar três exames sendo que Português deverá ser obrigatoriamente um deles.

A nota destes exames passa a pesar menos na nota final do secundário de 30 para 25% e pesam mais na definição da nota de acesso em que passam a ter um peso mínimo de 45%, actualmente é de 35% e a classificação final do secundário que valia, pelo menos, 50% passa a um mínimo de 40%.

Trata-se uma decisão no caminho certo, esbate o impacto da simpatia e generosidade de muitas escolas, sobretudo privadas, na avaliação interna. 

No entanto, minimiza-se a realização de avaliação externa, um dispositivo essencial para a regulação da qualidade nos diversos patamares do percurso escolar. É verdade que também estes podem ser objecto de algum tipo de gestão mais “flexível”, por assim dizer, como, aliás, já foi em tempos reconhecido pelo então Presidente do Conselho Científico do IAVE.

Por outro lado, aumentando o peso dos exames no acesso, corre-se o risco de acentuar um entendimento de que o ensino secundário e o trabalho dos docentes seja algo como a “sala de preparação para exames” esbatendo a importância de um ciclo de estudos que encerra a escolaridade obrigatória para a boa parte dos alunos.

Esta questão poderia minimizar-se recorrendo a ajustamentos no modelo de exames a realizar, introduzindo dimensões como as que informam as avaliações no PISA, menos centradas nos conteúdos curriculares e eventualmente com o envolvimento do próprio superior.

A ver vamos.

A COMICHÃO DO CRESCER

 Não é raro que a entrada na pré-adolescência e adolescência seja acompanhada pelo aparecimento de uma irritante comichão decorrente das "borbulhas" do crescimento. Ainda menos raramente, os pais dos miúdos que entram nesta fase desenvolvem também uma fortíssima comichão resultante dos comportamentos, nem sempre esperados ou entendidos, dos seus miúdos.

A esta fase de comichão em filhos e pais corresponde também com alguma frequência uma espécie de afastamento e abaixamento dos níveis de comunicação recíprocos o que, naturalmente, acentua a comichão que sendo ela irritante, acaba por deixar todos muito irritados.

Como também é previsível nestas idades, os miúdos tendem a procurar os anti-histamínicos junto dos amigos que, claro, também atravessam um período em que sentem a comichão do crescer e "padecem" das mesmas inquietações.

Por outro lado, os pais, muitas vezes assustados, não sabem como procurar os miúdos e viram-se, na melhor das hipóteses para outros pais com comichão e falam deles, dos filhos, não falando com eles, os filhos. Na pior das hipóteses, os mais assustados escondem, tentam esquecer e não sentir a preocupação com a comichão, esperando que a simples passagem do tempo, que se deseja rápida, a cure.

Talvez fosse de recordar que a comichão do crescer é algo de absolutamente natural, como talvez se lembrem nem sempre é fácil crescer, ficar diferente.

Assim, a gente mais crescida, mais experiente, estando atenta aos sinais, pode contribuir para tranquilizar os miúdos, não se assustando, dando-lhes espaço e tempo para perceber que vão ser capazes de lidar com a comichão do crescer.

Talvez o tempo de férias que se está a iniciar possa proporcionar mais algum desse tempo e desse espaço. Será bom para todos.

A ESCOLA PODE FAZER A DIFERENÇA

 Foi divulgado o estudo “Da Desigualdade Social à Desigualdade Escolar nos Municípios de Portugal” realizado pelo think tank para a Educação da Fundação Belmiro de Azevedo em parceria com a Nova School of Business and Economics.

Sabendo como existe uma forte relação entre a desigualdade social e o desempenho escolar o estudo vem mostrar que os alunos com contextos familiares mais desfavorecidos que frequentam escolas no Norte e Centro do País apresentam globalmente e de forma bem nítida melhores resultados escolares que que os alunos com o mesmo perfil de desigualdade social que frequentam comunidades escolares na área metropolitana de Lisboa ou no Sul do território.

Estes indicadores que de forma mais casuística já se conheciam, escolas e agrupamentos que conseguem “contrariar o destino” de muitos alunos, sublinham isso mesmo, a escola pode fazer a diferença embora não resolva tudo.

É importante tentar conhecer de forma mais consistente e validada que variáveis presentes nestes territórios educativos, podem contribuir e explicar estes resultados. 

Não se trata de encontrar relações de causa efeito, impossíveis de definir, importa considerar o papel de variáveis como, sem hierarquizar, modelo de liderança, clima institucional, estabilidade e suficiência do corpo docente, existência e utilização dos recursos humanos e materiais de apoio ao trabalho educativo, papel dos auxiliares de educação, consistência dos projectos educativos, dispositivos de apoio regulados e avaliados, dispositivos de relação entre escola e família, articulação com outras estruturas ou entidades, entre outras dimensões.

É este conhecimento e a sua validação que devem sustentar as políticas públicas de educação. Será também desejável que as autarquias possam reflectir sobre os dados conhecidos e a sua função e acção.

NÃO PARECE UM BOM CAMINHO

 O que se conhece das alterações em discussão no quadro de habilitações exigidas para ser professor continua a suscitar dúvidas.

Por outro lado, face ao cenário crítico de falta de docentes e numa perspectiva mais global, urge repensar a carreira docente, considerando dimensões como o recrutamento, o ajustamento na formação, o modelo de carreira, o modelo de avaliação e progressão, a valorização do estatuto salarial dos docentes, a promoção da sua valorização profissional e social ou a desburocratização do trabalho dos professores, entre outros aspectos. Só mudanças integradas e não exclusivamente na formação podem sustentar a atractividade, a estabilidade e, naturalmente, a qualidade da profissão docente.

Focar a minimização do sério problema da falta de professores no abaixamento do nível de formação exigida  parece um mau caminho.

Também não sossega a perspectiva de que quem concorrer com o que vier a ser considerado “habilitação própria” não acede à carreira pois não resolve a falta de docentes coma habilitação profissional pouco efeito terá na motivação para ser professor pela ausência de estabilidade e na motivação para a escolha da profissão docentes.

Acresce o risco da “desprofissionalização” ou, de recorrendo a uma ideia que já tenho referido a de “deskilling” promovendo uma concepção “empobrecida”, diria “embaratecida” do professor e das exigências de formação para a função.

Neste quadro pode vir a desenhar-se uma visão de que os docentes cumprem ordens e programas, não têm que fazer grandes escolhas, possuir conhecimento aprofundado em diferentes áreas científicas, solidez nas metodologias, valores éticos e morais, etc. Seria suficiente uns burocratas, agora mais burocratas digitais a papaguear, fabricar, aulas para grupos de alunos "normalizados".

Como já escrevi, os professores poderão ser então basicamente considerados como “entregadores de conteúdos”, (content delivers na formulação original), burocratiza-se ainda mais a “medição de saberes” apoiados em fórmulas de gestão “plataformizadas” em modelos “digito-burocratas" construídas num qualquer serviço centralizado ou num cenário de “descentralização” que, de facto, não promove uma autonomia robusta das escolas cujo modelo de governação é parte desta equação.

Este trajecto, a confirmar-se pode vir a tornar os professores mais “baratos” e a base de recrutamento pode ser alargada, mas o nosso futuro será mais caro por pior qualidade, um professor de … é muito mais que um técnico de …

A ver vamos, como se diz por aqui.

AUMENTO DA NATALIDADE, UMA BOA NOTÍCIA

 Trata-se de uma boa notícia, pelo segundo ano consecutivo a natalidade sobe em Portugal. Ainda assim, continuamos com um dos mais baixos índices de fecundidade da União Europeia. Acontece ainda que as mulheres são mães cada vez mais tarde e acentua-se a opção por apenas um filho.

As razões para este cenário preocupante serão múltiplas, mas o custo dos filhos em Portugal e a fragilidade das políticas de família terão certamente um peso significativo.

Apesar do programa de gratuitidade nas creches a falta de respostas e recursos a preços acessíveis para o acolhimento a crianças dos 0 aos 3, creches ou amas, e dos 3 aos 6 anos, a educação pré-escolar, constitui-se como um dos grandes obstáculos a projectos familiares que incluam filhos, levando aos conhecidos, reconhecidos e preocupantes baixos níveis de natalidade.

A alteração dos estilos de vida, a mobilidade e a litoralização do país, levam à dispersão da família alargada motivando a que os jovens casais dependem quase exclusivamente de respostas institucionais que, ou não existem, ou são demasiado caras.

É sabido que nos últimos anos muitas famílias sentiram enormes dificuldades em assegurar a permanência dos miúdos nas creches por razões económicas.

Neste quadro a intenção actual de garantir o acesso à educação pré-escolar aos três anos e criar respostas acessíveis, física e economicamente, às famílias para as crianças dos zero aos três anos é imprescindível e urgente.

