UMA FAMÍLIA, UM BEM DE PRIMEIRA NECESSIDADE

 Foi divulgado o Relatório CASA – Caracterização Anual da Situação do Acolhimento de 2020. Alguns dos muitos dados conhecidos e que merecem atenção.

Em 2020 estiveram acolhidas 6706 crianças e jovens, menos 340, que em igual data do ano anterior. No entanto das 2022 novas situações, para 1240 precisaram de protecção imediata através da activação do procedimento de urgência previsto para as situações de perigo iminente para a vida ou integridade física ou psicológica da criança.

Durante o período em análise 182 crianças foram integradas em famílias adoptantes ainda na fase de pré-adopção, menos que em 2019, e 534 crianças têm um projecto de vida para adopção, mas ainda aguardam que se concretize. Continua particularmente difícil a adopção de crianças mais velhas, mais vulneráveis por alguma condição de saúde, crianças com necessidades especiais ou adolescentes e jovens.

Estima-se que as circunstâncias associadas à pandemia tenham tido impacto na saúde mental de 61% das crianças e jovens em situação de acolhimento.

Apesar de alguma evolução temos ainda um cenário complexo e excessivo em matéria de institucionalização de crianças e jovens. É consensual que em nome do bem-estar das crianças e jovens seria desejável que se conseguisse até ao limite promover a desinstitucionalização das crianças por múltiplas e bem diversificadas razões.

Uma entrevista de Robbie Gilligan, Professor de Serviço Social e Política Social no Trinity College, em Dublin, dada ao Público em 2018 ainda merece leitura.

Um estudo de Paulo Delgado do Instituto Politécnico do Porto, creio que divulgado em 2018, refere que as crianças evidenciam uma percepção de bem-estar significativamente diferente consoante estejam em família tradicional, 9.05 numa escala de 0 a 10, em famílias de acolhimento, 8.69 e em instituições, 7.61.

Recordo um estudo de há alguns anos da Universidade do Minho mostrando que as crianças institucionalizadas revelam, sem surpresa, mais dificuldade em estabelecer laços afectivos sólidos com os seus cuidadores nas instituições. Esta dificuldade pode implicar alguns riscos no desenvolvimento dos miúdos e no seu comportamento.

A conclusão não questiona, evidentemente, a competência dos técnicos cuidadores das instituições, mas as próprias condições de vida institucional e aponta no sentido da adopção ou outros dispositivos como forma de minimizar estes riscos e facilitar os importantes processos de vinculação afectiva dos miúdos. Também deve acentuar-se o trabalho de grande qualidade que muitas instituições procuram desenvolver. Além disso, sabemos todos, que existem contextos familiares que por razões de ordem variada não devem ter crianças no seu seio, fazem-lhes mal, pelo que a retirada pode ser uma necessidade que o superior interesse da criança justifica sendo um princípio estruturante das decisões neste universo.

Uma família é, de facto, um bem de primeira necessidade.

O MAL-EDUCADO. Outro diálogo improvável

 És um cabeça no ar.

Antes no ar que enterrada no chão como a avestruz.

Estás sempre na Lua.

Quero ser astronauta.

Não vais ser ninguém na vida.

Óptimo, quero ser alguém, não quero ser ninguém.

Não passas de um “cabeça de vento”.

Estou numa de energias alternativas.

Só fazes coisas sem jeito.

Para isso tenho jeito.

Como é que queres que alguém goste de ti?

Gostando.

Estás sempre distraído.

Não, estou concentrado noutra coisa.

Fazes tudo ao contrário dos outros.

Sou original.

Dessa maneira não vais a lugar nenhum.

Melhor, assim vou a algum lugar em vez de nenhum.

Afinal, que vida vai ser a tua? Esta, a minha.

Não sei mais o que te diga.

Será melhor pensar um pouco mais.

Definitivamente, és um mal-educado.

Finalmente, considerando que não me educo sozinho, de quem é a responsabilidade?

BOAS RESPOSTAS PARA BOAS PERGUNTAS

 Foram divulgados os resultados das provas de aferição realizadas em 2021, por amostra, no 5º e 8º ano nas áreas de Matemática, Português e Inglês e e no 2º ano em Matemática, Estudo do Meio e Português.

As provas não se realizaram em 202º e comparativamente a 2028 e 2019 os resultados foram mais baixos na generalidade das disciplinas e domínios avaliados sendo ainda de registar que em 2021 apenas uma amostra de alunos participou. Também a avaliação em Inglês não é comparável, mas os resultados são também baixos.

