PELAS RUAS DA INCLUSÃO

 Não vale a pena tentar tapar o sol com uma peneira ou acreditar que a realidade é a projecção dos nossos desejos. O relatório da Inspecção-Geral de Educação e Ciência, “Organização do ano lectivo 2020-2021” mostra que os anunciados amanhãs que cantam talvez fossem prematuros no que respeita à resposta educativa à diversidade dos alunos, também conhecida por educação inclusiva, termo tão desgastado que até dá cobertura à … exclusão

Alguns indicadores constantes no trabalho da IGEC que merecem referência.

Considerando um universo de 97 escolas ou agrupamentos avaliados existiriam 498 alunos beneficiários da Acção Social Escolar que deveriam usufruir de aulas presenciais nas escolas em período de confinamento. No entanto, 60,6% destes alunos não tiveram acesso a esta situação.

O mesmo aconteceu a alunos com necessidades educativas especiais e a alunos referenciados pela Comissões de Protecção de Menores.

Considerando os alunos referenciados para medidas de apoio às aprendizagens através de “apoio tutorial específico”, apenas cerca de 60% acedeu a este dispositivo de apoio.

Nas situações em que as turmas integram alunos com necessidades educativas especiais não devem ter um efectivo superior a 20 alunos e não mais do que dois com necessidades especiais. A avaliação mostrou que em 30,8% das turmas de 5º ano com alunos com relatório técnico-pedagógico as disposições não eram cumpridas. Também 12,4% das escolas avaliadas não conseguem operacionalizar todas as medidas de apoio definidas nos relatórios técnico-pedagógicos. As direcções referem a insuficiência de recursos humanos adequados.

Por último, um dado relativo aos professores. Em 14426, 4,1% leccionam oito ou mais turmas, algo como 173 alunos por professor.

Volto ao que muitas vezes aqui escrevi e tenho afirmado.

Quando em Maio de 2015 li no Programa do PS que seria realizada “A aposta educativa numa escola inclusiva de 2ª geração que deverá intervir no âmbito da educação especial e da organização dos apoios educativos às crianças e aos jovens que deles necessitam” tentei perceber o que seria uma escola inclusiva de 2º geração. mas não consegui entender.

Acompanhei com esperança e expectativa a mais do que necessária, reafirmo, mudança legislativa desencadeada no âmbito da Educação Inclusiva que se traduziu no DL 54/2018 ele próprio associado a todo um quadro de mudança envolvendo, designadamente a definição do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, das Aprendizagens Essenciais ou o Decreto-Lei n.º 55/2018 relativamente ao currículo. Todo este edifício potenciaria a inovação, a mudança de paradigma, de vários paradigmas aliás, e alguns falavam mesmo da revolução que estava em marcha.

Com confiança em algumas virtudes do novo quadro aguardei expectante pela revelação da escola inclusiva de 2ª geração. No entanto, para meu desconforto e cansaço, o que fui conhecendo e vai sendo divulgado não me ajudou a perceber o que seria.

Continuo a verificar que tal como aconteceu com o velho 319/91 (nesta altura eu já trabalhava neste universo há 15 anos), quer com o 3/2008 e agora com o 54/2018 existiam e existem professores e escolas a realizar trabalhos notáveis que devem ser conhecidos e reconhecidos.

A avaliação das crianças, a definição dos apoios nas diferentes tipologias (já usadas como categorização uma vez que a outra categorização já não existe), o funcionamento das Equipas, os recursos disponíveis, a organização da intervenção, os papéis ou a articulação dos intervenientes está a criar nas escolas inúmeros sobressaltos. Recebo muitos testemunhos e dados mais robustos conhecidos não são particularmente animadores. O relatório da IGEC é mais uma peça elucidativa.

A tudo isto não terá sido alheio o discutível processo de operacionalização da mudança como também disse na altura.

Como já escrevi há algum tempo, o cansaço é muito embora sempre me anime quando conheço situações muito positivas que felizmente acontecem todos os dias em tantas escolas.

Não quero fazer o papel do miúdo que diz que o “rei vai nu”, primeiro porque já não tenho idade para isso e, segundo, porque não seria de todo justo.

Também não gosto de me sentir o Waldorf ou o Statler, os velhos dos Marretas que estão sempre na crítica, até porque, de novo, muita coisa de bom acontece, mas … a verdade é que julgo que só mudar, ainda que num caminho ajustado não significa … mudar.

Não queria repetir, sei existem muitas coisas muito bonitas, mas … nem tudo vai bem. Não torturem a realidade que ela não vai confessar.

Aliás, devo acrescentar que não acredito em escolas inclusivas. Não me batam, tento explicar.

Como disse Biesta, a história da inclusão é a história da democracia. Olhando para os tempos actuais e apesar de confiar no poder transformador da escola, a inevitável ligação entre a sociedade e a escola e sociedade leva a que também nesta se reflictam estes tempos e Portugal não é excepção.

Acredito sim em escolas e professores, a maioria, que com visão, competência e esforço assentes em princípios de educação inclusiva procuram diariamente combater os riscos e as situações de exclusão que muitas crianças pelas mais variadas razões correm ou vivem.

Quadros legislativos mais adequados são essenciais ... mas não são mágicos por mais que num exercício de "wishful thinking" os queiramos entender e vender como tal. As políticas públicas de educação exigem mais do que isto.

Daí este meu cansaço.

EDUCAÇÃO E CIDADANIA, PORQUE SIM.

 Foi divulgado o trabalho “Jovens e educação sexual: conhecimentos, fontes e recursos” realizado, desenvolvido pelo Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa em colaboração com a Associação para o Planeamento da Família e o  Centro Lusíada de Investigação em Serviço Social e Investigação Social.

O estudo envolveu 2319 alunos do 10.º e 12.º anos e foi realizado entre Fevereiro e Junho de 2021. Os dados sugerem que apesar do conhecimento e informação revelados por muitos jovens ainda muito há por fazer em matéria de informação sobre sexualidade.

Esta conclusão e o que se passa noutras áreas do comportamento dos jovens leva-me a insistir em duas ou três notas que me parecem relativamente claras e simples que retomo de reflexões anteriores.

Os estilos de vida, as exigências de qualificação têm tornado gradualmente a escola mais presente e durante mais tempo na vida de crianças e adolescentes e, consequentemente, com reflexos na educação em contexto familiar.

Creio que já dificilmente se entende que a “família educa e a escola instrói”.

Creio que já dificilmente se entende que a escola forma “técnicos” e não cidadãos, pessoas, com qualificações ao nível dos conhecimentos em múltiplas áreas. Aliás, se bem repararem sempre falamos de sistemas de educação e não de sistemas de ensino e ainda bem que assim é.

Creio que já dificilmente se entende que o conhecimento é asséptico. O conhecimento, a sua produção e a sua divulgação, tem, deve ter, sempre um enquadramento ético e não é imune a valores.

Creio que os tempos mais recentes são elucidativos de como a abordagem de matérias como Direitos Humanos; Igualdade de Género; Interculturalidade; Desenvolvimento Sustentável; Educação Ambiental; Saúde; Sexualidade; Media; Instituições e Participação Democrática; Literacia Financeira e Educação para o Consumo; Segurança Rodoviária; Risco, Empreendedorismo; Mundo do Trabalho, Segurança defesa e paz, Bem-estar animal e Voluntariado são fundamentais ao longo do processo de formação de crianças, jovens e adultos. O estudo agora divulgado ilustra a situação com campo da sexualidade.

Nas sociedades contemporâneas um sistema público de educação com qualidade, desde há muito de frequência obrigatória e progressivamente mais extenso, é uma ferramenta fundamental para a promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. É através de uma educação global de qualidade que se minimiza o impacto de condições sociais, económicas e familiares mais vulneráveis.

Já agora, uns indicadores que, do meu ponto de vista, justificam com clareza a ideia de que “Educação e Cidadania para todos, porque sim”.

Considerando a violência nas relações de namoro, dados de 2019 Um trabalho que envolveu 4598 jovens, do 7.º ao 12.º com idade média de 15 anos, mostra que para 67% é normal algum tipo de violência e 58% já terá sofrido pelo menos um comportamento de agressão.

Relativamente ao bullying, os estudos em Portugal sugerem uma prevalência entre 10 e 25% e a OMS indica que 1 em cada 3 crianças ou adolescentes será vítima de bullying. No caso mais particular do bullying homofóbico, um trabalho da Associação ILGA Portugal (2018) envolvendo 700 jovens dos 14 e aos 20 anos, refere que 73,6% já sentiu alguma forma de exclusão intencional por parte dos colegas.

Consumo de drogas, dados de 2019. Entre os 13 e os 18 anos aumentou o consumo de drogas não canábis e no grupo de 18 anos aumentou o consumo de canábis. O número de overdoses aumenta há três anos.