A promoção de projectos de vida familiar que incluam filhos implica também intervir nas políticas de emprego e protecção do emprego e da parentalidade, de forma séria, na discriminação e combate eficaz a abusos e a precariedade ilegal, na inversão do trajecto de proletarização com salários que não chegam para satisfazer as necessidades de uma família com filhos e custos elevados na educação apesar de uma escolaridade dita gratuita.

Estão a nascer mais crianças, não podemos falhar no seu futuro.

TRANSITAR E APRENDER

 O Júri Nacional de Exames divulgou o resultado das provas finais de Português e Matemática do 9º ano. Os resultados em Português foram positivos, 61% em média e 78,2% dos alunos acima dos 50%. Em Matemática acentuou-se o baixo resultado que se tem verificado, 42% de alunos acima dos 50%,  58% de notas negativas e uma média de 43%, um dos mais baixos já verificados.

Importa considerar que estes alunos vivenciaram o período mais “pesado” da pandemia, não realizaram provas de aferição no 5º e no 8º não existindo avaliação externa no seu percurso. A prova de Matemática foi considerada equilibrada pela APM e SPM, o que nem sempre se verifica

No entanto, já se conhece a taxa de retenção no 9º ano em 2022, 3,6%, e creio que ainda não foram divulgados os dados relativos aos “Percurso de sucesso”.

Os resultados a Matemática são preocupantes, merecem a maior das atenções e recordo o que escrevi há dias sobre o Plano de Recuperação das Aprendizagens.

Por outro lado, mesmo sem conhecer o indicador relativo aos percursos de sucesso, coloca-se a questão que já aqui tenho abordado, poderemos interpretar a transição de ano como sucesso na aprendizagem de competências e conhecimentos ou teremos de considerar que ter sucesso é a “a passagem de ano” na velha lógica de “transita, mas não progride”?

De facto, o que conhecemos das provas nacionais não parece compatível com os indicadores de transição. Já aqui tenho abordado a questão a propósito de resultados de outros anos escolares.

Acresce o facto deste grupo de alunos ter passado pela experiência severa dos confinamentos com um confirmado impacto nas aprendizagens.

Importa sublinhar com muita clareza que levantar esta questão não significa a defesa da retenção como ferramenta de sucesso e qualidade. Não é, sabemos que o “chumbo”, só por si, não gera sucesso e qualidade. Nenhuma dúvida sobre isto.

E volto a insistir. A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens e com regulação externa, sim, naturalmente, mas também com a avaliação justa e competente do trabalho dos professores e das escolas, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar e que significam conhecimentos e competências adquiridas.

É o que ainda não conseguimos fazer acontecer de forma consistente, generalizada e sustentada em Portugal, apesar da imensidade de projectos, iniciativas, inovação, actividades que, demasiadas vezes chegam do exterior às escolas, podem ser interessantes … mas não são mágicos, por mais que num exercício de "wishful thinking" os queiramos entender e vender como tal.

Não será este o caminho.

INOVAÇÃO, INOVAÇÃO, INOVAÇÃO

 Depois de correcção de alguns trabalhos estava a pôr umas leituras em dia quando dei por mim, mais uma vez, cansado da narrativa da inovação, tudo é, ou deve ser, inovador.

Peço desde já desculpa, será conversa de velho e corro o risco de ser injusto, mas, já aqui o tenho referido, cansa a recorrente narrativa da inovação.

As escolas são o agora, o presente, e é neste presente que se constrói o futuro. Não existem poções mágicas em educação por mais desejável que possa parecer a sua existência e desafiante a chuva de discursos e projectos de inovação.

Também sei, tantas vezes escrevo e afirmo, que são necessárias mudanças que acompanhem o tempo. As mudanças reflectem-se em dimensões como currículo e organização, práticas e metodologias, autonomia, organização e recursos das escolas, valorização dos professores, etc.

Por outro lado, e como disse, não simpatizo com a recorrente referência à inovação, ao “novo” incluindo alguns discursos da tutela que são velhos de tanta inovação. O desenvolvimento das comunidades exige ajustamentos regulares no que fazemos em matéria de educação e em todos os patamares do sistema, este é que é o grande desafio. Umas vezes melhor, outras vezes com mais sobressaltos, temos feito um caminho importante e muito mais ainda vamos ter que fazer, mas os ajustamentos que decorrem da regulação e avaliação não têm que ir atrás da “mágica” ideia da inovação.

Tal como as crianças que só aprendem a partir do que já sabem, nós também só mudamos a partir do fazemos e do que sabemos. Este processo assenta num processo que deve ser robusto e apoiado de auto-regulação e regulação que envolve actores e estruturas, ou seja, o aluno, o professor, a escola, o ME, o sistema educativo. Dito de outra maneira, a escola do futuro, seja lá isso o que for, constrói-se valorizando e cuidando da escola do presente, como disse acima, o futuro é agora.

Mais uma vez desculpem o risco de ser injusto, mas já sinto cansaço face à narrativa da "inovação"

DO PLANO DE RECUPERAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

 De acordo com o quarto relatório de monitorização ao chamado Plano 21/23 Escola+, divulgado pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, não se verifica alteração significativa no perfil e adesão ao conjunto de medidas contidas no plano de recuperação das aprendizagens continuando os Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário e Escola a Ler como as medidas com maior actividade. Está ainda por conhecer a avaliação relativa ao impacto das diferentes medidas no desempenho dos alunos.

Entretanto, o ME anunciou que o Plano, que deveria terminar esta ano lectivo, seria prolongado ainda que se desconheça em que termos. Também ainda temos muito tempo, o ano lectivo só começa lá para Setembro e as escolas têm imenso tempo para planear.

Esta agenda levanta-me algumas dúvidas que também tenho colocado em textos anteriores sobre o Plano de Recuperação e nas quais insisto.

O Plano está em desenvolvimento contando com a colaboração de 1169 técnicos especializados, entre psicólogos, terapeutas da fala assistentes sociais e técnicos de informática, entre outros profissionais cuja contratação tem como horizonte a duração do Plano 21/23, portanto, de mais ano conforme decisão conhecida. E depois?

A situação actual das escolas e a falta de docentes que se tem prolongado e ainda os efeitos da pandemia justificam que estes recursos continuem nas comunidades escolares com um horizonte mais alargado. Não se trata de um problema de conjuntura, é de estrutura.

Parece ser consensual que o maior ou menor impacto nas aprendizagens que possam estar a acontecer, é extremamente diversificado em cada aluno. Parece razoavelmente claro que a diversidade de situações, o seu número, os anos de escolaridade dos alunos, as variáveis contextuais relativas a cada comunidade escolar, recursos disponíveis em cada comunidade, as necessidades específicas de muitos alunos, os seus contextos familiares, etc., etc., sugerem que devem ser as escolas a avaliar as necessidades, identificar os recursos necessários, estabelecer objectivos, definir metodologias e dispositivos de regulação e avaliação.

Os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos. O que verdadeiramente é imprescindível é dotar as escolas de forma continua e estável dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam. Recursos suficientes para recorrer a apoios tutoriais ou ao trabalho com grupos de alunos de menor dimensão, apoios específicos a alunos mais vulneráveis, técnicos, psicólogos, por exemplo, num rácio que possibilite um trabalho multidimensionado como é exigido, etc., são essenciais e serão sempre essenciais. Torna-se também necessária a existência de dispositivos de regulação que sustentem o trabalho desenvolvido e de processos desburocratizados.

Para além das narrativas institucionais mais “simpáticas”, por assim dizer, a divulgação de resultados de avaliações que quando comparados com a cada vez mais ameaçada avaliação externa deixam imensas dúvidas e o que se vai sabendo das escolas mostra, sem surpresa, o conjunto de dificuldades que se continuam a sentir.

Por outro lado, considerando os indicadores relativos ao impacto das variáveis relativas ao contexto sociofamiliar e económico dos alunos nos seus trajectos de aprendizagem não se trata de uma questão compatível com um Plano de curto prazo que está em desenvolvimento e com sobressaltos conhecidos.

Não simpatizo com narrativas sobre perdas irreparáveis, gerações perdidas ou outros discursos da mesma natureza. No entanto, a verdade é que muitos alunos incluindo alunos com necessidades especiais, independentemente da avaliação registada nas grelhas ou nas pautas de avaliação passaram e passam por sobressaltos e dificuldades no seu percurso escolar.

Neste contexto, a questão central não deve ser definida em torno da recuperação dos efeitos da pandemia nas aprendizagens ou no bem-estar através de planos de recuperação finitos, mas sim, na mudança ao nível das políticas públicas dos diferentes países, incluindo Portugal, que, para além de forma mais imediata “recuperarem aprendizagens”, tenham impacto a prazo através de recursos suficientes e competentes, definição de dispositivos de apoio eficientes e de acordo com as necessidades, apoios sociais que minimizem vulnerabilidades que a escola não suprime, valorização da educação e dos professores, diferenciação e autonomia nas respostas das instituições educativas, etc.