Um outro dado relevante, mas expectável os resultados dos alunos que não têm apoios sociais escolares “são sempre superiores aos dos alunos com Acção Social Escolar em todas as literacias, em todos os anos de escolaridade e em todos os níveis de proficiência”.

Esta diferença verifica-se mesmo quando os alunos mais com poio da ASE têm acesso a recursos digitais.

Muitas vezes afirmo que para produzirmos boas respostas importa que façamos boas perguntas. As provas de aferição realizadas por amostra produzem alguns indicadores que serão relevantes, mas as boas respostas só podem ser dadas a partir das perguntas realizadas por cada professor, em cada escola a cada grupo de alunos, a cada aluno.

Depois e quanto ao providenciar das respostas vem a questão central, recursos humanos e materiais e dispositivos de apoio competentes e suficientes. 

Desculpem a insistência, mas recupero algumas notas.

Sabemos que está em desenvolvimento em implementação o Plano 21/23 Escola + justamente com esse objectivo.

Sabemos ainda que o maior ou menor impacto nas aprendizagens, por múltiplas razões, é extremamente diversificado em cada aluno. Parece razoavelmente claro que a diversidade de situações, o seu número, os anos de escolaridade dos alunos, as variáveis contextuais relativas a cada comunidade escolar, recursos disponíveis em cada comunidade, as necessidades específicas de muitos alunos, etc. etc. sugerem que devem ser as escolas a avaliar as necessidades, identificar os recursos necessários, estabelecer objectivos, definir metodologias e dispositivos de regulação e avaliação.

Os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos. O que verdadeiramente é imprescindível é dotar as escolas dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam. Recursos suficientes para recorrer a apoios tutoriais ou ao trabalho com grupos de alunos de menor dimensão, apoios específicos a alunos mais vulneráveis, técnicos, psicólogos, por exemplo, num rácio que possibilite um trabalho multidimensionado como é exigido, etc., são essenciais. Torna-se também necessária a existência de dispositivos de regulação que sustentem o trabalho desenvolvido, de processos desburocratizados.

Para além das narrativas institucionais mais “simpáticas”, por assim dizer, o que se vai sabendo das escolas mostra, sem surpresa, o conjunto de dificuldades que se continuam a sentir.

Por outro lado, considerando os indicadores relativos ao impacto das variáveis relativas ao contexto sociofamiliar e económico dos alunos nos seus trajectos de aprendizagem é preciso considerar que não é uma questão compatível com um Plano de curto prazo por melhor que seja.

Como há pouco aqui recordei, num trabalho divulgado em Maio pela Human Rignts Watch sobre os efeitos da pandemia na população escolar e com dados da ONU afirmava-se que “Uma em cada cinco crianças estava fora da escola antes mesmo da covid-19”.

Num cenário de desigualdades que a pandemia potenciou e que o pós-pandemia continuará a revelar ainda mais relevantes se tornam as políticas públicas.

É neste contexto que emerge a razão destas notas. Do meu ponto de vista, a questão central não deve ser definida em torno da recuperação dos efeitos da pandemia nas aprendizagens ou no bem-estar através de planos de recuperação finitos, mas sim, na mudança ao nível das políticas públicas dos diferentes países, incluindo Portugal, que, para além de forma mais imediata “recuperarem aprendizagens”, tenham impacto a prazo através de recursos suficientes e competentes, definição de dispositivos de apoio eficientes e de acordo com as necessidades, apoios sociais que minimizem vulnerabilidades que a escola não suprime, valorização da educação e dos professores, diferenciação e autonomia nas respostas das instituições educativas, etc.

Sintetizando, para além da conjuntura próxima, cuidar dos danos da pandemia, importa considerar o que é estrutural e imprescindível em nome do futuro, a qualidade da educação e uma educação de qualidade para todos.

AGORA NO SUPERIOR. BOA VIAGEM

 Foram conhecidos os resultados do acesso ao ensino superior num ano em que aumentou significativamente o número de candidatos o que merece registo.

A maioria dos alunos terá sido colocada nos cursos que escolheram o que também é importante. alguma recuperação na escolha de cursos de formação de professores. A colocação e as escolhas de curso assentam, naturalmente, nas motivações dos candidatos e das suas expectativas face ao futuro e nos constrangimentos e enviesamentos da oferta. Para os alunos não colocados nas primeiras escolhas teremos um risco acrescido de frustração e desmotivação que pode levar à desistência e desmotivação, esperemos que corra bem.