O consumo de álcool por jovens está a aumentar desde 2017 e a delinquência juvenil, entre os 12 e os 16 anos, em 2019 aumentou 5,6% e a criminalidade grupal (gangues) aumentou 15,9%.

Assim, por estas razões simples entendo que "Educação para a Cidadania" deve obrigatoriamente integrar o trabalho desenvolvido na educação em contexto escolar.

Precisamos e devemos discutir como fazer sempre considerando a autonomia das escolas, não acredito na disciplinarização destas matérias, julgo mais interessantes iniciativas integradas, simplificadas e desburocratizadas em matéria de organização e operacionalização.

BOM, VALE MAIS TARDE QUE NUNCA

 Bom, vale mais tarde que nunca. Depois da narrativa dos professores a mais que sucessivos estudos sobre a demografia docente e discente não sustentavam, depois de sucessivas decisões em matéria de políticas públicas de educação que afastaram inúmeros de professores e inúmeros potenciais professores pela falta de qualidade e adequação da carreira que tinham à sua frente, parece que … faltam mesmo professores nas nossas escolas.

O ME tomou algumas decisões com impacto imediato, permitir que professores que recusaram horários incompletos para não “pagarem” para trabalhar possam agora ser “repescados” e conseguir um horário completo desenvolvendo actividades de apoio a alunos mais vulneráveis. Para além de poder, esperemos, ter algum impacto nos horários em falta, é uma questão de justiça.

Como já aqui referimos existem outras medidas constantes no programa do Governo que veremos como se irão, ou não, concretizar.

É verdade que não é fácil a resposta imediata à falta actual e futura de professores, teria sido mais fácil não negar a realidade e tomar decisões proactivas.

Em todo o caso, continua a ser necessário, entre outros aspectos, proceder à integração de milhares de professores contratados e já com anos de experiência, a necessidade de adequar a carreira e os requisitos de entrada na carreira, o modelo de progressão e avaliação, o ajustamento e valorização do estatuto salarial dos docentes, a promoção da sua valorização profissional e social ou a desburocratização do trabalho dos professores. 

Estes aspectos parecem-me consensuais e urgentes.

DO ACESSO AO ENSINO SUPERIOR. DE NOVO

 No DN encontra-se uma peça em que se discute a necessidade de alterar o modelo de acesso ao ensino superior sendo que alguns actores da comunidade educativa se mostram favoráveis a essa alteração. Recordo que em 2020 o Conselho nacional de Educação produziu uma recomendação no mesmo sentido, a redução do peso dos exames nacionais do ensino secundário na seriação dos candidatos ao superior e atribuindo às instituições de acesso maior responsabilidade na definição das formas de acesso. Não foi, aliás, a primeira vez que o CNE se pronuncia nesta perspectiva. Também no programa do Governo consta a intenção de reavaliar este processo.

Felizmente, começa a parecer cada vez mais evidente a necessidade de repensar o modelo de acesso ao ensino superior em que os candidatos são ordenados fundamentalmente com base nas notas finais do ensino secundário nas quais os exames têm uma ponderação significativa.

Entre outras questões e como tantas vezes tenho escrito coloca-se desde logo a desvalorização do próprio ensino secundário que deveria ser valorizado e percebido com a finalização de um ciclo de estudos e não como a antecâmara do superior e a sala de explicações para preparação para os exames. Aliás ouve-se com frequência o desconforto de docentes de ensino secundário como este quadro pois sentem o seu trabalho com os alunos hipotecado ao peso dos exames e não à formação a adquirir no ensino secundário nas diferentes disciplinas.

Por outro lado, a situação actual favorece, como sabido e reconhecido, a iniquidade assente na "simpatia generosa" de algumas escolas, maioritariamente privadas, que inflacionam a avaliação interna dos alunos ou o florescimento de um nicho de mercado, as explicações ou centros de estudo, dirigidos à preparação para os exames com custos não acessíveis a boa parte das famílias.

Assim, parece-me ser adequado entender que a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados.

Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário.

O acesso ao ensino superior será um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela com também a recente recomendação do CNE assume.

Parecer-me-ia mais ajustado que as classificações, internas e externas no ensino secundário deveriam constituir apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão com o envolvimento das instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países.

Sublinho minimizando equívocos que a questão não está na existência ou importância dos exames finais do secundário que não me parece colocar grandes dúvidas.

Enquanto não se verificar a separação da conclusão do secundário da entrada no superior não valorizamos o ensino secundário no que lhe é próprio e ainda corremos o risco de lidar com situações e negócios que sendo úteis a alguém não o serão, obviamente, para a maioria das famílias.

A LER

 O texto de Paulo Prudêncio no Público, “Da falta estrutural de professores: avisos, culpas e soluções”, sobre a incontornável e séria questão da falta de professores merece leitura e reflexão.

Trata-se, como disse, de uma questão complexa e de difícil resposta imediata, mas algo pode e deve ser feito como, aliás, sugere Paulo Prudêncio.

A gravidade da situação que há muitos anos se antecipava e foi evidenciada em múltiplos trabalhos assenta, como já aqui tenho abordado, num conjunto alargado e desajustado de dimensões das políticas públicas em matéria de educação com impacto nos professores e na percepção social do trabalho e das condições de trabalho dos professores que se traduziu numa baixa capacidade de atracção para a profissão.

É crítica e urgente a necessidade de iniciativas que minimizem ou possam reverter o cenário actual.

O futuro não espera.

DO 25 DE ABRIL. A ESCOLA

 Não pode deixar de ser, é dia 25 de Abril. É o dia em que toda a gente, quase, fala daquele 25 de Abril, o de 74.

Quase sem nos darmos conta os anos passam, já lá vão 48 anos. Actualmente, boa parte da população portuguesa não viveu o 25 de Abril de 1974, nem o 24 de Abril com tudo o que continha. Talvez por isso e sem esquecer tudo o que aconteceu nestes 48 anos de bom e de menos bom, valha a pena olhar um pouco para o 24 de Abril de 74 e que sustentou o desencadear da mudança.

É verdade que a história tende a ser uma espécie de adereço, tal como a generalidade das ciências sociais e não uma potente ferramenta de desenvolvimento das comunidades. Estamos num tempo em que à história se dá pouca atenção e o futuro é percebido como muito longe, vive-se a urgência do hoje. No entanto, perceber e conhecer o que foi a estrada que percorremos é fundamental para viver e conhecer o presente e querer construir um futuro com uma visão escolhida por nós.

É verdade que temos vivido tempos difíceis, mas também é verdade que não é sequer possível comparar o país de hoje com o país de 1973. Já passaram 48 anos, para refrescar algumas memórias ou contar alguma história aos mais novos, deixem que vos fale um pouco da escola do meu tempo, o tempo dos anos cinquenta e sessenta. Escolho voltar a  falar da escola porque é um universo que conheço um pouco melhor, mas poderia fazer o mesmo exercício em muitas outras áreas de funcionamento da nossa sociedade. Não me esqueço, antes pelo contrário, que a nossa educação, a escola, como tudo o resto, também tem atravessado, atravessa e provavelmente sempre viverá dificuldades e problemas sérios, mas só a falta de memória, uma qualquer agenda ou o desconhecimento sustentam o “antigamente era melhor” e inquietam-me discursos que emergem defendendo “aquela” escola, “aquela” educação, a de “antigamente”. Já não é a primeira vez que falo disto e não será certamente a última. Vejamos, pois, um pouco da escola do meu tempo, conversa de velho, já se vê.

A escola que havia lá para trás no tempo não era grande, nem pequena, era triste. A maioria das pessoas que por lá andavam era, naturalmente, triste. É claro que nós miúdos também nos divertíamos e ríamos, os miúdos são resilientes e … são miúdos.

As pessoas que mandavam na escola estabeleciam o que toda a gente tinha de aprender, fazer, dizer e pensar. Quem pensasse, dissesse ou fizesse diferente podia até sofrer algum castigo, mesmo os professores, não eram só os alunos. Não se podia inventar histórias, as pessoas contavam só histórias já inventadas. Às vezes, os miúdos e os professores, às escondidas, inventavam histórias novas.

Eu andei nesta escola lá para trás no tempo.

E na escola do meu tempo nem todos lá entravam e muitos dos que o conseguiam saíam ao fim de pouco tempo, ficando com a segunda ou terceira classe, como então se chamava, outros completavam a quarta classe, a escolaridade obrigatória naquela altura. Chegava.

Alguns outros, nem se entendia que deveriam estar na escola, eram pessoas com deficiência, ainda não sabíamos falar de necessidades educativas especiais nem de inclusão, que iriam fazer para a escola.

E na escola do meu tempo os rapazes estavam separados das raparigas.

E na escola do meu tempo havia um só livro e toda a gente aprendia apenas o que aquele livro trazia.

E na escola do meu tempo levavam-se muitas reguadas, basicamente por dois motivos, por tudo e por nada.

E na escola do meu tempo ensinavam-nos a ser pequeninos, acríticos e a não discutir, o que quer que fosse.