Mais uma vez insisto na necessidade de que o ME estabeleça a simplificação, não o chamado facilitismo, como orientação central nas diferentes dimensões das políticas públicas de educação.

Seria desejável e necessário que o trabalho a desenvolver, os conteúdos envolvidos, os dispositivos em utilização, a organização de tempos e rotinas, etc., tivessem como preocupação a simplificação, professores alunos e famílias ganhariam. Esta simplificação deve incluir a avaliação e registos. Seria positivo que, tanto quanto possível, se aliviasse a pressão “grelhadora” e a burocracia asfixiante a que habitualmente escolas e professores estão sujeitos.

Como é evidente, este apelo à simplificação não tem a ver com menos rigor, qualidade, intencionalidade educativa ou não proporcionar tempo de efectiva aprendizagem para todos. Antes pelo contrário, se conseguirmos simplificar processos e recursos, alunos, professores e famílias beneficiarão mais do esforço enorme que todos têm que realizar e estão a realizar.

Sintetizando, para além da conjuntura próxima importa considerar o que é estrutural e imprescindível em nome do futuro, a qualidade da educação e uma educação de qualidade para todos.

A EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA

 Na imprensa dos últimos dias surgiram alguns trabalhos sobre o universo da educação de infância. O Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social publicou uma portaria que passa a permitir o aumento de dois lugares por sala de creche em que se verifiquem transformações em espaços não previstos para o efeito para que possam “transformar-se” numa sala de creche e estas instituições passam a poder funcionar à noite e aos fins-de-semana.

Também tem sido referida a extrema dificuldade de muitas famílias em encontrar vagas em instituições ou creches, quer na creche, quer nos jardins de infância. Esta situação, como é óbvio, é particularmente complicada nas zonas de maior densidade demográfica.

Estas medidas sendo compreensíveis, alguma reserva sobre o aumento do número de dois lugares por sala, a inexistência de respostas cria extremas dificuldades às famílias e inibem projectos de parentalidade num país que vive um Inverno demográfico. Também é positivo embora insuficiente a progressiva gratuitidade da frequência da creche.

Por outro lado, também sabemos a situação actual alimenta um “mercado” legal ou clandestino de "depósito" de crianças com conhecidas dificuldades na regulação da sua qualidade.

Antes de umas notas sobre a educação de infância sublinhar que os estilos de vida, as políticas laborais e de família que carecem de urgente reflexão levam a que desde muito cedo as famílias sintam a necessidade de colocar os filhos em amas ou instituições. Esta resposta é pouco acessível e inibidora de projectos de vida que incluam filhos com os efeitos conhecidos na taxa de natalidade.

Neste cenário, para além da gratuitidade das creches e do aumento de respostas seria de considerar uma adequação nas políticas laborais e de família que considerassem, por exemplo, as licenças parentais (agora alteradas). A organização e os tempos do trabalho o que teria reflexos nas dinâmicas educativas familiares e nos projectos de parentalidade das famílias.

É também reconhecido por múltiplas análises o impacto positivo do acesso de respostas educativas de qualidade em creche e jardim-de-infância.

No entanto, deve sublinhar-se que garantir a universalidade do acesso não é o mesmo que obrigatoriedade. Aliás, de acordo com o relatório da rede Eurydice, “Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2019”, dos 12 países em que se estabelece a universalidade aos quatro anos só em dois não é obrigatório, sendo Portugal um dos países.

Como já tenho afirmado, não tenho certezas sobre a obrigatoriedade da frequência, mas tenho a maior convicção no sentido de que garantir a universalidade do acesso à educação pré-escolar aos três anos e criar respostas de qualidade, acessíveis, logística e economicamente, às famílias para as crianças dos zero aos três anos é imprescindível e urgente. Acentuo também a ideia de que este período, até aos três anos, deveria também estar sob tutela do Ministério da Educação e não da Segurança Social pois o acolhimento das crianças deve estar abrangido por um forte princípio de intencionalidade educativa.

Sabemos todos como o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo dos miúdos é fortemente influenciado pela qualidade das experiências educativas nos primeiros anos de vida, familiares ou institucionais. De pequenino é que ... se constrói o destino.

No entanto e mais uma vez, a educação pré-escolar é bastante mais que a “preparação” para a escola e não deve ser entendida como uma etapa na qual os meninos se preparam para entrar na escola embora se saiba do impacto positivo que pode assumir no seu trajecto escolar.

Na verdade, as crianças estão a preparar-se para entrar na vida, para crescer, para ser. A educação pré-escolar num tempo em que as crianças estão menos tempo com as famílias tem um papel fundamental no seu desenvolvimento global, em todas as áreas do seu funcionamento e na aquisição de competências e promoção de capacidades que têm um valor por si só e não entendidos como uma etapa preparatória para uma parte da vida futura dos miúdos, a vida escola.

Este período, a educação pré-escolar, educação de infância numa formulação mais alargada, cumprida com qualidade e acessível a todas as crianças, será, de facto, um excelente começo da formação institucional das pessoas, dos cidadãos. Esta formação é global e essencial para tudo o que virão a ser, a saber e a fazer no resto da sua vida.

Assim, existem áreas na vida das pessoas que exigem uma resposta e uma atenção que sendo insuficiente ou não existindo, se tornam uma ameaça muito séria ao futuro, a educação de qualidade para os mais pequenos é uma delas.

O PARADIGMA

 Meus Senhores, como sabem a reunião tem como ponto único a questão central do paradigma que nos deve orientar. Precisamos de definir com clareza se mudamos de paradigma, e se mudamos de paradigma, qual o paradigma. Espero naturalmente que tenham alguma reflexão sobre esta matéria que é crítica na política contemporânea.

Sr. Ministro, julgo que temos um paradigma esgotado e creio que será adequado, até em termos estratégicos e de comunicação, que anunciemos um novo paradigma.

Mais alguma opinião?

Sr. Ministro, também me inclino para a necessidade de um novo paradigma. Os tempos são de mudança e voláteis. Não parece ajustado que mantenhamos o mesmo paradigma por demasiado tempo, corremos o risco de passar uma imagem de imobilismo conservador.

Sr. Ministro, do meu ponto de vista existe uma outra razão que aconselha uma mudança de paradigma, temos que criar uma pegada, uma identidade que sublinhe a nossa passagem por estes lugares, que caracterize o nosso ímpeto reformista.

Meus senhores, obrigado pela vossa iluminada reflexão. Não me decepcionaram, antes pelo contrário, sublinho o vosso espírito de mudança e inovação. Podemos então anunciar que a nossa acção passa a ter um novo paradigma. O gabinete de imprensa e comunicação fará a divulgação nos moldes habituais, mas creio que deveremos começar por uma conferência de imprensa com a presença de toda a equipa. Muito obrigado.

Sr. Ministro, uma pequena dúvida, qual será o novo paradigma que anunciamos?

Meus caros, continuamos com as políticas que temos definidas e constam do nosso programa e solicitamos à equipa de consultores que elabore uma nova estratégia de comunicação e mudanças legislativas sobre essas políticas. Como sabem, existe pouco por onde inventar na nossa área.

Se me permite, Sr. Ministro, genial.

Obrigado, trata-se apenas de cumprir a missão que nos confiaram. Boa tarde e obrigado pela presença.

DOS MANUAIS ESCOLARES, MAIS UM ENLEIO

 A peça do Público sobre a questão da dos manuais escolares, sobretudo no caso do 1º ciclo, é apenas mais um exemplo deste estranho novo normal criado pelo ME, a trapalhada, ou um enleio como dizemos no Alentejo.

Os manuais não são para devolver, são para devolver, deverão permitir a reutilização, mas solicitam escrita, colagens ou pinturas por parte dos alunos, os directores podem ser multados em caso de não devolução, existem directores que pedem a devolução outros que não pedem. Os pais baralham-se, os directores protestam e … para o ano há mais.

A propósito, estou a lembrar-me que no quadro constitucional vigente estabelece-se no Artº 74º (Ensino), “Na realização da política de ensino incumbe ao Estado: a) Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito;"

Mas não deve ter nada a ver com isto.

Por outro lado, como algumas vezes aqui tenho referido creio que a questão dos manuais escolares merece alguma reflexão. O nosso ensino parece ainda manter-se excessivamente "manualizado" o que tem óbvias implicações didáctico-pedagógicas e, naturalmente, económicas e logísticas.

AS FONTES DE AUTORIDADE

 Nas relações que estabelecemos, a forma como a autoridade, característica natural ou formal de muitas dessas relações, é afirmada ou percebida muitas vezes a partir de alguns equívocos deixam-me sempre curioso e dão origem a episódios interessantes. Vejamos alguns exemplos sem qualquer preocupação de ordenação e vividos na minha caminhada de décadas pelo universo da educação.