Umas notas breves na linha como que aqui já tenho escrito.

Sou dos que entendem que cada um de nós deve poder escrever, tanto quanto as circunstâncias o permitirem, a sua narrativa, cumprir o seu sonho. Por outro lado, a vida também nos ensina que é preciso estar atento aos contextos e às condições que os influenciam, sabendo ainda a volatilidade e rapidez com que hoje em dia a vida acontece.

Nesta perspectiva, parece-me importante que um jovem, sabendo o que a sua escolha representa. ou pode representar nas actuais, sublinho actuais, condições do mercado de trabalho, faça a sua escolha assente na sua motivação ou no projecto de vida que gostava de viver e, então, informar-se sobre opções, sobre as escolas e respectivos níveis de qualidade.

Por outro lado, é esta questão que quero sublinhar, boa parte da questão da empregabilidade, mesmo em situações de maior constrangimento, relativiza-se à competência, este é o ponto fulcral e não não pode, não deve, ser esquecido.

Na verdade, o que frequentemente me inquieta é a ligeireza com que algumas pessoas parecem encarar a sua formação superior, assumindo uma atitude pouco "profissional", cumprem-se os serviços mínimos e depois logo se vê. Têm sido mediatizados casos que elucidam deforma nítida este entendimento, a formação não é um conjunto de saberes e competências, é um título que se cola ao nome. A experiência faz-me contactar regularmente com atitudes desta natureza.

Mesmo em áreas de mais baixa empregabilidade, ou assim entendida, continuo a acreditar que, apesar dos maus exemplos que todos conhecemos, a competência e a qualidade da formação e preparação para o desempenho profissional, são a melhor ferramenta para entrar nesse "longínquo" mercado de trabalho. Dito de outra maneira, maus profissionais terão sempre mais dificuldades, esteja o mercado mais aberto ou mais fechado.

Assim sendo, importa que o investimento, a preocupação com a aprendizagem e a aquisição de conhecimentos, competências e de princípios éticos e deontológicos se estabeleçam como desígnio. Este entendimento pode e deve coexistir com o desenvolvimento de uma vida académica socialmente rica, divertida e fonte de bem-estar e satisfação. É desejável resistir à tentação do facilitismo, do passar não importa como, da fraude académica que constitui actualmente uma preocupação, da competição desenfreada que inibem partilha, cooperação e apoio para momentos menos bons.

O futuro vai começar dentro de momentos.

Boa sorte e boa viagem para todos os que vão iniciar agora esta fase fundamental nas suas vidas.

CIDADANIA

 Como tantas vezes verificamos. os miúdos estão mais atentos ao mundo que os rodeia do que nós acreditamos.

Um dia destes, o meu neto Simão, 8 anos, perguntava ao pai se já sabia em quem ia votar ouvindo uma resposta afirmativa.

Então comentou:

Eu ainda não posso votar, mas quando puder já sei.

Então?

Vejo se as ruas estão limpas, se estiverem voto nas pessoas que estão a mandar. Se não estiverem escolho outras.

Está certo, pensei eu hoje quando ouvi a história. E assim se constrói a cidadania. Esperemos que mais participada e atenta quando o Simão e o Tomás puderem votar.

DIA DE REFLEXÃO

 Manda a liturgia e o quadro legal dos processos eleitorais que o dia anterior à votação se dedique à reflexão. Como em outras ocasiões tenho afirmado, não estou muito de acordo com este cenário e enquanto existir aqui me manifesto.

Do meu ponto de vista e ainda que pareça estranho, a haver um dia de reflexão deveria ser o dia seguinte.

A decisão em matéria de voto não exige um dia de reflexão. Aliás, gostaria de saber se existe algum estudo sobre o peso que o dia de reflexão terá na decisão relativa ao voto.

Em primeiro lugar não julgo necessário o dia de reflexão antes do acto eleitoral porque não entendo que essa reflexão influencie significativamente os resultados eleitorais pois, se por um lado a abstenção tem crescido, deixando cada vez mais o voto no eleitorado fidelizado, por outro lado, o eleitorado flutuante não decide na véspera, decide, creio, face a contextos e circunstâncias.

Acresce que, e esta campanha eleitoral foi particularmente elucidativa, o que ocupa tempo de campanha tem menos a ver com os problemas reais das pessoas e mais com a luta pelo poder interno ou pela poder em termos nacionais o que, considerando que se trata de eleições para as autarquias é sintomático.