E na escola do meu tempo eu era “obrigado” a ter catequese, religiosa e política.

E na escola do meu tempo aprendia-se que os homens trabalham fora de casa e as mulheres cuidam do lar e dos filhos.

E na escola do meu tempo não aprender não era um problema, quem não “tinha jeito para a escola, ia para o campo”. Quanto menos estudassem, menos perguntas e dúvidas teriam.

E na escola do meu tempo não se falava do lado de fora de Portugal. Do lado de dentro só se falava do Portugal cinzento e pequenino.

Na escola do meu tempo eu era avisado em casa para não falar de certas coisas na escola, era perigoso.

Quem mandava no país achava que muita escola não fazia bem às pessoas, só a algumas. Ao meu pai perguntaram porque me tinha posto a estudar depois da quarta classe, não era frequente naquele meio, para ser serralheiro como ele não precisava de estudar mais.

Sim, eu sei, não precisam de me dizer que a escola deste tempo tem muitas coisas, embora com outras vestes e discursos, que nos recordam a escola do meu tempo. Nem tudo está bem, longe disso e algumas questões não mudaram na substância, apenas se actualizaram. No entanto, o caminho é melhorar a escola deste tempo não é, não pode ser, querer a escola do meu tempo.

Eu andei naquela escola lá para trás no tempo.

Por isso, quando falam da escola hoje, penso, nunca mais voltarei a andar naquela escola. E não quero que os meus netos e os outros miúdos andem numa escola como aquela, a minha escola, lá para trás no tempo.

Também por isso hoje falamos do 25 de Abril de 1974 e do que os tempos nos trouxeram.

HISTÓRIA

 Uma história da História. Tive oportunidade de ver o registo da conversa sobre o 25 de Abril realizada na sala do Jardim-de-infância do meu neto. Foi bonita a conversa pá. Curiosamente e um pouco contra o que esperaria, muitas crianças participaram activamente e com informação sobre a data e o seu significado. Também achei a conversa muito bem conduzida pela educadora.

Não pude deixar de recordar que há uns anos tive uma aluna que também era educadora de infância numa terra lá do meu Alentejo e que perto do dia 25 de Abril também conversou com a miudagem sobre a data, perguntando quem sabia o que “era o 25 de Abril”.

Um dos gaiatos, cinco anos de vivacidade e experiência de vida, sempre o mais participativo e falador do grupo, explicou com toda a convicção, “foi quando a tropa matou o Salazar, um velho d’um cabrão que havia aí e era ruim c´mas cobras”. 

É apenas uma visão da história, há tantas.

DOS LIVROS

 Hoje, dia 23 de Abril, de acordo com o calendário que organiza as nossas inquietações cumpre-se o Dia Mundial do Livro.

Os dias de chumbo que que temos vivido têm múltiplos impactos, no sector dos livros, por exemplo. A peça no Público é elucidativa. Os apoios neste sector, como noutras áreas, serão insuficientes.

No entanto, é imprescindível sublinhar e afirmar sempre que os livros e a leitura são bens de primeira necessidade para gente de todas as idades donde a insistência.

Recordo sempre Marguerite Yourcenar que em “As Memórias de Adriano” escrevia “A palavra escrita ensinou-me a escutar a voz humana.”

São múltiplos os estudos que sublinham o impacto dos livros e da leitura no trajecto escolar e no trajecto pessoal, como também são muitos trabalhos que mostram que os hábitos de leitura são pouco consistentes entre as crianças, adolescentes e jovens como, sem surpresa, também o são entre a população em geral.

Os livros têm uma concorrência fortíssima com outro tipo de materiais, jogos ou consolas por exemplo, e que nem sempre é fácil levar as crianças, jovens ou adultos a outras opções, designadamente aos livros.

Apesar de tudo isto também sabemos que é possível fazer diferente, mesmo que pouco e com mudanças lentas.

Como várias vezes tenho afirmado e julgo consensual, a questão central é o leitor, ou seja, o essencial é criar leitores que, quando o forem, procurarão o que ler, livros por exemplo, em que espaços, biblioteca, casa ou escola e em que suportes, papel ou digital.

Um leitor constrói-se desde o início do processo educativo. Desde logo assume especial importância o ambiente de literacia familiar e o envolvimento das famílias neste tipo de situações, através de actividades que desde a educação pré-escolar e 1º ciclo deveriam ser estimuladas, muitas vezes são, e para as quais poderiam ser disponibilizadas aos pais algumas orientações. Talvez tivéssemos perdido uma oportunidade enquanto os alunos estiveram em casa tanto tempo.

Apesar dos esforços de muitos docentes, a relação de muitas crianças, adolescentes e jovens com os materiais de leitura e escrita assentará, provavelmente de forma excessiva, nos manuais ou na realização de trabalhos através da milagrosa “net” proliferando o apressado “copy, paste” ou resumos de leituras necessárias.

Neste contexto, embora desejasse muito estar enganado, não é fácil construir miúdos ou adolescentes leitores que procurem livros em casa, em bibliotecas escolares ou outras e que usem o "tablet" também para ler e não apenas para uma outra qualquer actividade da oferta sem fim que está disponível.

No entanto, felizmente, realizam-se com regularidade experiências muito interessantes em contextos escolares, os professores bibliotecários têm desenvolvido um trabalho essencial, ou em iniciativas mais alargadas a outras entidades como autarquias e instituições culturais.

Temos que criar leitores, eles irão à procura dos livros ou da leitura, mesmo em tempos menos favoráveis.

OLÁ

 Finalmente. As máscaras vão deixar de estar presentes nas escolas, estou a falar das que nos protegem do vírus, é claro. Esperemos que não voltem.

Sobretudo a pensar nos mais pequenos, mas não só, as máscaras são um obstáculo à comunicação, à percepção do outro, à proximidade, ingredientes básicos nos processos educativos incluindo a sala de aula. Um “olá” vai ser ouvido, visto e sentido. Vai ser bom.

O meu neto mais pequeno verá pela primeira vez a cara da sua educadora e o mais velho vai voltar a ver a da sua professora passados dois anos. É notável.

Talvez agora sem máscara possamos, sou um optimista, sentir um ambiente com mais aconchego e próximo.

Por outro lado, talvez sem as máscaras também se possa perceber o melhor o cansaço e desânimo que muitos dos professores sentem e se perceba melhor a urgência das respostas para os problemas nos quais estão envolvidos e que, naturalmente, também são problemas nossos.

O futuro não espera.

A HISTÓRIA DO LESMA

 Em miúdo, mais miúdo é claro, o hábito de criar alcunhas era bastante frequente e acontecia a propósito das mais variadas razões. Muitas vezes a alcunha, seja pelo som, pela graça ou pela apropriada designação, entranhava-se na relação, substituía o nome e acontecia até que algum tempo depois já nem o recordamos. Foi o caso do Lesma, um colega de escola de quem já não lembro o nome, passou a ser o Lesma. A elegante designação foi-lhe pela primeira vez atribuída por um dos professores e dela nunca mais se livrou.

O Lesma foi a pessoa mais vagarosa, mais tranquila, mais sem pressa que alguma vez conheci. Era o último a chegar a qualquer lado, sempre com ar de quem era o primeiro e a tempo. Em qualquer tarefa ou jogo, coisas da escola ou brincadeiras fora da escola o Lesma era exasperante, sempre sem pressa, sempre o último.

Até a falar o Lesma era vagaroso, demorava um tempo que nos parecia infindo a acabar uma frase que todos já adivinhávamos.

Hoje em dia, a vida acelerou-se, inventámos o stresse, o para ontem, o temos que fazer tudo e rápido, não podemos perder tempo, etc., o tempo tornou-se um bem de primeiríssima necessidade que quase ninguém tem. Quase ninguém está, vai ou vem com tempo. Como reacção a este estilo de vida têm vindo a surgir movimentos e ideias que direccionados para diferentes áreas de funcionamento têm de comum a intenção de abrandar o ritmo. A palavra-chave emergente é "slow", na alimentação, nas actividades de lazer, nos locais de trabalho. Multiplicam-se as ofertas mais ou menos exóticas, mais ou menos criativas, mas todas apostando nas milagrosas virtudes do "slow".

Neste contexto, tenho-me lembrado frequentemente do Lesma, era um visionário, o primeiro que conheci e que só mais tarde reconheci.

"É OU NÃO É?" É ... DE UM ENORME DESPUDOR

 Apesar de não ter grandes expectativas sobre as conclusões, decidi assistir ao “É ou não é?”, programa de informação e debate dedicado ao “futuro da educação”, mas centrado sobretudo na questão da falta de professores.

Parece clara a enorme dificuldade de resposta imediata à complexidade do problema ainda que tenham sido referidas, entre outras iniciativas, a necessidade e justiça de proceder à integração de milhares de professores contratados e já com anos de experiência, a necessidade de adequar a carreira, o modelo de progressão e avaliação, o ajustamento e valorização do estatuto salarial dos docentes, a promoção da sua valorização profissional e social ou a desburocratização do trabalho dos professores. Estes aspectos parecem consensuais e a natureza do programa também não permitia ir muito mais longe.