Uma das formas mais frequentes de afirmar autoridade ou, pelo contrário, retirar autoridade a alguém é a referência ao "terreno". São múltiplos os enunciados, "não conhece o terreno", "não anda no terreno", "nós conhecemos o terreno", "se vier ao terreno percebe", etc. A referência ao "terreno", seja lá isso o que for, define conclusivamente onde está a autoridade.

Também é muito interessante habitual o uso da experiência, ou a variante idade, como afirmação definitiva de autoridade. Deste entendimento decorrem discursos como, "quando tiveres mais experiência já não vês assim", "ainda és muito novo, tens muito que aprender", "na tua idade também era assim, mas evoluí", "já ando nisto há imenso tempo", etc. Está por provar que fazer durante largos anos o mesmo conjunto de asneiras confira autoridade, mas que se acredita, acredita. Aliás, já uma vez há alguns anos dei por mim a perguntar a alguém que me “esmagava” com a definitiva afirmação “sabe, já ando misto há trinta anos”, se eram mesmo trinta anos de experiência ou trinta vezes o primeiro ano.

Acho particularmente interessante a valorização da prática como fonte de autoridade oposta à teoria de quem estudou. "Isso é na teoria, na prática não é assim", "na prática é que se aprende, não é nos livros", "é tudo teóricos não percebem nada", etc., são bons exemplos desta autoridade conquistada por quem pratica e não perde tempo a estudar.

Uma referência final à mais usada e frequente fonte de autoridade, a indefinível autoridade moral. Com a maior das facilidades, uma experiência de vida, uma convicção política, uma crença religiosa, um conjunto de opções em matéria de valores de diferente natureza, servem de sustento para as definitivas "eu tenho autoridade para ...", "estou à vontade para defender isto porque eu próprio ..." ou, na formulação mais livre, o recurso à fórmula "é assim ..." e encerra-se a conversa.

É sempre uma experiência interessante, estimulante e divertida, às vezes, passar por situações onde as ideias e a sua troca são envolvidas nestas fontes de autoridade.

Só que cada vez vou tendo menos paciência.

CRIANÇAS, JOVENS E VIOLÊNCIA DOMÉSTICA

 Li há dias no DN que está a ser preparado um programa especificamente destinado a crianças e jovens que experienciaram situações de violência doméstica, designadamente, situações de homicídio. A iniciativa integrará instituições públicas e Organizações Não Governamentais, fazendo parte de um novo Plano de Acção de prevenção e combate à violência contra as mulheres e à violência doméstica, uma das componentes da Estratégia Nacional para a Igualdade e a Não Discriminação, divulgado no Conselho de Ministros da semana passada.

É uma questão que de há muito exige uma atenção particular.

De acordo com o relatório anual de 2021 da Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Protecção das Crianças e Jovens, as situações que envolveram violência doméstica estavam entre as que maior subida tiveram relativamente a 2020.

No final de 2022 foi divulgado um trabalho de uma equipa do Centro de Estudos Interdisciplinares da Universidade Lusófona que envolveu 1205 crianças filhas de 1010 mulheres que nos anos de 2014, 2015 e 1016 apresentaram queixa por violência doméstica.

Em termos sintéticos, a taxa de retenção no seu trajecto escolar é cinco vezes a superior à restante população escolar, revelam mais perturbação da sua saúde mental e mobilizam mais comportamentos ilícitos em contexto escolar, maiores níveis de consumo de álcool ou drogas. Trata-se de facto, de um quadro preocupante e indicador do caminho que importa percorrer.

Em Setembro de 2021 foi formalmente anunciada a constituição de 31 equipas para apoio a crianças e jovens vítimas de violência doméstica. Estas equipas integram as Respostas de Apoio Psicológico para crianças e jovens atendidos ou acolhidos na Rede Nacional de Apoio às Vítimas de Violência Doméstica.

Importa ainda registar que em Julho de 2021 foi finalmente aprovado o estatuto de vítima para as crianças e jovens em contexto de violência doméstica algo reclamado de há muito pelo Instituto de Apoio à Criança e pela a Ordem dos Advogados.

Para além de sublinhar os danos potenciais que esta exposição pode provocar nas crianças ou adolescentes, como o estudo agora divulgado mostra de forma bem elucidativa, gostava de chamar a atenção para um outro potencial efeito nas crianças que assistem a episódios, por vezes violentos, de violência doméstica, os modelos de relação pessoal que são interiorizados. Aliás, nos últimos anos tem-se verificado que a maioria das queixas de violência doméstica é apresentada por mulheres jovens o que permite pensar em crianças pequenas que assistirão a estes episódios e nas potenciais consequências. Nesse sentido, operacionalização das equipas de apoio foi uma boa notícia e desejo que o trabalho esteja em desenvolvimento.

Numa avaliação por defeito aos casos participados de violência doméstica, estima-se que cerca de um terço serão testemunhados por crianças. Se considerarmos que existem muitíssimas situações não reportadas, pode concluir-se que estas testemunhas, por vezes também vítimas, serão em número bem mais elevado.

Este quadro lembra o velho adágio "Filho és, pai serás", ou seja, num processo de modelagem social muitas crianças tenderão a replicar ao longo da sua vida, em adultos também, os comportamentos a que assistiram e que, tal como podem produzir efeitos traumáticos, poderão adquirir aos seus olhos, infelizmente, um estatuto de normalidade.

Não é certamente por acaso que estudos recentes em Portugal evidenciaram números elevadíssimos de violência em casais de jovens namorados universitários, uma população já com níveis de qualificação significativos.

Neste contexto e com o objectivo de contrariar uma espécie de fatalidade em círculo vicioso, os miúdos assistem à violência doméstica, replicam a violência, a sociedade é violenta, quando crescem são violentos em casa, e assim sucessivamente, importa que os processos educativos e de qualificação sublinhem a dimensão, a formação cívica e o quadro de valores.

Não é nada de novo, a afirmação desta necessidade.

A questão é que a intervenção junto das famílias e a tentativa de contrariar dinâmicas disfuncionais, violência doméstica por exemplo, não dispõe dos meios e recursos suficientes e os riscos para crianças e jovens são significativos.

Esperemos que as medidas agora anunciadas, sejam mais do que uma promessa, e aumentem significativamente os níveis de protecção e apoio a crianças e jovens.

Como afirma, Benedict Wells em “O fim da solidão”, “Uma infância difícil é como um inimigo invisível. Nunca se sabe quando nos vai atingir”.

DA AVOZICE

 Em 4 de Julho de 2013 escrevi aqui no Atenta Inquietude:

“Hoje, entrei no mundo encantado da avozice, nasceu o meu neto. Esta mudança de geração é um momento mágico que nada hoje conseguirá perturbar. Assim se cumpre a narrativa de um homem de sorte.”

O tempo voa, já lá vão 10 anos de magia e aprendizagem neste mundo mágico no qual entrei com a abençoada chegada do Simão há dez anos e do Tomás há sete. Acho que ainda não consegui acomodar os sentimentos e a magia de acompanhar de perto, tão de perto quanto possível sem o excesso da intrusão inibidora de autonomia, o crescimento destes gaiatos que têm uma geração pelo meio.

Tem sido um divertimento, uma descoberta permanente viver também os sobressaltos do crescimento e a percepção de um outro sentido para uma vida que já vai comprida e também, desculpem a imodesta confissão, cumprida.

O PENSAMENTO MÁGICO

 A entrevista do Ministro da Educação ao Expresso que só hoje li é uma peça notável e não sendo surpreendente ainda causa alguma perplexidade.

Sim, reconhece-se alguns sobressaltos durante o ano lectivo, mas sem grande significado.

Não existem dados sobre o eventual impacto nos alunos do processo reivindicativo por parte dos professores, as greves dos docentes não tiveram expressão e a instabilidade está associada a uma “competição entre sindicatos". Muito bem.

A falta de professores ainda não é um “problema estrutural” e será resolvido assim como a questão de algum excesso de burocracia. Parece, aliás, que todos os eventuais problemas ou estão resolvidos ou em vias de resolução. As provas de aferição em modo digital foram também um sucesso e decorreram sem sobressaltos

Neste mundo tranquilo estranha-se a necessidade de aumentar a segurança ao Ministro, mas é algo curioso e nunca se sabe o que pode acontecer mesmo quando tudo decorre normalmente.

Escapa-me qual o patamar a partir do qual temos problemas sérios e com grande impacto no funcionamento da escola e, portanto, no trabalho de alunos, professores e técnicos.

É verdade que o Ministro tem alguma propensão para evidenciar uma visão mágica da realidade, ou seja, a realidade é a projecção dos meus desejos. Mas não, não é.