Em segundo lugar, porque na verdade, em termos de futuro parece ser mais significativo reflectir nos resultados eleitorais que se verificarem. Estas eleições são um claro exemplo disso mesmo, por exemplo a partir da votação que receberá a extrema-direita ou o que indiciarão sobre acordos em autarquias ou de âmbito nacional.

No entanto e desde já, aproveito o dia de reflexão para deixar um apelo muito sentido.

Apelo vivamente aos senhores integrantes da classe política, em particular a uma figura notável, o Ministro Eduardo Cabrita um estudo de caso em matéria de sobrevivência como ministro, que a propósito das eleições de amanhã se inibam de elaborar comentários como “queria felicitar o povo português pela forma tranquila como está a decorrer, ou decorreu, o acto eleitoral”, “quero registar a normalidade que o povo português evidencia no cumprimento do seu dever cívico”, “os cidadãos mais uma vez mostram a sua maturidade democrática” ou ainda “o acto eleitoral está a decorrer, ou decorreu, com toda a normalidade em todo o território”. Considero afirmações desta natureza um insulto à esmagadora maioria dos cidadãos eleitores em Portugal. Que diabo pensam de nós, para se surpreenderem com a “normalidade” do nosso comportamento?

Então não é de esperar que participar num acto eleitoral, das diferentes formas possíveis, seja algo de normal e tranquilo?

Lembro-me daqueles pais e professores que ao falarem de miúdos acrescentam de imediato “e até se portam bem”, como se o comportamento adequado seja uma surpresa e a excepção. Como se dizia no PREC, “repudio veementemente tais afirmações”.

Já agora, nós, os cidadãos que votamos, ou não, com normalidade democrática, gostávamos de poder comentar as campanhas dos políticos dizendo que tudo decorreu com a elevação, sentido ético e de esclarecimento normais. Mas não, existem sempre os insultos, a demagogia, a trafulhice nas ideias e nas promessas, a falta de esclarecimento e debate sério, etc.

A campanha que ontem terminou constituiu um autêntico manual. Aliás, achei até curioso que ouvindo ou lendo muitas das intervenções dos candidatos, mais parecia que que se trata de eleições legislativas

A actividade política das lideranças é que, demasiadas vezes, não decorre com normalidade e tranquilidade democráticas.

Não tratem os cidadãos como gente incapaz e de quem sempre se espera o pior.

DEMASIADO PERTO OS OLHOS NÃO VÊEM

 Era uma vez uma Mãe de um Rapaz. Era o seu primeiro filho e toda a vida sonhara ser mãe. Não havia no mundo mãe que gostasse mais de um filho que esta Mãe. Não havia no mundo mãe mais preocupada que esta Mãe. Não havia no mundo mãe mais atenta que esta Mãe. Não havia no mundo mãe mais presente que esta Mãe. Não havia no mundo mãe mais disponível que esta Mãe. Não havia no mundo mãe mais próxima do filho que esta Mãe.

Só que o Rapaz parecia desconfortável e às vezes, cada vez mais vezes, reagia mal a tanta mãe. A Mãe começou a ficar perplexa e perdida, e com o tempo, ainda mais perplexa e perdida. Um dia encontrou no parque aquele Velho que sabia ler as pessoas que, quando a ouviu, pensou alto.

"Por mais que a gente goste dos filhos, eles não podem ser usados e guardados só no coração. Também têm de ser usados e guardados na cabeça e nos olhos e também é preciso olhá-los um pouco mais afastados. Demasiado perto os olhos não conseguem ver bem e, por isso, a cabeça não entende”.

Naquela noite ao jantar, a Mãe, ao ver o Rapaz do outro lado da mesa, reparou como ele estava crescido e tinha uns olhos bonitos. Como os dela, que já viam.

DAS NARRATIVAS NA EDUCAÇÃO

 O arranque de cada ano lectivo é marcado regulamente por diferentes narrativas sobre a (a)normalidade com que acontece. Por razões de diferente natureza parece já tarefa quase impossível esperar que alguma vez essa normalidade seja um consenso.

Num ano ainda marcado por diferentes efeitos da pandemia a que se juntam os efeitos de algumas dimensões das políticas públicas de diferentes áreas também não seriam de esperar os entendimentos sobre a “normalidade” do começo. Algumas notas.

Socorrendo-me apenas de referências do Expresso encontramos algumas narrativas elucidativas.