No entanto, creio que o debate ficou marcado por duas intervenções. A primeira envolveu o peso fortíssimo do testemunho de uma professora sobre a sua situação profissional e as implicações pessoais, profissionais e familiares duríssimas, injustas e incompreensíveis.

A segunda remete para a intervenção e postura da antiga Ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, cujo desempenho enquanto ministra ficou fortemente associado a alguns dos problemas que afectam os professores e o sistema educativo e que já eram conhecidos na altura. Das suas afirmações releva algo de um despudor ético que indigna, mas, lamentavelmente, não surpreende e que se traduziu num assertivo, ”Não sei como chegámos aqui assim. Não sei e não quero saber.”

É verdade que é uma situação habitual nos discursos de pessoas que ocuparam cargos políticos de relevo e que depois de o deixarem defendem o que não fizeram, esquecem ou negam o que fizeram ou defendem o que de errado, muito errado, fizeram.

No entanto, sendo frequente não deixa de ser uma indignidade e desrespeito pela comunidade.

ESTÁ AÍ O TERCEIRO PERÍODO

 Cumprindo os tempos que ainda são os da esmagadora maioria das escolas, iniciou-se o terceiro período escolar ainda em tempos estranhos, não me lembro de já no terceiro período existirem turmas sem professores a algumas disciplinas. 

Para muitos alunos será o período da decisão, das decisões. Uma boa parte dos alunos estará já "arrumada", ou porque convivem com um "chumbo" anunciado ou porque terão boas perspectivas de sucesso, com excelência ou com suficiência. Para quase todos os outros o terceiro período é o da recuperação, dito de outra maneira, será o das explicações, a última tentativa para "salvar" o ano.

De facto, existe um grupo significativo de alunos dos quais se espera que recuperem o rendimento escolar de forma a salvar o ano, pelo que crescerá exponencialmente o recurso à velha "explicação", um importante nicho de mercado para professores, ex-professores, candidatos a professores ou simples curiosos que se dedicam à lucrativa arte. Aliás, ainda durante as férias de Páscoa muitas crianças e adolescentes terão passado já algum tempo nos centros de explicações. É preciso ir adiantando para garantir a "recuperação", a nota que permita “passar” ou dê acesso ao curso escolhido, pelo aluno ou pela família.

É também um período de promessas, "se passares, nós oferecemos-te ...", "se tiveres notas para entrar, terás ...". Chamam-se incentivos e providenciam, esperam os pais, uma ajuda extra à motivação para este terceiro período.

Para alguns alunos este terceiro período vai anteceder, espera-se que facilitando, uma mudança, de ciclo, de escola ou a por muitos desejada passagem para o ensino superior, esperemos que não desistam de estudar.

No fim do período uma parte dos alunos ainda vai realizar exames embora também este ano com algumas diferenças, os do 9º ano realizam-se, mas não contam para nota final dos alunos, uma estranha decisão, e os do secundário realizam-se penas nas disciplinas de ingresso no superior.

No entanto, para outros alunos, o terceiro período vai deixá-los mais perto do insucesso, da desmotivação, do abandono revoltado ou resignado. Eles terão falhado, mas não terão sido só eles, nós também.

Existe ainda um grupo de alunos que apesar de à luz de um novo paradigma e de uma onda de inovação vive dentro de espaços curriculares ou físicos que os podem “guetizar” e de quem também não se espera muito, são “adicionais”, são “selectivos”, são “redutores”, são outra qualquer designação muitas vezes começada em “dis”, que procuram sobreviver a ambientes que nem sempre são muito amigáveis e inclusivos apesar de algumas boas práticas que se saúdam e registam.

Na verdade, os próximos meses vão ser pesados, exigentes, apesar de haver quem entenda como fáceis os trabalhos dos alunos … ou dos professores.

Boa sorte e bom trabalho, para alunos, professores e pais.

DOS (DIS)MIÚDOS. DE NOVO

 No início do último período escolar deixem-me retomar uma questão que repetidamente aqui tenho abordado, a excessiva facilidade com que se tenta encontrar um nome para dar a qualquer comportamento observado numa criança que seja considerado não adequado ou não “normal”.

De acordo com as expectativas ou representações sobre comportamento, capacidades e competências e desempenho adequados, muitas crianças são “rotuladas” com uma qualquer designação quando tal expectativa ou representação não se verifica.

Este processo pode envolver o contexto escolar, familiar ou a intervenção de diferentes técnicos e exige uma extrema prudência e competência. Por vezes até pode acontecer com a ajuda do Dr. Google e das redes sociais que sempre disponibilizam um extenso volume de informação sobre o que quer que seja.

A “rotulagem”, por assim dizer, acaba por cumprir um papel justificativo, explicativo, do comportamento observado, a criança é “assim” porque tem “isto” o que, aparentemente pode descansar os que lidam com a criança. No entanto, para muitas crianças pode ser algo de profundamente negativo.

Muitas vezes tenho referido esta questão no Atenta Inquietude e retomo algumas notas.

De facto, a forma como olhamos, intervimos e exigimos dos comportamentos e resultados escolares dos mais novos mostram que de há uns tempos para cá uma boa parte dos miúdos e adolescentes parece ter adquirido uma espécie de prefixo na sua condição, o "dis", passam a "(dis)miúdos".

Se bem repararem a diversidade é enorme, ao correr da lembrança temos os meninos que são disléxicos em gama variada, disgráficos, discalcúlicos, disortográficos ou até distraídos.

Existem também as crianças e adolescentes que têm (dis)túrbios ou perturbações. Estes também são das mais diferenciadas naturezas, distúrbios do comportamento, distúrbio do desenvolvimento, distúrbios da atenção e concentração, distúrbios da memória, distúrbios da cognição, distúrbios emocionais, distúrbios da personalidade, distúrbios da actividade, distúrbios da comunicação, distúrbios da audição e da visão, distúrbios da aprendizagem ou distúrbios alimentares.

Como é evidente existem ainda os que só fazem (dis)parates e aqueles cujo ambiente de vida é completamente (dis)funcional ou se confrontam com as (dis)funcionalidades em muitos contextos escolares, número de alunos por turma excessivo, currículos desajustados, falta de apoios, etc.

Pois é, há sempre um "dis" à espera de qualquer miúdo e senão, inventa-se, "ele tem que ter qualquer coisa".

De forma propositadamente simplista costumo dizer que algumas destas crianças não têm perturbações do desenvolvimento ou dificuldades de aprendizagem, experimentam perturbações no envolvimento e sentem dificuldades na “ensinagem”.

Agora um pouco mais a sério, sabemos todos que existe um conjunto de problemas que pode afectar crianças e adolescentes, esses problemas devem ser abordados, diagnosticados e, se necessário, recorrer a medicação, mas, felizmente, não são tantos as situações como por vezes parece. Inquieta-me muito a ligeireza com que frequentemente são produzidos "diagnósticos" e rótulos que se colam aos miúdos, dos quais dificilmente se libertarão e que pela banalização da sua utilização se produza uma perigosa indiferença ou falsas explicações sobre o que se observa nos miúdos.

A par disto emerge um sem número de “programas”, “métodos”, “modelos”, altamente “especializados” criando expectativas e alimentando uma oferta que não é fácil de gerir por pais e professores. Como é óbvio, reconheço a necessidade e qualidade de algumas intervenções, mas conheço e leio algumas ...

A minha questão, é que este cenário pode implicar consequências sérias no percurso educativo e de desenvolvimento de muitas crianças e adolescentes.

DO SUCESSO EDUCATIVO

 No Público aborda-se o Relatório da equipa de monitorização do Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar sobre os chamados Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário (PDPSC) desenvolvidos em 668 escolas e agrupamentos do pré-escolar ao ensino secundário, com um “total de 1316 medidas de intervenção socioeducativa” aprovadas pelo ME e com cerca de 300000 alunos envolvidos. Para além da questão do sucesso os planos consideraram  também os efeitos da pandemia na saúde mental e comportamento dos alunos.

Esta ideia de 1316 medidas de intervenção socioeducativa, aprovadas pelo ME, e desenvolvidas através de Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário integrados num Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar e desenvolvidos em 668 escolas e agrupamentos, causa-me algum desconforto, mas não estranheza.

As escolas e agrupamentos estão carregadas com uma imensidade de Projectos, Planos, Programas, Iniciativas, Experiências, etc., sempre em torno da promoção, recuperação, desenvolvimento, transição, capacitação, de algo. O universo é grande e criativo.

Como sempre, são relatadas boas práticas, bem-sucedidas e que certamente integrarão futuras orientações para futuras iniciativas. Ainda bem que assim é.