O que se espera de um responsável, não é a negação da realidade. Espera-se que promova a discussão, as propostas, as decisões, as metodologias e recursos para que, de facto, se resolvam ou minimizem os problemas.

Mais uma vez Senhor Ministro, a primeira etapa para a resolução de um problema é reconhecer a sua existência, não é negar ou desvalorizar, pode não ser fácil, pode não ser de resolução imediata, mas é exigido um caminho que mobilize intervenientes e disponha de recursos. O Senhor é o responsável. Ou não?

COMPORTAMENTO GERA COMPORTAMENTO

"Isto vai ensinar-te que não se deve bater nas pessoas"

Estamos no início do período de férias escolares, muitas crianças e adolescentes estarão mais tempo com os pais que também terão, a maioria, o seu período de férias.

Seria desejável que, tanto possível, as formas de relação entre pais e filhos não reproduzissem o modelo acima muito bem ilustrado por Stamaty.

Lembro a velha afirmação “comportamento gera comportamento” e isto aplica-se de modo diversificado, na linguagem, nos comportamentos, na disponibilidade, na cooperação, na empatia, nos padrões de consumo de diferente natureza, na autoregulação, na construção do quadro de valores, na cidadania, etc.

Não se trata de um ideal de perfeição, não existe e também está e estará por inventar o manual de instruções embora abundem as receitas para a educação familiar em várias declinações e registos.

Trata-se, repito, de não esquecer que os comportamentos não são neutros e que os mais pequenos estão atentos.

Boas férias ... para pais e filhos.

O CLIMA E O MEL

 Ontem ao fim da tarde passou por aqui no Monte o meu amigo Manel. Veio dar uma vista de olhos a uma máquina da sua especialidade e, claro, para umas lérias.

O calor bravo e a secura que ameaça o Alentejo, apesar das paisagens verdes das culturas superintensivas que a prazo nos trarão o deserto, foram tema para conversa.

O amigo Manel de há muito que nos arranja o mel que não dispensamos e veio à baila a preocupação.

Este ano não houve Primavera, não tivemos flores e as abelhas não têm o alimento de que precisam para fabricar o mel. A situação é inquietante, lembro-me de há pouco tempo procurar umas flores para compor os ramos do Dia da Espiga que sempre fazemos e não as encontrar, tudo já está seco.

O tempo vai malino. O Manel diz que, provavelmente, nem vai crestar as colmeias, ficaria sem abelhas. Assim ficamos sem mel.

Imagino que a Terra comece a ficar cansada da irresponsabilidade delinquente desta gente que a povoa, sobretudo dos que lideram. Depois de tanta asneira insistem nos maus-tratos e não se entendem sobre a forma de mudar de rumo.

Dão-lhe cabo das entranhas, alteram-lhe o clima, mudam paisagens, esgotam-na, deixam-na estéril e sem sustento ou, pelo contrário, a água é muita, devasta o que apanha pela frente.

A Terra não está a aguentar e zanga-se. E nós também não aguentaremos.

A minha avó Leonor, mulher de sabedoria, ainda eu era miúdo costumava dizer que não era bom a gente meter-se com a Terra, com a natureza, e maltratá-la. A natureza vai ser sempre maior que a gente e não aceita que mandem nela.

Quando acorda zanga-se e quando se zanga os efeitos são devastadores e apesar dos avisos não parece que a levem a sério.

Esta gente não aprende mesmo, já não espero que o fizessem em nome deles, os seus interesses imediatos não deixam. Mas podiam fazê-lo em nome dos filhos, dos filhos dos filhos, dos filhos dos filhos dos filhos,  …

E são assim, por enquanto, os dias quentes do Alentejo.

BEM-ESTAR E ESCOLA. OUTRA VEZ

 No Público de hoje divulga-se o conjunto de estudos que tem vindo a ser realizado pelo Observatório de Saúde Psicológica e Bem-Estar Social com a coordenação da Professora Margarida Gaspar de Matos. O primeiro trabalho foi divulgado em 2022, “Saúde Psicológica e Bem-estar”, e procurou caracterizar a saúde mental e bem-estar de alunos e professores. O estudo envolveu 8.067 crianças e adolescentes do pré-escolar ao 12.º ano e 1.457 professores e os dados divulgados causaram alguma inquietação como sinal de mal-estar.

Recupero alguns indicadores que aqui referi na altura.

Um segundo estudo realizado através de um inquérito a 60 agrupamentos realizado entre Março e Abril de 2023, com o objectivo de com vista a “identificar, antecipar, alertar e recomendar acções necessárias a curto, médio e longo prazo” no que respeita à saúde mental e bem-estar na escola. Os indicadores relativos sinais de depressão e ansiedade agravaram-se em particular nas raparigas e nos alunos do secundário. É referido que “Também nestes grupos foram descritas dificuldades ao nível físico e psicológico, menor tolerância à frustração, maior desinteresse, desmotivação e inércia.”

Não é possível ignorar a importância que merecem estes “retratos” das nossas comunidades escolares apesar de alguma diversidade contextual o que leva a retomar reflexões que frequentemente aqui tenho partilhado.

A experiência abrupta dos períodos de confinamento total por que passaram milhões de crianças e adolescentes em todo o mundo com o encerramento de escolas e, praticamente, de todos os serviços da comunidade de que são utentes, não podia deixar de ter implicações no seu bem-estar.

Desde logo e naturalmente pelo impacto no seu trajecto educativo e de aprendizagem, mas também no seu bem-estar, na sua saúde mental. Aliás, também nos adultos é considerável este impacto como também se verificou nos docentes.

Aliás, creio que o actual clima vivido nas escolas, a crispação associada à forma como é gerida a situação e a carreira dos professores, o modelo de governança, associado a políticas públicas erráticas que interagem com mal-estar e falta de serenidade criam um contexto pouco amigável para o bem-estar na escola.

O confinamento a que foram sujeitos em contextos familiares em que nem sempre os factores de protecção equilibravam os factores de risco, sustentou mudanças no seu bem-estar e comportamentos e a emergência de quadros de risco que agora viajam na "mochila" que os alunos carregam para a escola.

De facto, têm sido múltiplos os estudos que referem esta questão, a deterioração do bem-estar e saúde mental de crianças e jovens, mas também de adultos, designadamente professores no quadro da pandemia e, no caso de docentes, também por questões de natureza profissional, carreira e valorização, bem como o envelhecimento, cansaço ou desânimo. Os confinamentos a que se associaram os períodos de isolamento, a falta de rede social dos pares, as dificuldades de diversa ordem sentidas nos contextos familiares terão dado um contributo significativo. Os dados mais recentes acentuam a importância desta matéria.

Deste quadro resulta a necessidade e urgência de atenção à saúde mental de crianças e jovens ainda que habitualmente a saúde mental seja um parente pobre das políticas públicas de saúde.

Assim, é fundamental que as comunidades educativas tenham os recursos ou dispositivos de acesso a esses recursos que acomodem as situações de vulnerabilidade psicológica e mal-estar. As crianças e adolescentes com necessidades específicas estarão muito provavelmente em situação de risco acrescido.

Crianças e adolescentes são mais resistentes do que por vezes parecem, felizmente. No entanto, importa um ambiente sereno que tranquilize e apoie alunos, professores, pais e técnicos.

É preciso sublinhar que os professores e todos os que estão nas escolas precisam dessa tranquilidade, valorização e reconhecimento para que possam ter mais bem-estar e melhor ensinem, apoiem e aprendam.

Será bom não esquecer que, para além dos recursos, existem circunstâncias de risco para os quais se exigem políticas públicas adequadas.

Contextos familiares vulneráveis são, por exemplo, uma ameaça ao bem e estar e saúde mental de crianças e adolescentes. No que respeita aos professores, as condições de carreira e avaliação, a instabilidade nos trajectos profissionais a desvalorização sentida, a asfixia da burocracia, o clima de escola em algumas situações, são, entre outras razões, um forte contributo para um mal-estar que afecta muitos docentes.

Por todo este cenário é crítico que a recuperação no plano das aprendizagens estivesse associada a uma forte preocupação com a saúde mental de alunos e professores com os apoios e recursos necessários.

Ao que tem sido divulgado o Plano de Recuperação e Resiliência prevê um investimento nos serviços de saúde incluindo a saúde mental, a ver vamos.

Uma nota para sublinhar a importância de que os recursos e iniciativas a desenvolver integrem as escolas no âmbito da sua autonomia e não “apareçam” traduzidos numa imensidade de projectos e iniciativas vindas “de fora” como, lamentavelmente, é frequente.

Como cantava o Zeca Afonso, “seja bem-vindo, quem vier por bem”, e como é evidente, registo todas as iniciativas, projectos, experiências de inovação, etc., que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas, mas já me falta convicção no impacto do modelo mais habitualmente seguido.

Com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, não chegam a envolver a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.