Uma primeira nota relativa a um artigo do Secretário de Estado Adjunto e da Educação em que se lê, “O ano letivo 2021/2022 arranca com a certeza de que, pelo segundo ano consecutivo, estamos não apenas a cumprir a missão natural da escola, mas também a mitigar os efeitos da maior crise que assolou o nosso sistema educativo. A pandemia afetou os alunos nas suas aprendizagens, aumentou desigualdades e gerou ansiedade, perdas e instabilidade.”

O texto ilustra em seguida todas as iniciativas e dispositivos que sustentam uma visão das escolas e das suas condições que todos desejaríamos reais e universais. No entanto, muitas escolas e por diferentes razões não cabem no retrato desenhado, conheço algumas e regularmente recebo informações de outras.

Aliás, acontece que num outro texto do Expresso se refere a existência de cerca de 3 mil turmas com falta de professores e a falta de profissionais de psicologia apesar de alguma evolução. A insuficiência de docentes em muitas escolas, em particular de alguns grupos disciplinares tem, aliás, sido referência na comunicação social nestes dias.

Ao fim de mais de quatro décadas de trabalho nesta área já me cansam sucessivas narrativas assentes numa espécie de pensamento mágico que mostram uma realidade virtual, que seria a dos nossos desejos, mas que ainda não é a … realidade.

O futuro que hoje está a começar para cada criança ou jovem vai ser amanhã.

É verdade que muitos amanhãs cantarão e ainda bem que assim será.

Mas é também verdade que outros amanhãs não conseguirão cantar ou cantarão de forma desafinada.

Não, não está tudo bem e para que todos consigamos avançar é imprescindível que o reconheçamos.

EXPLICAÇÕES, UM NICHO DE MERCADO

 No DN encontra-se um trabalho extenso e muito interessante sobre o universo das chamadas “explicações”, ajudas particulares ao estudo que também aqui abordo com regularidade. Trata-se de um nicho de mercado que apesar da pandemia, ou por causa da pandemia, parece em franco florescimento.

A peça recorre a indicadores de um estudo realizado 2019 pelo grupo “Ginásios da Educação Da Vinci”, um franchising que gere em Portugal 42 centros respondendo a 5400 alunos num universo estimado em 244 mil que recorrem a estes “serviços”. Destes, cerca de 70% têm “explicadores” particulares, maioritariamente professores que dão explicação num “cantinho” da sua casa num volume de facturação estimado em 200 milhões de euros e que passa, por assim dizer ao lado, das obrigações fiscais. Ainda segundo os mesmos dados, existirão à volta de doze mil explicadores e de mil centros de estudo e apoio escolar.

Trata-se de facto de um mercado em expansão e fomentador do empreendedorismo individual e que também contribui para acentuar as desigualdades sociais pré-existentes sem qualquer sobressalto por parte de quem é responsável por políticas públicas.

É um mercado que envolve alunos de todos os anos de escolaridade, mas tem maior procura em anos de exame e no ensino secundário quando está em jogo o acesso ao ensino superior.

Na verdade, é um mercado generalizado como se pode verificar com um passeio pelas proximidades das escolas abundando a oferta de ajudas fora da escola, antes conhecidas por “explicações”, mas agora com designações mais sofisticadas como “Centro de Estudos”, “Ginásios”, etc., que, provavelmente, terão mais efeito “catch” no sentido de atingir o “target”. Ainda temos a oferta mais personalizada, as “explicações” no aconchego caseiro dos explicadores, numa espécie de atendimento personalizado. O mercado está sempre atento e como se refere na peça do DN o marketing desempenha um papel importante.

Apesar de nada ter contra a iniciativa privada desde que com enquadramento legal e regulação, o que está longe de existir, várias vezes tenho insistido no sentido de entender como desejável que os apoios e ajudas de que os alunos necessitam fossem encontrados dentro das escolas e agrupamentos. O impacto no sucesso dos alunos minimizaria, certamente, eventuais custos em recursos que, aliás, em alguns casos já existem dentro do sistema.

Esta minha posição radica no entendimento de que a procura “externa” de apoios, legítima por parte das famílias, tem também como efeito o alimentar da desigualdade de oportunidades e da falta de equidade como tem sido regularmente sublinhado em múltiplos estudos.

Neste contexto, recordo que no Relatório do CNE, "Estado da Educação 2016", constava um dado interessante relativo a Portugal que na altura comentei e extraído do TIMSS de 2015. Referindo apenas o secundário, 61% dos estudantes do secundário afirmam ter aulas particulares de Matemática no sentido de melhorar o desempenho nos exames. A comparação com outros países é elucidativa tanto mais se considerarmos o respectivo nível de vida, sendo a Noruega um exemplo extremo.