Por outro lado, há sempre um outro lado, os efeitos positivos não foram sentidos nos alunos com famílias mais carenciadas e com menor literacia. Verifica-se, por exemplo, uma forte ligação entre integrar o escalão A da Acção Social Escolar e os níveis de Insuficiência a Português, logo 1º ano. Também nas Comunidades Intermunicipais com maior percentagem de mães com escolaridade até ao 9º ano, o número alunos com níveis de Insuficiente a Português é “significativamente maior”.

É evidente que todas as comunidades envolvidas nesta teia sem fim de projectos, programas ou iniciativas, o fazem com o maior empenhamento e profissionalismo. A minha dúvida é se um modelo(s) desta natureza, será o caminho.  

Mais uma vez, estou a lembrar-me de Almada Negreiros na “Invenção do Dia Claro” “Quando eu nasci, as frases que hão-de salvar a humanidade já estavam todas escritas, só faltava uma coisa - salvar a humanidade.”

EM FAMÍLIA. OUTRO DIÁLOGO IMPROVÁVEL

 Estavam na sala e como um tom de voz já estava um pouco alterado dava para ir apanhando.

...

És a pessoa mais estúpida que conheço. Cada vez sou menos capaz de perceber como alguma vez gostei de ti.

Não sejas idiota, o enganado fui eu. Deixei-me arrastar pela tua conversa de menina fina e com estudos. Longe estava de imaginar como alguém pode ser tão desagradável e egoísta.

Algumas amigas avisaram-me de que não prestavas, demorei a entender, mas ao fim de doze anos de casamento, se é que pode chamar casamento a este inferno, já não tenho dúvidas, odeio-te.

Não fosse o que a família acharia de tudo isto não aguentava nem mais um minuto nesta casa. A tua presença e proximidade são insustentáveis.

Olha, vê se te calas que a Andreia vem aí.

...

Quando é que jantamos? Tenho o TPC para acabar.

Vamos já jantar, estávamos mesmo a falar sobre ti e como estamos contentes contigo. Daqui a cinco minutos podes vir para a mesa. E depois, enquanto jantamos aproveitamos para conversar. Não gosto daquelas famílias que mal falam uns com os outros.

Então vou ao quarto mandar uma mensagem à Carla.

...

Devem pensar que sou parva. Já não posso mais. Nunca mais cresço para não ter que estar em casa a aturá-los, sempre a fingir. Ganda seca.

 

É sempre preferível uma boa separação a uma má família, as crianças percebem muito bem quando têm pais casados por fora e “descasados” por dentro. Compete aos adultos o esforço, por vezes pesado, de construir uma boa separação. Aliás, provavelmente, só assim terão serenidade para voltar a construir uma boa família.

Importante mesmo é que também todos os que de nós lidamos com crianças e com os seus problemas possamos ajudar os pais neste entendimento, poupando sofrimento a adultos e crianças e mesmo decisões de guarda parental pouco amigáveis para o superior interesse da criança.

NOTÍCIAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 Foi divulgado recentemente pela OCDE o trabalho, “Review of Inclusive Education in Portugal” a que na altura fiz referência e que o Público retoma.

O estudo implicou a análise a 6 agrupamentos nos quais encontrou “um ambiente genuinamente inclusivo”, o que naturalmente é bom e em linha com a apreciação de que a legislação portuguesa relativa à promoção de educação inclusiva é “das mais abrangentes dos países da OCDE”. O pequeno problema é que, aparentemente, não corresponde a uma visão mais geral e comparativa.

Para não fugir ao que está em moda é identificado um problema sério na formação de professores no âmbito da educação inclusiva. Os programas de formação inicial e contínua não capacitam (tinha que ser) os professores para a resposta à diversidade em sala de aula, apesar dos “esforços consideráveis (do ME) para providenciar formação nas áreas relacionadas com a inclusão”.

Finalmente percebemos a grande dificuldade na promoção de uma educação de qualidade para todos. Sem surpresa e em linha com o que entrado na agenda nos últimos tempos, o grande constrangimento é a formação dos docentes.

 O modelo de governança e autonomia é robusto e eficiente criando bons climas de trabalho e de aprendizagem

Os modelos de organização e funcionamento são ágeis, competentes e desburocratizados.

Existem dispositivos de apoio suficientes e competentes ao trabalho dos professore e dos alunos embora, por falta de formação, os docentes não os aproveitem.

As escolas e agrupamentos contam dispositivos de regulação externa e interna que contribuam para ajustar trajectórias e práticas, embora, lá está, a falta de formação dos professores, iniba um maior sucesso.

As escolas contam com o efectivo necessário no que respeita a professores, psicólogos e outros técnicos, auxiliares. Também possuem os equipamentos e recursos adequados, por exemplo os recursos digitais. O problema é que, lá está, falta capacitação aos professores para a sua utilização bem-sucedida.

O quadro legal é sólido, consistente, claro e regulador do trabalho das escolas.

 O número de alunos por turma, a existência de mediadores para o trabalho com as famílias mais vulneráveis, o tempo disponível para a função direcção de turma é adequado.

Importa não esquecer a imensidade de Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras que chegam às escolas. Lamentavelmente não são totalmente aproveitados porque, lá está falta formação aos professores.

Neste cenário, existe, de facto, um sério problema a falta de formação dos docentes, quer no período inicial, quer ao longo da carreira.

Temos, pois, pela frente um enorme mercado em aberto, perdão, um desafio em aberto, formar os professores para a educação inclusiva. É só o que falta.

Daí este meu cansaço.

UM PASSO NO CAMINHO CERTO

 No OGE em discussão está inscrita a decisão de que a partir de 22/23 a frequência de creches com acordo com a segurança social será gratuita para o primeiro ano de idade, generalizando-se a gratuitidade nos dois anos seguintes.

É uma decisão no caminho certo. Uma notas retomando o que afirmei quando a proposta foi conhecida.

Os estilos de vida, as políticas laborais e de família que carecem de urgente reflexão levam a que desde muito cedo as famílias sintam a necessidade de colocar os filhos em amas ou instituições.

Acresce que para além da dificuldade de encontrar respostas os custos elevados do acesso aos equipamentos, boa parte privada ou da rede social, são dos mais altos no contexto europeu de acordo com o relatório "Starting Strong 2017" da OCDE. Aliás esta questão é fortemente contributiva para a baixa natalidade e tal como vários outros aspectos das políticas públicas, designadamente as políticas de família exigem ajustamentos significativos.

É conhecida a existência de espera de creches e jardins-de-infância no chamado sector social em que as mensalidades são indexadas aos rendimentos familiares. Esta situação afecta sobretudo zonas mais urbanas e a alternativa da resposta privada é inacessível para muitas famílias e alimenta um “mercado” clandestino de guarda de crianças.

Sabemos todos como o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo dos miúdos é fortemente influenciado pela qualidade das experiências educativas familiares e institucionais nos primeiros anos de vida, de pequenino é que ...

Assim, existem áreas na vida das pessoas que exigem uma resposta e uma atenção que sendo insuficiente ou não existindo, se tornam uma ameaça muito séria ao futuro, a educação de qualidade universalmente acessível para os mais pequenos é uma delas.

No entanto e mais uma vez, o trajecto educativo até à entrada na escolaridade obrigatória é bastante mais que a “preparação” para a escola, a creche e educação pré-escolar, não deve ser entendida como uma etapa na qual os meninos se preparam para entrar na escola embora se saiba do impacto positivo que assume no seu trajecto escolar.

DIAS DO ALENTEJO

 O mundo não fica diferente por mudarmos o lugar de onde o olhamos. No entanto, os lugares permitem também outros olhares.

Aqui no Monte depois de uns dias de chuva necessária chegou algum sol que ilumina os campos que a água verdejou e pintou.

A presença dos netos torna este lugar ainda mais diferente bonito.

Com eles chega sempre um sem número de projectos, tantos que o tempo nunca chega para todos.

Ontem, fomos à vila à oficina do Sr. Luís pedir uns restos de madeira para mais realizações, tínhamos acabado o “material”. Com a simpatia do Sr. Luís, o Simão e o Tomás trouxeram um saco cheio a antecipar, como ele disse, estar na presença de dois futuros colegas. A ver vamos, mas lá que gostam de serrar, pregar e fazer “coisas”, é verdade.

Enquanto o neto Grande, Simão, acabava o seu projecto, "História dos gatos no Monte" com a avó e no qual contou a história dos gatos que sempre têm existido cá no Monte, o neto Pequeno, o Tomás, pediu ajuda para fazer um “tablet”.

Feliz com o resultado, não o larga e, neste caso, o gosto que tem por ele não é motivo de inquietação.

Para o resto da tarde, temos umas canas para limpar e num trabalho de equipa a coisa caminhará depressa e bem.

Como o Simão sempre insiste, “assim é melhor, é não é Avô?”

É Simão, ainda melhor seria se percebesse que a guerra não é uma solução para nada, mas cabeça de muita gente está como a Terra, cheia de veneno.