Também com demasiada frequência muitos destes projectos morrem de “morta matada” ou de “morte morrida”, não são avaliados de forma robusta e dão umas fotografias ou vídeos que compõem o portfólio dos organizadores e proporcionam uma experiência que se deseja positiva aos intervenientes no tempo que durou, mas sem mais impacto.

Todavia, preciso de afirmar que muitos destes Planos, Projectos, Inovações, etc. dão origem a trabalhos notáveis que, também com frequência, não têm a divulgação e reconhecimento que todos os envolvidos mereceriam.

Também demasiadas vezes estas iniciativas consomem recursos com baixo retorno e ao serviço de múltiplas agendas.

Tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que afectam quem nelas passa o dia poderia, ainda assim, fazer mais se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vem bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados e processos menos burocratizados, as escolas poderiam fazer certamente mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e menos burocracia poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado, o que se verifica poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos.

Está em jogo o desenvolvimento escolar e pessoal de crianças, adolescentes e jovens, ou seja, do futuro.

UMA HISTÓRIA VIRTUAL

Era uma vez um rapaz de 15 anos. O Rapaz gostava de conversar e todos os dias falava com imensa gente, passando muitas horas nessas conversas.

É curioso que apesar de conversar com muita gente ele não conhecia muito bem essas pessoas, nem ele era muito conhecido pelos outros. Cada uma das pessoas que falava com ele fazia uma ideia diferente do Rapaz. Para uns, tinha umas características, para outros teria outras e o Rapaz procurava convencer os seus interlocutores de que era aquilo que lhes dizia que era.

Eram assim os seus dias, criava uma personagem, diferentes personagens e vivia-as no contacto com as pessoas com quem conversava.

O Rapaz vivia dentro do ecrã de um computador, atrás de um Nickname, Coolkid. Na verdade, chamava-se Só.

GORDINHOS E PARADINHOS

 Na imprensa divulga-se a mais recente edição estudo COSI Portugal  (Childhood Obesity Surveillance Initiative), integrado no Childhood Obesity Surveillance Initiative da OMS/Europa, coordenado pelo Instituto Nacional de Saúde Doutor Ricardo Jorge sobre o excesso de peso e obesidade infantil.

Até à penúltima edição (2019), verifica-se um abaixamento dos índices, mas os dados de 2022 revelam uma preocupante subida de 29,7% para 31,9% no excesso de peso, destes valores temos 11,9% para 13,5% no que respeita à obesidade. Ainda assim, o valor actual está perto da média europeia, 29%.

O estudo envolveu 6205 crianças entre os seis e os oito anos de 226 escolas de Portugal continental e dos arquipélagos dos Açores e da Madeira. Verificam-se assimetrias significativas e os estilos e hábitos alimentares ajudam os níveis de excesso de peso e obesidade.

Acresce que entre 2019 para 2022 também aumentaram os níveis de sedentarismo, todos os parâmetros estudados subiram entre 2,2 e 9,3. É de sublinhar, sem surpresa, que se verificou um aumento de 18 para 27% na utilização de videojogos durante a semana pelo menos duas horas por dia.

Estes dados estão em linha com os de relatórios anteriores e com estudos nacionais sobre os hábitos alimentares e estilo de vida dos mais novos e sobre as potenciais consequências para o seu desenvolvimento. Entre os efeitos da pandemia e dos períodos de confinamento, provavelmente, contar-se-á o acréscimo do sedentarismo e, naturalmente, do número de crianças com excesso de peso.

Registou-se também em 2021 a regulamentação da oferta alimentar nas escolas com o objectivo de promover estilos alimentares mais saudáveis.

Apesar de parecer uma birra ou teimosia acho sempre importante sublinhar a importância que deve merecer a questão dos hábitos alimentares e o combate ao sedentarismo, sobretudo nos mais novos.

As consequências potenciais deste quadro em termos de saúde e qualidade de vida são muito significativas, quer em termos individuais, quer em termos sociais. Assim, e como já tenho referido, um problema de saúde pública desta dimensão e impacto justifica a definição de programas de prevenção, educação e remediação que o combatam. Sem surpresa, surgem sempre algumas reacções contra o chamado “fundamentalismo nos hábitos individuais”, mas creio que são também de ponderar as implicações colectivas e sociais do problema.

No entanto, como sabemos, o excesso de peso, o sedentarismo e os riscos associados não serão, para a esmagadora maioria dos miúdos e graúdos nessa situação, uma escolha individual, é algo de que não gostam e sofrem, de diferentes formas, com isso.

Eu sei que à escola não compete tudo, não pode, nem deve ser responsável por todos os problemas que afectem a população em idade escolar. Por outro lado, apesar de em termos de educação familiar se registarem melhores níveis de literacia sobre saúde estilos de vida, ainda temos muito que caminhar.

No entanto, sei, sabemos, que pela educação é que vamos lá.

MAYDAY, MAYDAY

 Fui buscar este título a um artigo histórico de um dos meus Mestres, o Professor Joaquim Bairrão Ruivo, e que também o usou com o sentido que tem na aviação, alerta para a gravidade extrema de uma situação que exige socorro urgente e adequado. É o caso da situação e clima vivido na generalidade das escolas conforme apreciação do Conselho das Escolas, órgão representativo das direcções escolares.

Dito de outra forma, a educação está em alerta vermelho e as perspectivas mais imediatas não são animadoras, temo pelo próximo ano lectivo.

A falta de docentes ao longo do ano, o arrastar negligente e incompetente das negociações face aos problemas vividos de há muito pelos docentes, a instabilidade nas escolas, o deslumbramento com a transição digital que impôs a realização generalizada das provas de aferição digitais sem o suporte em recursos adequados e fiáveis em todas as escolas para além do desajustamento da aplicação deste modelo aplicado aos alunos do 2º ano, as dificuldades em assegurar apoios mais diferenciados aos alunos por falta de professores e técnicos, apesar do Plano de Recuperação das Aprendizagens, Plano 21/23 Escola +, são algumas das questões identificadas.

Acontece que algumas destas questões se antecipavam de há muito, a falta de professores face ao envelhecimento da classe e à baixa atractividade pela carreira docente é um deles e, provavelmente, o mais difícil de minimizar e que o arrastar do tempo tem feito piorar o cenário de ano para ano. Na verdade, há anos que sucessivos relatórios nacionais e internacionais têm alertado para gravidade do envelhecimento da classe docente, dos efeitos associados, e da certeza da falta de docentes a curto prazo como já está a acontecer.

Na verdade, este cenário só pode surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam na comunicação social e dos comentários nas redes sociais dirigidos à educação e aos professores.

Não esqueçamos ainda a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. A educação em Portugal é um terreno altamente permeável e apetecível para as lutas de poder e controlo da partidocracia vigente, muito divido entre quintais, corporações e umbiguismos que lhe retira serenidade e alimenta uma gestão de interesses e das políticas educativas com agendas de múltipla natureza.

Desculpem a insistência, mas a questão é grave. Também sei que não é por muito falar num problema que ele se resolve ou minimiza, mas é preciso sublinhar a urgência.

De entre o conjunto das políticas públicas, o universo da educação tem uma importância crítica, é através da educação que se projecta e constrói um caminho sustentável para o futuro.

A DIGNIDADE

 A dignidade é o amparo de um Homem. A dignidade está em amar e ser amado. A dignidade está em fazer e ser reconhecido. A dignidade está em ter voz e dizer. A dignidade está em ser e poder ser. A dignidade está em viver, não em sobreviver. A dignidade está em ajudar e ser ajudado. A dignidade está no direito, não no privilégio.

Quando nos retiram a dignidade ficamos desamparados.

É grande, é enorme, a quantidade de gente desamparada.

SEDADOS, TRANQUILOS, MAS DOENTES OU INFELIZES

 Em Maio foram divulgados alguns indicadores de um inquérito realizado pela Lundbeck Portugal, farmacêutica especializada em doenças neurológicas e psiquiátricas, que merecem atenção, 33,6% dos inquiridos refere que já teve um diagnóstico de depressão, 62,1% já terá sentido sintomas de depressão em algum momento e 77,3% têm um familiar ou amigo com diagnóstico de depressão. São, na verdade, dados preocupantes, mas não surpreendentes.

A generalidade dos estudos sobre saúde mental em Portugal sugere uma alta incidência de problemas nesta área e a tendência de subida mantém-se.

De acordo com o Infarmed, nos primeiros seis meses de 2022 venderam-se 10.871.282 de embalagens de ansiolíticos, sedativos, hipnóticos e antidepressivos, cerca de 60000 por dia, um acréscimo de 4,1% face a 2021 traduzindo-se num encargo de 32,5 milhões de euros para o SNS.