Também trabalhos realizados pelo CNE e pela Fundação Francisco Manuel dos Santos que evidenciam algo de muito significativo apesar de bem conhecido e reconhecido, nove em cada dez alunos com insucesso escolar são de famílias pobres.

A ajuda externa ao estudo como ferramenta promotora do sucesso não está ao alcance de todas as famílias pelo que é fundamental que as escolas possam dispor dos dispositivos de apoio suficientes e qualificados para que se possa garantir, tanto quanto possível, a equidade de oportunidades e a protecção dos direitos dos miúdos, de todos os miúdos.

As necessidades dos alunos poderiam ser atenuadas com o recurso a professores que já estão no quadro, em situação precária por demasiado tempo ou mesmos dispensados quando seriam necessários. Também por estas razões a narrativa dos professores a mais é ... isso mesmo, uma narrativa que, aliás, começa a ficar evidente com a dificuldade contratação de docentes em diferentes escolas durante os primeiros meses do ano lectivo.

De uma vez por todas, é necessário contenção e combate ao desperdício, mas em educação não há despesa há investimento.

Uma nota final.

Com alguma regularidade desloco-me a um local perto de uma escola de 2º 2 3º ciclo integrada de dimensão significativa. Como não podia deixar de ser, nas proximidades existe uma oferta razoável de espaços para “explicações”.

Um deles divulga numa enorme montra um impressionante conjunto de serviços. Começa por afirmar que recorre a metodologias divertidas para aprender melhor o que evidentemente é um bom começo, estamos todos cansados do trabalho sério que se realiza nas salas de aula.

Depois temos o elenco de respostas:

Explicações de todos os níveis

Centro de alto rendimento escolar

Preparação para exames

Estratégias educativas

Motivação e auto-estima

Gestão de ansiedade

Stresse nos exames

Mindfulness terapia

Actividades de férias

Confesso que fiquei esmagado. Escola e professores para quê?

ESTAVA ESCRITO NAS ESTRELAS

 Em Maio de 2019 ao comentar a investigação ao grupo de colégios GPS no âmbito da qual foi notícia que a PJ terá encontrado perto de um milhão de euros em ouro e notas bem arrumadinhos na banheira de hidromassagem da casa do presidente do grupo de colégios privados GPS, escrevi no Atenta Inquietude:

(…) Poder-se-á tratar de um caso de lavagem de dinheiro com massagem incluída, mas será sempre um caso de polícia que se espera resolvido com celeridade e transparência.

No entanto, a questão central é a natureza das políticas públicas.

Parece ser claro que que ao longo de décadas os dispositivos de apoios estatal a estruturas privadas tem assentado em modelos de regulação ineficazes que, evidentemente, sai cara aos contribuintes, mas, por outro lado, alimenta uma política amigável para os interesses privados. Boa parte da a história das PPP é elucidativa. E lamentável, acrescente-se.

Por estas e muitas outras razões é de uma enorme desfaçatez mascarar os negócios da educação, legais ou ilegais, com referências à liberdade de educação.

Parece-me tudo bastante mais claro se falarmos em liberdade de mercado, mas prescindindo do dinheiro público para o financiamento de negócios privados a não ser, obviamente, quando é prestado efectivamente serviço público de educação. 

No fim, ainda restará a delinquência como parece ser o caso em investigação. A ver vamos como acaba. Confesso que acho que sairá mais um rato da montanha.

(…)

Como dizíamos quando éramos miúdos … bruxo! Começam a surgir os ratos e o julgamento ainda nem acabou.

Importa acrescentar que sendo a existência de um subsistema de ensino privado próprio de sociedades abertas é também importante como forma de pressão reguladora sobre a qualidade da resposta pública. Por outro lado, também me parece de recordar que nem o ensino privado é garantia de qualidade nem o ensino público é o inferno. A excelência não é um exclusivo da escola pública nem do ensino privado e todo o sistema deve ser regulado.

DO CYBERBULLYING

 No Expresso encontra-se um trabalho sobre o bullying, em particular o cyberbullying, que merece séria reflexão e, sobretudo, acção.

Face a resultados obtidos centrados no primeiro confinamento em que 61,4% dos jovens inquiridos se afirmaram vítimas de cyberbullying, o trabalho realizado por investigadores do ISPA – Instituto Universitário e do ISCTE durante o segundo período de confinamento mostra que são agora 71% os adolescentes e jovens que admitiram ter passado por algum tipo de assédio, humilhação ou ameaça online pelos pares através de mensagens ou partilha de imagens íntimas não consentidas. Participaram 952 alunos com mais de 13 anos do ensino básico, secundário e superior.