E são assim os dias do Alentejo.

A INDÚSTRIA DO SUCESSO, UM NICHO DE MERCADO

 Estamos na interrupção lectiva da Páscoa e seguir-se-á, o terceiro período ou numa versão, o final do segundo semestre. Como costumo dizer, estamos em pleno no tempo das explicações, procura-se a “recuperação” que evite o “chumbo”, o “saltinho” até à excelência ou a preparação para os exames, ainda que os do 9º ano não contem para a nota numa estranha decisão do ME.

Andar pela proximidade de muitas escolas mostra a abundância da oferta de “explicações” com variadíssimas designações como “Centros de Estudo”, “Sala de Estudos”, “Academias”, “Ginásios”, etc., que provavelmente terão mais efeito “catch” no sentido de atingir o “target”.

O mercado está sempre atento.

Com alguma regularidade desloco-me a um local perto de uma escola básica integrada de dimensão significativa. Como não podia deixar de ser, existem vários espaços para “explicações”.

Um deles, mesmo em frente à escola, divulga numa enorme montra um impressionante conjunto de serviços.

Começa por afirmar que recorre a metodologias divertidas para aprender melhor o que será sempre um bom prenúncio.

Depois acedemos ao elenco de respostas:

Explicações de todos os níveis

Centro de alto rendimento escolar

Preparação para exames

Estratégias educativas

Motivação e auto-estima

Gestão de ansiedade

Stresse nos exames

Mindfulness terapia

Actividades de férias

Confesso que fiquei esmagado. Escola e professores para quê?

Apesar de nada ter contra a iniciativa privada, desde que regulada e com enquadramento legal, várias vezes tenho insistido no sentido de entender como desejável que os apoios e ajudas de que os alunos necessitam fossem encontrados dentro das escolas e agrupamentos. O impacto no sucesso dos alunos minimizaria, certamente, eventuais custos em recursos que, aliás, em alguns casos já existem dentro do sistema.

Esta minha posição radica no entendimento de que a procura “externa” de apoios, legítima por parte das famílias, tem também como efeito o alimentar da desigualdade de oportunidades e da falta de equidade como sucessivos relatórios nacionais e internacionais referem e de que aqui vou falando.

A ajuda externa ao estudo como ferramenta promotora do sucesso não está ao alcance de todas as famílias pelo que é fundamental que as escolas possam dispor dos dispositivos de apoio suficientes e qualificados para que se possa garantir, tanto quanto possível, a equidade de oportunidades e a protecção dos direitos dos miúdos, de todos os miúdos.

De uma vez por todas, é necessário contenção e combate ao desperdício, mas em educação não há despesa há investimento.

DA SÍNDROME PÓS-MINISTERIAL

 Um olhar pela imprensa nestes últimos dias fez lembrar-me algo a que já tenho feito referência, Síndrome Pós-ministerial.

Não acompanho suficientemente de perto a situação noutros países para ter uma perspectiva comparativa, mas existe uma espécie de síndrome em Portugal que afecta a elementos com experiência de poder. Esta síndrome, a que poderemos chamar "pós-ministerial" leva a que de depois de terminarem funções sabem muito bem o que deve ser feito na área de que foram responsáveis. É patente em muitíssimos ex-governantes ou altos responsáveis que já assumiram responsabilidades de governo em diferentes áreas. O que me parece curioso nestas circunstâncias é procurarem apresentar uma visão clara sobre os males e constrangimentos de diferentes áreas sectoriais, incluindo aquela em que desempenharam funções, bem como propostas de desenvolvimento e correcção visando a desejável qualidade e o progresso.

Na área que melhor conheço, a educação, os exemplos são múltiplos e elucidativos. O mais recente é o de Luísa Loura, antiga responsável pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência no tempo de Nuno Crato (o tempo dos professores a mais e da sinistra PACC – Prova de Avaliação de Competências e Capacidades para acesso à carreira docente, lembram-se). É a actual directora da Pordata e “explica” como deve ser gerida a crítica situação da falta de professores que já se verifica e agudizará a curto prazo.

A pergunta, certamente estúpida e demasiado óbvia, que me ocorre face a este tipo de discursos é “então porque não fez, porque não defendeu assertivamente as ideias agora expressas, muitas a merecer concordância, quando teve poder para tal?” Podemos, com alguma habilidade, tentar encontrar respostas. Acabaremos, creio por definir, inevitavelmente, duas hipóteses básicas, não puderam ou não souberam, qual delas a mais animadora.

Na primeira, não puderam, implica questionar qual o poder que efectivamente o detêm relativamente às políticas do sector que tutelam ou do governo que integram, ou seja, qual o verdadeiro nível de responsabilidade de quem assume o poder e as dificuldades para ultrapassar e gerir as corporações de interesses ameaçadas pelas mudanças. A segunda hipótese remeterá para a competência que terá passado despercebida.

Em todo o caso, algum pudor e a humildade de nos explicarem porque não executaram as políticas que posteriormente defendem, seriam esclarecedoras e um bom serviço prestado à causa pública.

A questão é que muitos destes discursos que se apresentam agora como parte da solução, na verdade, escondem políticas que são ou foram parte do problema.

O QUILO DE CHUMBO E O QUILO DE ALGODÃO

 Quando era miúdo acontecia com alguma frequência os adultos quererem colocar-nos questões que nos deveriam embaraçar ou, o maior desejo, levar-nos ao engano para então se rirem da ingenuidade e ou do erro, coisas de adultos, como sabem.

Uma das perguntas mais usadas neste contexto era a conhecidíssima “O que pesa mais, um quilo de chumbo ou um quilo de algodão?”. Já não me lembro, mas provavelmente e como todos, durante algum tempo, respondi errado e posteriormente, com um ar de puto inteligente que não se deixa apanhar na curva, já respondia que era uma pergunta um bocado estúpida para se fazer a gente tão sabedora e esclarecida.

Passados estes anos, sem vislumbrar porque me lembrei disto, chego à conclusão de que, embora não fosse certamente a intenção dos adultos a pergunta faz todo o sentido, um quilo não pesa sempre um quilo. Vou tentar explicar esta ideia, no mínimo, disparatada.

Se pegarmos na vida de muitas pessoas que andam à nossa beira, um quilo de vida não pesa o mesmo para todos. Há gente para quem um quilo da sua vida é um fardo insuportável de tanto peso. Por outro lado, também existem pessoas para quem uma tonelada da sua vida é de uma enorme leveza que se carrega sem esforço.

Se olharmos para os mais pequenos a situação ainda fica mais óbvia. Temos miúdos que desde que nasceram, cada quilo da sua vida tem um peso que não conseguem carregar de tanto sofrimento e que os deixa amachucados debaixo de tamanha dimensão. Outros miúdos, felizmente a maioria, carregam cada quilo da sua vida com a leveza de um berlinde no bolso.

Com o tempo das pessoas a questão põe-se da mesma forma disparatada, uma hora não é sempre uma hora. Todos nós já tivemos horas que duraram uma eternidade e, noutras circunstâncias, tivemos horas que passaram num segundo.

Pois é, agora, que já não me fazem a pergunta, é que eu era capaz de dar a resposta que certamente embaraçaria o perguntador, ou seja, depende do algodão e depende do chumbo.

DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

 É hoje divulgado o trabalho “Perfil Académico e Profissional de Professores do Ensino Superior que Asseguram a Formação Inicial de Professores” encomendado pela Edulog uma iniciativa da Fundação Belmiro de Azevedo. O estudo foi coordenado pela Professora Carlinda Leite e envolveu a análise de todos os 148 cursos, públicos e privados, de formação de professores acreditados pela agência de avaliação do ensino superior e envolveu 1736 professores que leccionam 2878 disciplinas.

Apenas conheço do estudo o que encontro na imprensa e a referência mais sublinhada é “Um terço dos docentes responsáveis pela Formação Inicial de Professores não tem formação no ramo educacional e muitos dos que têm formação académica ajustada falta-lhes experiência de dar aulas no ensino obrigatório” e, suponho, na educação pré-escolar.

Aguardo a leitura do trabalho e, entretanto, umas notas breves.

Estamos no início de um ciclo governativo, estamos a atravessar um grave problema de falta de docentes (que se agudizará a curto prazo) e talvez seja também a oportunidade para reflectir na formação de professores, inicial e em serviço.

No entanto, face ao que já vi de comentários ao estudo, e provavelmente não esquecendo a minha própria experiência, julgo que que não estamos face ao Grande problema da formação de professores. Tenho colaborado durante décadas em programas de formação inicial e contínua de professores do pré-escolar, básico e secundário e, é verdade, nunca dei aulas no pré-escolar, no básico ou secundário e nem sequer posso, a minha formação, licenciatura, mestrado e doutoramento, não habilitam para a docência.

No entanto, a minha convicção e conhecimento, é que a minha área científica, psicologia da educação e especialidade de doutoramento (necessidades educativas especiais) é necessária na formação de docentes.