No que respeita aos mais novos, segundo a Autoridade Nacional do Medicamento, em 2022 forma vendidas 288217 embalagens o metilfenidato, um fármaco, comercializado como Ritalina, Concerta ou Rubifen, destinado ao tratamento da designada perturbação de hiperactividade e défice de atenção (PHDA). Apesar de, felizmente, o consumo ter vindo a diminuir desde 2014, voltou a subir e atingiu um máximo desde 2003,

A estes dados faltará o volume de situações de mal-estar não abordadas através dos fármacos, as não tratadas e o contributo da automedicação apesar da exigência de prescrição médica para este consumo. Este quadro levará a que o número de consumidores seja superior às prescrições e número global de situações de mal-estar seja bem superior aos indicadores de consumo.

Ainda não há muito tempo aqui referi um estudo divulgado em 2021 realizado pelo investigador na área da economia da saúde da Nova SBE, Pedro Pita Barros, “Acesso a cuidados de saúde - As escolhas dos cidadãos 2020”, em que se referia que 10% dos portugueses não vão ao médico quando sentem algum mal-estar e que desta população, 63% recorre à automedicação.

Um estudo coordenado pela Escola Superior de Enfermagem de Coimbra durante o ano lectivo 21/22 envolvendo 5.440 jovens, com uma idade média de 14 anos e de mais de 150 escolas do Continente e Madeira encontrou sintomas de depressão em 42% dos adolescentes. Este este aumento está em linha com outros estudos, nacionais e internacionais.

Os efeitos da pandemia e as dificuldades que agora se vivem terão um impacto severo no bem-estar de pessoas e famílias.

Como já tenho referido, apesar de alguma maior atenção às questões da saúde mental esta continua a ser o parente pobre das políticas de saúde.

Na verdade, as pessoas com doença mental (sobre)vivem com um estigma que lhes retira direitos e qualidade de vida, autonomia e autoregulação. Com demasiada frequência estão sobremedicadas, andam “sedadas” incomodam menos os familiares, vizinhos, colegas, comunidade, nós. São pessoas que, por assim dizer, voam sobre um ninho de cucos.

Como referi e com base em dados recentes, Portugal tem das mais altas taxas de consumo de psicofármacos e de auto-medicação, é a cultura de tomar “qualquer coisinha” que ajude a sossegar face à vida e aos problemas que enfrentamos.

Por outro lado e como também referi, no que respeita aos miúdos, tem emergido uma reconhecida prática de medicalização e sobrediagnóstico dos seus problemas. É reconhecido no âmbito da intervenção dos profissionais de saúde de práticas excessivas de prescrição de fármacos para “acalmar” as crianças.

Estamos a alimentar um processo de "ritalinização" de muitos miúdos a quem, apressadamente e de forma excessivamente ligeira, é colocado um rótulo de “dismiúdo”, ou seja, terá uma “dis”função qualquer, que justifica a medicação, estou a lembrar-me, por exemplo, do aumento exponencial de crianças consideradas "hiperactivas” quando algumas estão bem longe de justificar o rótulo e muito menos o diagnóstico.

Finalmente, uma nota sobre a minha convicção de que a agitação das crianças de que se fala com muita frequência, mais não é, na maioria dos casos, do que uma imagem reflexa da agitação dos adultos que as rodeiam. Adultos agitados, embalam e sustentam crianças agitadas. Por isso, “de facto”, talvez seja melhor tomar qualquer coisinha para ajudar a sossegar, adultos e crianças.

E se não estivermos atentos, não será necessário recorrer à ficção para perceber que uma sociedade de gente sedada é uma sociedade muito mais “tranquila”, doente ou infeliz, mas “tranquila”.

A HISTÓRIA DO ARTESÃO

 Uma vez conheci um Artesão como não há muitos, era um homem de uma sabedoria e de um amor à sua arte que impressionava.

Desde miúdo que sonhava dedicar-se à arte que viria a ser a sua. Preparou-se bem durante bastante tempo e mesmo já a trabalhar sempre procurou compreender mais, falando com outros mestres e outras pessoas que o Artesão entendia que o podiam ajudar a ser melhor.

Mesmo sendo um Artesão muito experiente e trabalhando sempre com a mesma matéria, quando começava cada trabalho estudava e pensava em cada peça que iniciava. Muitas vezes fazia o mesmo tipo de trabalho, mas sabia que os materiais nunca são exactamente iguais e por isso não podem ser sempre trabalhados da mesma maneira. O Artesão dizia muitas vezes que temos de respeitar as diferenças nos materiais, só assim conseguiremos que eles acabem por se transformar em peças valiosas e, na verdade, as peças que saíam das mãos do Artesão eram peças valiosas, muito valiosas.

O Artesão referia frequentemente que algumas das peças se tornavam muito fáceis de produzir, tinham características próprias que lhe facilitavam o trabalho, outras, como ele dizia, davam luta, resistiam ao trabalho, às vezes nem corria bem, mas, quase sempre conseguia algo de interessante e bonito.

Este Artesão tinha uma outra qualidade que o tornou conhecido, não guardava a sua arte só para si, gostava de falar dela, de ajudar os mestres que estavam a começar e que também apreciavam o seu trabalho e a sua ajuda.

Coisa estranha, agora que estou a acabar a história do Artesão reparei que não referi a arte a que se dedicava. Era Professor.

Estes Artesãos começam a rarear, a sua arte não é valorizada, não é atractiva, o futuro nas suas vidas é uma esperança adiada e, curiosamente, são estes artesãos o garante do futuro das comunidades.

O HOMEM QUE VIVIA DO AR

 Os tempos que vamos vivendo fazem-me lembrar a história do Homem que viveu do ar, toda a vida.

É verdade. Lá naquela terra em que acontecem coisas existiu um homem que viveu do ar, toda a vida.

Ainda em pequeno, era um miúdo esperto, começou a perceber qual era o ar que os professores e pais gostavam que ele tivesse. Compunha esse ar e conseguia parecer um miúdo atento, sabedor e simpático. Não era assim tão atento e tão sabedor, mas como compunha um ar simpático de quem precisava, alguns colegas davam uma mão e ele foi-se safando, sem brilho, mas com o ar de quem o tinha. Quando alguma coisa não corria bem, o seu ar de vítima e de inocente livrava-o de complicações.

Foi-se fazendo assim, acabou por tirar um curso que lhe pareceu acessível e onde o seu ar assertivo e confiante lhe granjeou a simpatia de colegas e professores que, à falta de melhor, se contentavam com o ar e o discurso que gostam de ver e ouvir.

A partir de certa altura, o homem que vivia do ar achou por bem dedicar-se à actividade política, coisa que naquela terra não era particularmente apreciada. Inteligente, desde logo compôs o ar que ele percebia que as pessoas gostavam que um político tivesse. Com esse ar e dizendo exactamente o que as pessoas queriam ouvir, acabou por desempenhar actividades de governo.

Com a ajuda de um grupo de assessores e do seu ar de quem sabia sempre do que falava, acabou por ter uma carreira razoavelmente longa.

Retirou-se e gozou um tempo de reforma sempre com o ar de quem tinha vivido uma vida plena ao serviço dos outros.

Ainda hoje naquela terra existe uma legião de seguidores que passa a vida a viver do ar e, muitos deles, todos os dias no ar, o espaço mediático, o mais atractivo cenário para quem vive do ar.

DAS EXPLICAÇÕES

 Lê-se na imprensa que o Presidente do Conselho Nacional de Educação afirmou que o Conselho está a desenvolver um estudo sobre as “explicações” referindo que metade dos alunos do ensino secundário frequentarão estes “dispositivos”.

Parece claro que nos últimos anos este nicho do mercado da educação tem estado em alta com uma oferta crescente estimulada pela pressão da busca de apoio escolar externo.

A pandemia intrometeu-se no mercado e, mais recentemente, é referido o impacto dos processos reivindicativos que as escolas vivem. Tenho para mim, que sendo de considerar estas duas situações, o que verdadeiramente sustenta este florescente nicho de mercado são as políticas públicas de educação que têm sido definidas nos últimos anos.

Algumas vezes aqui tenho abordado esta questão e retomo algumas notas. Recordo um estudo realizado em 2019 pelo grupo “Ginásios da Educação Da Vinci”, um franchising que gere em Portugal 42 centros respondendo a 5400 alunos num universo estimado em 244 mil que recorrem a estes “serviços”. Destes, cerca de 70% têm “explicadores” particulares, maioritariamente professores que dão explicação num “cantinho” da sua casa num volume de facturação estimado em 200 milhões de euros e que passa, por assim dizer ao lado, das obrigações fiscais. Ainda segundo os mesmos dados, existirão à volta de doze mil explicadores e de mil centros de estudo e apoio escolar.

Trata-se de facto de um mercado em expansão e fomentador do empreendedorismo individual e que também contribui para acentuar as desigualdades sociais pré-existentes sem qualquer sobressalto por parte de quem tem sido responsável por políticas públicas.