Dos dados releva que 8 em cada 10 alunos assistiram a episódios sendo que 60% tentaram intervir e 40% não o fizeram.

Quanto aos agressores, 39% dos inquiridos 52% afirma agir por brincadeira, sem, aparentemente considerar a gravidade ou as consequências do comportamento. A vingança foi a justificação referida por 31%, a “necessidade de afirmação” por 10,2% e 7,8% refere que a vítima é o tipo de pessoa com é habitual “gozar”.

Tal como referi a propósito do estudo anterior, os dados são de facto preocupantes e ainda é de considerar que pela idade dos inquiridos, muitos serão adultos teremos certamente alunos do ensino superior.

Algumas notas direccionadas sobretudo para os alunos que ainda frequentam a escolaridade obrigatória e que aqui frequentemente refiro.

Desde logo parece-me de chamar a atenção que também por questões desta natureza se percebe a necessidade de uma área disciplinar trabalhada na escola, que chegue a todos os alunos e que promova a qualidade das relações interpessoais, cidadania, etc. emocional, etc.

O cyberbullying parece ser actualmente a variante de bullying mais preocupante, não só num tempo de confinamento, por razões óbvias, mas mesmo em situação de ensino presencial.

Contrariamente ao bullying presencial o cyberbullying não tem “intervalos”, normalmente os fins-de-semana pois ocorrem predominantemente nos espaços escolares. Não sendo presencial o(s) agressor(es) não tem, ou não têm, uma percepção clara do nível de sofrimento infringido o que em algumas circunstâncias pode funcionar como “travão” e inibir o comportamento agressivo. Esta situação é potenciada quando se junta a um menor nível de empatia pelo outro o que transparece no estudo agora divulgado.

Também por estas razões é fundamental uma atitude ajustada face a este tipo de comportamentos.

Em termos globais, sabe-se também que a ocorrência de situações de bullying é bem superior ao número de casos que são relatados. Uma das características do fenómeno, nas suas diferentes formas, incluindo o cyberbullying, é justamente o medo e a ameaça de represálias a vítimas e assistentes que, evidentemente, inibem a queixa pelo que ainda mais se justifica a atenção proactiva e preventiva de adultos, pais, professores, técnicos ou funcionários.

Este cenário determinaria, só por si, um empenhado investimento em recursos e dispositivos que procurassem minimizar o volume de incidências, algumas das quais de gravidade severa.

Recordo um estudo com uma escala significativa divulgado na Lancet Psychiatry há já algum tempo que sugeria que o bullying pode assumir impactos negativos mais significativos no bem-estar psicológico dos adolescentes aos 18 anos que maus-tratos de adultos sofridos na infância. Mostra ainda que crianças maltratadas na infância são vítimas potenciais de bullying em adolescentes.

Neste contexto e dada a gravidade e frequência com que ocorrem estes episódios, é imprescindível que lhes dediquemos atenção ajustada, nem sobrevalorizando, nem tudo é bullying, o que promove insegurança e ansiedade, nem desvalorizando, o que pode negligenciar riscos e sofrimento.

Neste universo e mais uma vez importa considerar dois eixos fundamentais de intervenção por demais conhecidos, a prevenção e a intervenção depois dos problemas ocorrerem. Esta intervenção pode, por sua vez e de forma simplista, assumir uma componente mais de apoio e correcção ou repressão e punição, sendo que podem coexistir. Com alguma demagogia e ligeireza a propósito do bullying, as vozes a clamar por castigo têm do meu ponto de vista falado mais alto que as vozes que reclamam por dispositivos de prevenção, intervenção e apoio para além da óbvia punição, quando for caso disso.

Esta utilização mostra a necessidade de dispositivos de apoio e orientação absolutamente fundamentais para que pais, professores e alunos possam obter informação e apoio. Entretanto estão criados vários portais e disponíveis alguns canais de denúncia e procura de orientação e suporte dirigido a pais, professores, técnicos e, naturalmente, alunos.

Lamentavelmente, parte importante das entidades e iniciativas de apoio e suporte é exterior às escolas e ilustra a falta de resposta estruturada e global do sistema educativo, para além das insuficiências de recursos e na formação de técnicos e de professores sobre esta complexa questão, desde logo para o seu reconhecimento e identificação.