Se o trabalho que desenvolvi, não foi, não é, positivo, é por falta de competência pessoal, não por ter ou não ter dado aulas pois nem sequer o posso fazer.

Dito isto, e como já aqui tenho referido, julgo que será necessário repensar a formação de professores evitando a tentação de “deskilling” ou “desprofissionalização”. Como parece claro, repensar a formação de docentes implicará ajustar requisitos para os formadores de professores.

Por agora, uma última nota e talvez demasiado simples. Se a competência dos formandos à saída dos cursos fosse basicamente dependente do currículo dos seus docentes, todos os alunos de uma turma de futuros professores ou de outra profissão, teriam as mesmas competências profissionais o que, obviamente, não é verdade quando começam, nem na continuidade do exercício profissional. Existem dimensões individuais que, naturalmente, potenciadas por bons formadores promovem melhores professores. Ou não.

A esta questão soma-se, precisamos de não esquecer, uma carreira valorizada desde o início e dispositivos também competentes de apoio ao desenvolvimento profissional. No entanto, o universo da oferta de formação para professores é também uma questão que carece de análise e regulação. Ou não.

NOTÍCIAS DA CORRIDA DE OBSTÁCULOS

 É divulgado hoje o Relatório relativo a 2021 do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos.

Das referências na imprensa relevam dois indicadores que não sendo surpresa revelam o caminho que falta percorrer ma promoção e cumprimento dos direitos das pessoas com deficiência.

Apesar do aumento do número de alunos com necessidades especiais que frequentavam o ensino superior e que se regista, continua a verificar-se uma enorme dificuldade no acesso ao mercado de trabalho mesmo com maior qualificação.

Em termos mais genéricos também se continua a verificar que as pessoas com deficiência continuam mais vulneráveis ao risco de pobreza e exclusão social.

Não são conhecidos dados relativos ao período de escolaridade obrigatória porque, de acordo com a coordenadora do Observatório, não foram disponibilizados pelo ME.

Na verdade, apesar do muito que já caminhámos, as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, bem como as suas famílias e técnicos sabem, sentem, que a sua vida é uma árdua e espinhosa prova de obstáculos em múltiplas áreas, acessibilidades, educação, trabalho, segurança social, habitação, etc., muitos deles inultrapassáveis.

Lamentavelmente, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas ou económicas, por exemplo, entendem ser a geometria variável dos direitos, do bem comum e do bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

JOVENS, QUALIFICAÇÃO E MERCADO DE TRABALHO

 Um trabalho do DN/Dinheiro Vivo recorrendo a dados do Ministério do Trabalho conclui que em 2020 a percentagem de jovens que estava no mercado de trabalho sem ter frequentado ensino superior era de 72,8%.

Este indicador mostra que a tão divulgada ideia de que somos um “país de doutores” é falsa e perigosa pelos riscos de desmotivação.

É também verdade que tem aumentado significativamente o número de indivíduos com grau de mestre e doutor no mercado de trabalho o que se regista, mas continua baixo o nível de qualificação de uma parte significativa dos jovens que entram no mundo laboral. Acresce o número muito significativo de  jovens entre os 15 e os 29 anos que não estudam, nem trabalham, a geração “nem, nem" ou, na terminologia em inglês os jovens NEET (Not in Education, Employment or Training).

Por outro lado, como muitas vezes aqui tenho referido, a apesar da diversificação da oferta no ensino superior e de alterações nos processos de apoio através de bolsas a sua frequência é cara, uma das mais caras da UE o que, obviamente, também é um obstáculo à continuação de estudos.

A estes indicadores já profundamente inquietantes juntam-se os dados sobre precariedade, abuso do recurso a estágios e outras modalidades de aproveitamento de mão-de-obra barata e a prática de vencimentos que mais parecem subsídios de sobrevivência mesmo para jovens altamente qualificados. A pandemia veio agravar este quadro.

Trata-se de uma situação complexa e de difícil ultrapassagem que tem obviamente sérias repercussões nos projectos de vida das gerações que estão a bater à porta da vida activa. Entre outras, contar-se-ão, os dados hoje conhecidos mostram-no, o retardar da saída de casa dos pais por dificuldade no acesso a condições de aquisição ou aluguer de habitação própria ou o adiar de projectos de paternidade e maternidade que por sua vez se repercutem no inverno demográfico que atravessamos e que é uma forte preocupação no que respeita à sustentabilidade dos sistemas sociais.

As gerações mais novas que experimentam enormes dificuldades na entrada sustentada na vida activa, vão também, muito provavelmente, conhecer sérias dificuldades no fim da sua carreira profissional.

No entanto, um efeito muito significativo, mas menos tangível desta precariedade no emprego e na construção de um projecto de vida autónomo e sustentado, é a promoção de uma dimensão psicológica de precariedade face à própria vida no seu todo e que, com alguma frequência, os discursos das lideranças políticas acentuam. Dito de outra maneira, pode instalar-se, está a instalar-se nos jovens, uma desesperança que desmotiva e faz desistir da luta por um projecto de vida de que se não vislumbra saída mobilizadora e que recompense.

O aconchego da casa dos pais pode ser a escapatória para a sobrevivência, mas potenciar o risco da desistência o que certamente poderá ter implicações séria.

Tudo isto torna ainda mais necessária a existência de políticas públicas que sustentem e promovam de forma consistente e prolongada a modernização do mercado de trabalho, a qualificação do emprego que não pode assentar em proletarização dos salários e precariedade que desincentiva a busca de qualificação, a aposta em sectores de actividade que absorvam mão-de-obra mais qualificada e com maior produtividade, entre outros aspectos e, naturalmente, a promoção significativa do acesso ao ensino superior designadamente ao nível dos custos com a sua frequência e dos apoios disponíveis.

DA INDISCIPLINA EM CONTEXTO ESCOLAR

 O texto de Paulo Prudêncio no Público, "Aumentou a indisciplina nas salas de aula?”, merece reflexão e o tema em análise fez-me recordar um trabalho que realizei há algum tempo.

Face ao volume de referências a episódios de indisciplina escolar tentámos desenvolver uma pesquisa a partir de uma situação concreta.

Numa escola pública da periferia de Lisboa, um aluno do 9º ano envolveu-se numa discussão com um colega durante um trabalho de grupo na aula da Inglês e acabou por dizer um palavrão acompanhado de um gesto explícito a condizer. A cena foi, como de costume, registada num telemóvel e rapidamente apareceu no Youtube. Procurámos alguns comentários a mais este grave incidente que afectou o espaço escolar. Começámos pelo Parlamento.

Um deputado do PS referiu que graças à eficácia e à bondade das políticas educativas do governo do PS a situação estava incomparavelmente melhor pois tem a informação do Director da escola de que na semana anterior o mesmo aluno tinha dito dois palavrões na aula de Matemática.

Um deputado do PCP que ouvimos referiu-nos que até a própria juventude começa a dar sinais de contestação tomando posições firmes contra a ditadura das políticas de direita do Governo e em particular do ME.

Entretanto, uma deputada do Bloco manifestou a sua satisfação pela atitude não conformista do adolescente e a capacidade de erguer a sua voz minoritária para dizer o palavrão que mais ninguém disse.

No que respeita ao PSD, um deputado refere a falta de credibilidade do Primeiro-ministro como causa para incidente tão grave.

O deputado do Livre analisa o episódio à luz da defesa de uma identidade e do activismo promotor dessa identidade.

A deputada do PAN aponta a necessidade de que cada aluno possa ter um animal de estimação consigo o que minimizaria os riscos de indisciplina.

Um deputado da IL defendeu que era importante que todos os bons alunos, os que querem aprender e se portem bem, fossem para estabelecimentos de ensino privado pois aproveitariam melhor e as escolas públicas ficariam para os que não querem aprender e se portam mal.

Finalmente um deputado do Chega defendeu que o 25 de Abril transformou o espaço escolar num espaço de delinquência e insegurança muito por culpa do aumento brutal dos filhos de imigrantes e de utentes do Rendimento Social de Inserção. Já exaltado, afirmou ainda que seria necessário um polícia em cada sala de aula e se assim não for, será uma vergonha.

Uma representante de um pensamento educativo conhecido por "eduquês", seja lá isso o que for, afirmou que se tratou de uma expressão positiva de desconforto por parte do adolescente, na afirmação da sua autonomia e competências interpessoais no quadro de uma sala de aula interactiva. Pois.

Conseguimos ainda a opinião de um reconhecido especialista, Miguel Sousa Tavares, que entende o episódio como mais uma prova de incompetência de uma classe que tem três meses de férias, não é avaliada e ganha balúrdios.

O conhecido opinador Santana Castilho, que ia a passar, disse também qualquer coisa que não se percebeu muito bem, mas clamava que estava contra e que tinha saudades do tempo em que foi Subsecretário de Estado dos Assuntos Pedagógicos e a educação em Portugal era um paraíso.