É um mercado que envolve alunos de todos os anos de escolaridade, mas tem maior procura em anos de exame e no ensino secundário quando está em jogo o acesso ao ensino superior.

Na verdade, é um mercado generalizado como se pode verificar com um passeio pelas proximidades das escolas abundando a oferta de ajudas fora da escola, antes conhecidas por “explicações”, mas agora com designações mais sofisticadas como “Centro de Estudo”, “Ginásio”, "Academia", etc., que, provavelmente, terão mais efeito “catch” no sentido de atingir o “target”, aliás, não são raras as designações em inglês. Ainda temos a oferta mais personalizada, as “explicações” no aconchego caseiro dos explicadores, numa espécie de atendimento personalizado. O mercado está sempre atento e o marketing desempenha um papel importante.

Apesar de nada ter contra a iniciativa privada desde que com enquadramento legal e regulação, o que está longe de existir, várias vezes tenho insistido no sentido de entender como desejável que os apoios e ajudas de que os alunos necessitam fossem encontrados dentro das escolas e agrupamentos. O impacto no sucesso dos alunos minimizaria, certamente, eventuais custos em recursos que, aliás, em alguns casos já existem dentro do sistema.

Esta minha posição radica no entendimento de que a procura “externa” de apoios, legítima por parte das famílias, tem também como efeito o alimentar da desigualdade de oportunidades e da falta de equidade como tem sido regularmente sublinhado em múltiplos estudos.

Neste contexto, recordo que no Relatório do CNE, "Estado da Educação 2016", constava um dado interessante relativo a Portugal que na altura comentei e extraído do TIMSS de 2015. Referindo apenas o secundário, 61% dos estudantes do secundário afirmam ter aulas particulares de Matemática no sentido de melhorar o desempenho nos exames. A comparação com outros países é elucidativa tanto mais se considerarmos o respectivo nível de vida, sendo a Noruega um exemplo extremo.

Também trabalhos realizados pelo CNE e pela Fundação Francisco Manuel dos Santos evidenciam algo de muito significativo apesar de bem conhecido e reconhecido, nove em cada dez alunos com insucesso escolar são de famílias pobres.

A ajuda externa ao estudo como ferramenta promotora do sucesso não está ao alcance de todas as famílias pelo que é fundamental que as escolas possam dispor dos dispositivos de apoio suficientes e qualificados para que se possa garantir, tanto quanto possível, a equidade de oportunidades e a protecção dos direitos dos miúdos, de todos os miúdos.

De uma vez por todas, é necessário contenção e combate ao desperdício, mas em educação não há despesa há investimento. Talvez o investimento canalizado para inúmeros projectos, iniciativas, vestidas de "inovação", consumidoras de recursos e vindas de fora da escola, fosse mais eficiente se utilizado na e pela escola no âmbito da sua autonomia.

A LER, "REGRESSO AO FUTURO DA ESCOLA: DOS ECRÃS AOS LIVROS"

 Parece-me particularmente interessante e oportuna a reflexão de Francisco Laranjo no Público, “Regresso ao futuro da escola: dos ecrãs aos livros”.

O texto recoloca de forma pertinente a questão da transição digital em matéria de educação escolar. No mesmo sentido retomo algumas notas.

Apesar do seu enorme potencial as ferramentas digitais não são a poção mágica para o ensino e aprendizagem. Os computadores ou tablets na sala de aula, os smart boards, não promovem sucesso só pela sua existência. A forma como são utilizados por professores e alunos é que potencia a qualidade e os resultados desse trabalho. Aliás, o mesmo se pode dizer de qualquer outro recurso ou actividade no âmbito dos processos de aprendizagem.

É certo que múltiplos estudos e experiências valorizam estes recursos nos processos de ensino e aprendizagem pelo que é importante garantir o acesso pela generalidade dos alunos, mas, não podem passar a ser o tudo no trabalho escolar.

Neste contexto e como já tenho afirmado, considerando o que se sabe em matéria de desenvolvimento das crianças e adolescentes, dos processos de ensino e aprendizagem e da sua complexa teia de variáveis, das experiências e dos estudos neste universo, mesmo quando aparentemente contraditórios:

1 – O contacto precoce com as tecnologias digitais é, por princípio, uma experiência positiva para os alunos, para todos os alunos, se considerarmos o mundo em que vivemos e no qual eles se estão a preparar para viver. Nós adultos ainda estamos a pagar um preço elevado pela iliteracia, os nossos miúdos não devem correr o risco da iliteracia informática. Os tempos da da pandemia mostraram isso mesmo.

2 – O computador/tablet, kits robóticos, smart boards, etc., na sala de aula são mais uma ferramenta, não são A ferramenta, não substitui a escrita manual, não substitui a aprendizagem do cálculo, não substitui coisa nenhuma, é “apenas” mais um meio, muito potente sem dúvida, ao dispor de alunos e professores para ensinar e aprender e agilizar o acesso a informação e conhecimento.

3 - O que dá qualidade e eficácia aos materiais e instrumentos que se utilizam na sala de aula não é a tanto a sua natureza, mas, sobretudo, a sua utilização, ou seja, incontornavelmente, o trabalho dos professores é uma variável determinante. Posso ter um computador para fazer todos os dias a mesma tarefa, da mesma maneira, sobre o mesmo tema, etc. Rapidamente se atinge a desmotivação e ineficácia, é a utilização adequada que potencia o efeito as capacidades dos materiais e dispositivos.

4 - Para alguns alunos com necessidades especiais o computador pode ser mesmo a sua mais eficiente ferramenta e apoio para acesso ao currículo.

5 – Para além de garantir o acesso dos miúdos aos materiais é obviamente imprescindível promover o acesso a formação e apoio ajustados aos professores sem os quais se compromete a qualidade do trabalho a desenvolver bem como, evidentemente, assegurar as condições exigidas para que o material possa ser rentabilizado.

6 – Finalmente, como em todo o trabalho educativo, são essenciais os dispositivos de regulação e avaliação do trabalho de alunos e professores.

Como referi acima não existem poções mágicas em educação por mais desejável que possa parecer a sua existência. Não deixemos que o fascínio deslumbrado pelas "salas do Futuro" faça esquecer os problemas do presente.

UMA FAMÍLIA É UM BEM DE PRIMEIRA NECESSIDADE. MAIS UMA VEZ

 No Público encontram-se dois trabalhos sobre uma matéria de clara importância, o acolhimento familiar para crianças como alternativa à institucionalização para crianças em situação familiar de risco.

Apesar de alguma evolução ainda temos ainda um cenário complexo e excessivo em matéria de institucionalização de crianças e jovens. É consensual que em nome do bem-estar das crianças e jovens seria desejável que se conseguisse até ao limite promover a desinstitucionalização das crianças por múltiplas e bem diversificadas razões.

A entrevista de Charles H. Zeanah, também no Público, é profundamente elucidativa da importância do acolhimento familiar e da urgência de o promover.

Conforme a peça do Público, Portugal tem 95% das crianças em perigo no contexto familiar e, portanto, afastadas das famílias estão em instituições. Considerando o universo de 6120 crianças acolhidas em instituições em 2022 (residências ou lares de acolhimento) está a desenhar-se um plano no sentido até 2030 reduzir o número para 1200 crianças, “promovendo assim uma taxa de desinstitucionalização de 80%”.

Recordo um estudo de Paulo Delgado do Instituto Politécnico do Porto, creio que divulgado em 2018, em que se referia que as crianças evidenciam uma percepção de bem-estar significativamente diferente consoante estejam em família biológica, 9.05 numa escala de 0 a 10, em famílias de acolhimento, 8.69 e em instituições, 7.61.

Também um estudo de há alguns anos da Universidade do Minho mostrava que as crianças institucionalizadas revelam, sem surpresa, mais dificuldade em estabelecer laços afectivos sólidos com os seus cuidadores nas instituições. Esta dificuldade pode implicar alguns riscos no desenvolvimento dos miúdos e no seu comportamento.

A conclusão não questiona, evidentemente, a competência dos técnicos cuidadores das instituições, mas as próprias condições de vida institucional e aponta no sentido da adopção ou outros dispositivos como forma de minimizar estes riscos e facilitar os importantes processos de vinculação afectiva dos miúdos. Também deve acentuar-se o trabalho de grande qualidade que muitas instituições procuram desenvolver. Além disso, sabemos todos, que existem contextos familiares que por razões de ordem variada não devem ter crianças no seu seio, são tóxicas, fazem-lhes mal, pelo que a retirada pode ser uma necessidade que o superior interesse da criança justifica sendo um princípio estruturante das decisões neste universo.

Esperemos que o plano que está a ser desenhado tenha a robustez e os recursos para que esse sempre afirmado superior interesse da criança prevaleça. Uma família é, de facto, um bem de primeira necessidade.