Desistimos do trabalho.

Agora mais a sério, indisciplina na escola e a sua gravidade são, também um espelho do clima social em que vivemos com reflexo na percepção de autoridade, estilos parentais, sistema de valores, etc. Algumas das dimensões relacionadas com o problema estão estudadas, são conhecidas. Vejamos algumas sem ordenação de importância, tempo de permanência excessivo dos alunos nos espaços escolares com actividades desadequadas, inexistência de recursos humanos de mediação de conflito envolvendo alunos, professores e pais, desajustamentos dos normativos e determinações processuais, inexistência ou insuficiência de dispositivos de apoio a docentes e alunos designadamente no que se refere a comportamento e relações interpessoais, fragilidades na liderança e autoridade em professores e directores escolares.

Sem se intervir seriamente nestas matérias, vamos sempre constatar que os episódios de indisciplina são demasiado frequentes, o que não é estranho, mas nada adianta.

Um dia destes voltamos à questão.

PANDEMIA E APRENDIZAGENS

 No Público é divulgado um estudo em desenvolvimento no Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Universidade do Porto envolvendo um inquérito a perto de 2000 alunos (presumo que do ensino básico e secundário pois não é indicado).

Os dados conhecidos sugerem que 30.5% dos alunos inquiridos refere ter piorado o seu desempenho escolar durante o período de tempo em que se recorreu ao ensino não presencial. O estudo revela também que os alunos que sentiram ter menor nível de desempenho são também os que têm contextos familiares mais vulneráveis traduzindo-se no recurso à acção social escolar e contextos familiares com constrangimentos em questões como espaços, equipamentos, disponibilidade, literacia digital, etc.

Nada de novo, mas que se torna necessário considerar. Algumas notas.

Parece ser consensual que o maior ou menor impacto nas aprendizagens, por múltiplas razões, é extremamente diversificado em cada aluno. Parece razoavelmente claro que a diversidade de situações, o seu número, os anos de escolaridade dos alunos, as variáveis contextuais relativas a cada comunidade escolar, recursos disponíveis em cada comunidade, as necessidades específicas de muitos alunos, etc. etc. sugerem que devem ser as escolas a avaliar as necessidades, identificar os recursos necessários, estabelecer objectivos, definir metodologias e dispositivos de regulação e avaliação.

Os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos. O que verdadeiramente é imprescindível é dotar as escolas dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam. Recursos suficientes para recorrer a apoios tutoriais ou ao trabalho com grupos de alunos de menor dimensão, apoios específicos a alunos mais vulneráveis, técnicos, psicólogos, por exemplo, num rácio que possibilite um trabalho multidimensionado como é exigido, etc., são essenciais. Torna-se também necessária a existência de dispositivos de regulação que sustentem o trabalho desenvolvido, de processos desburocratizados.

Para além das narrativas institucionais mais “simpáticas”, por assim dizer, o que se vai sabendo das escolas mostra, sem surpresa, o conjunto de dificuldades que se continuam a sentir.

Por outro lado, considerando os indicadores relativos ao impacto das variáveis relativas ao contexto sociofamiliar e económico dos alunos nos seus trajectos de aprendizagem é preciso considerar que não é uma questão compatível com um Plano de curto prazo que está em desenvolvimento ainda que com sobressaltos conhecidos.

É importante recordar que, como já aqui afirmei, um trabalho divulgado em Maio de 2021 pela Human Rignts Watch sobre os efeitos da pandemia na população escolar e com dados da ONU afirmava que “Uma em cada cinco crianças estava fora da escola antes mesmo da covid-19”.

Como já tenho escrito simpatizo pouco com narrativas sobre perdas irreparáveis, gerações perdidas ou outros discursos da mesma natureza, sobretudo quando são subscritos, por exemplo, pelo ex-Ministro da Educação. No entanto, a verdade é que muitos alunos incluindo alunos com necessidades especiais, independentemente da avaliação registada nas grelhas ou nas pautas de avaliação passaram e passam por sobressaltos e dificuldades no seu percurso escolar.

Neste contexto, a questão central não deve ser definida em torno da recuperação dos efeitos da pandemia nas aprendizagens ou no bem-estar através de planos de recuperação finitos, mas sim, na mudança ao nível das políticas públicas dos diferentes países, incluindo Portugal, que, para além de forma mais imediata “recuperarem aprendizagens”, tenham impacto a prazo através de recursos suficientes e competentes, definição de dispositivos de apoio eficientes e de acordo com as necessidades, apoios sociais que minimizem vulnerabilidades que a escola não suprime, valorização da educação e dos professores, diferenciação e autonomia nas respostas das instituições educativas, etc.

Sintetizando, para além da conjuntura próxima, cuidar dos danos da pandemia, importa considerar o que é estrutural e imprescindível em nome do futuro, a qualidade da educação e uma educação de qualidade para todos.

Vamos ver o que nos traz um novo ciclo governativo.

OS BRINQUEDOS QUE NÃO SERVEM PARA BRINCAR

 Há pouco passei por um espaço onde vi um miúdo a brincar com um daqueles carros telecomandados. Na verdade, o miúdo não brincava, o que na realidade vi foi o pai em grande agitação e entusiasmo a tentar conduzir o carro ainda que sem bom resultado aparente.

Fiquei a pensar a quem teria sido oferecido ou para quem teria sido comprado aquele brinquedo, para o miúdo não parecia.

A cena lembrou-me uma situação que acontecia na minha infância e a que a distância dá a tranquilidade que substitui a enorme zanga que na altura sentia.

Sou da geração que teve acesso aos primeiros brinquedos a pilhas que vinham substituir os ultrapassadíssimos brinquedos de corda. Acontece que os primeiros brinquedos a pilhas tinham como forma única de interacção, de brincadeira com eles, ligar e desligar, o que apesar de tudo nos introduzia na língua inglesa, com a aprendizagem do "on" e do "off".

Com estes brinquedos apenas havia uma coisa de inteligente a fazer, desmanchá-los, pois outra coisa não era possível. Ainda me lembro de os meus tios me oferecerem uma locomotiva enorme de chapa, cheia de cores e com muitas luzes. No entanto, brincar com tal máquina era uma decepção. Pegava na locomotiva, colocava o botão no "on" e ela brincava sozinha. Andava, apitava, acendia luzes intermitentes e quando tropeçava num obstáculo, andava para trás até tropeçar de novo e voltar a andar para a frente, mais nada. Claro que a vontade de mexer era tanta que comecei mesmo a desmanchar a locomotiva e então é que foi gozar. Resultado, na minha casa e noutras, havia uns brinquedos que estavam em cima do guarda-fatos porque nós não podíamos brincar com eles, estragávamo-los. Assim, apenas serviam para adorar. A tentação de subir e pegar neles para os desmanchar era grande, mas não podia ser.

Eram brinquedos que não prestavam. Hoje também há brinquedos que não prestam para coisa alguma.

DO PROGRAMA DO GOVERNO

 Em termos quase telegráficos e sem hierarquizar algumas notas relativas a aspectos do programa do Governo para a área da educação que encontrei na imprensa.

Registo a ideia já anunciada da criação de 20 mil lugares em creche indiciando um caminho de universalização da oferta, mas sem frequência obrigatória o que me parece positivo.

Também no Público leio haverá a intenção de alterar o modelo de acesso ao ensino superior com a intenção de promover a “separação entre a certificação do ensino secundário e o acesso ao ensino superior”. Muitas vezes aqui tenho referido que me parece necessária esta separação.

Insiste-se na ideia de “recuperação das aprendizagens” afectadas pela pandemia com a “consolidação dos apoios tutoriais”. Os modelos tutoriais são reconhecidamente ferramentas eficientes na promoção das aprendizagens pelo que deveria ser de facto ser consolidada para além do tempo definido para a recuperação dos efeitos da pandemia nas aprendizagens porque, parece claro, que os eventuais efeitos não são “normalizados”.

Não há como fugir ao problema crítico da falta de professores que se verifica e se agudizará a curto prazo. Nesse sentido, refere-se no Expresso, prevêem-se alterações no recrutamento, na remuneração dos estágios que agora não se verifica, na colocação e também “serão revistas as habilitações académicas exigidas para se ser professor”.

Esta última questão levanta-me alguma dúvida e curiosidade pois apesar de entender a necessidade de se ajustar os dispositivos de formação inicial temo que se possa emergir um risco de “desprofissionalização” dos docentes. Esta “desprofissionalização” também pode ir acontecendo através da timidez na promoção da autonomia das escolas associada aos efeitos da "municipalização” em curso ou projectos de intervenção nas escolas realizados em “outsourcing”.

Todas as necessárias mudanças na educação só podem ocorrer e ser bem-sucedidas com o envolvimento e valorização dos professores, das suas competências e das suas carreiras, mas também, naturalmente, com a sua avaliação justa, transparente e competente outro aspecto que carece de ajustamento.