A existência de dispositivos de apoio sediados nas escolas, com recursos qualificados e suficientes, designadamente no que respeita aos assistentes operacionais com funções de supervisão dos espaços escolares, é uma tarefa urgente.

Do meu ponto de vista, o argumento custos não é aceitável porque as consequências de não mudar ou não fazer são incomparavelmente mais caras. Depois das ocorrências torna-se sempre mais fácil dizer qualquer coisa, mas é necessário. Muitas crianças e adolescentes evidenciam no seu dia-a-dia sinais de mal-estar a que, por vezes, não damos ou não conseguimos dar atenção, seja em casa, ou na escola.

Estes sinais não devem ser ignorados ou desvalorizados. O resultado pode ser trágico.

AS CONTAS QUE NUNCA DÃO CERTO

 Acho particularmente interessante que numa área como a educação e seja qual for a matéria em análise as contas nunca batam certo.

O Ministro da Educação, numa das suas raras e discretas intervenções, anunciou que em 2015 cada aluno implicava um custo anual de 4700€ e, conforme contas do Ministério, em 2021 o custo de cada aluno é de 6200€ o que evidencia o investimento que tem vindo a ser realizado.

Entretanto, no Relatório “Education at Glance 2021”, recentemente divulgado pela OCDE e reportando a dados de 2018, o custo por aluno em Portugal seria 8512€.

Lê-se no Público que a OCDE não comenta a divergência por desconhecimento sobre a fórmula de cálculo usada pelo ME que terá sido dividir a verba definida no OGE pelo número de alunos.

Por outro lado, a divulgação dos valores indicados pelo ME logo motivaram a habitual habilidade de comparação dos custos por aluno no ensino privado para sustentar a narrativa da liberdade de educação. Também aqui as comparações são pouco interessantes dada a natureza dos diferentes subsistemas, mas isso daria para outro texto.

A questão não é linear e apesar do Ministro querer mostrar o fortíssimo investimento na educação é importante perceber a estrutura de custos e o impacto que os gastos referidos têm na qualidade do serviço público de educação.

No entanto, temo que feitas estas contas, também elas não dariam certo.

Mais uma vez, as políticas públicas exigem opções, os recursos são finitos, mas com regulação e competência, sem desperdício, também sabemos que, simplificando, em educação não há despesa, há investimento.

SERÁ DESTA?

Foi formalmente anunciada a constituição de 31 equipas para apoio a crianças e jovens vítimas de violência doméstica. Estas equipas integram as Respostas de Apoio Psicológico para crianças e jovens atendidos ou acolhidos na Rede Nacional de Apoio às Vítimas de Violência Doméstica.

Esta iniciativa tinha sido anunciada em Janeiro e nela estão envolvidas a Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género e a Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP) através de um protocolo de colaboração na resposta.

Recordo que em Julho foi finalmente aprovado o estatuto de vítima para as crianças e jovens em contexto de violência doméstica algo reclamado de há muito pelo Instituto de Apoio à Criança e pela a Ordem dos Advogados existindo ainda uma petição com o mesmo objectivo e que reuniu perto de 50 000 assinaturas.

Neste contexto é de sublinhar que o relatório Anual da Comissão Nacional Promoção dos Direitos e Protecção das Crianças e Jovens relativo a 2020 se refere que, à excepção da exposição de crianças e jovens a situações de violência doméstica ou mesmo o seu envolvimento foi a situação que mais se agravou face a 2019, 7,7%. Também se registou um ligeiro aumento nos casos de maus tratos psicológicos, de 284 em 2019 para 288 crianças em 2020.  Todos os outros indicadores desceram.

Para além de sublinhar os danos potenciais que esta exposição pode provocar nas crianças gostava de chamar a atenção para um outro potencial efeito nas crianças que assistem a episódios, por vezes violentos, de violência doméstica, os modelos de relação pessoal que são interiorizados. Aliás, nos últimos anos tem-se verificado que a maioria das queixas de violência doméstica é apresentada por mulheres jovens o que permite pensar em crianças pequenas que assistirão a estes episódios e nas potenciais consequências. Nesse sentido, operacionalização das equipas de apoio é uma boa notícia.

Numa avaliação por defeito aos casos participados de violência doméstica estima-se que cerca de metade serão testemunhados por crianças. Se considerarmos que existem muitíssimas situações não reportadas, pode concluir-se que estas testemunhas, por vezes também vítimas, serão em número bem mais elevado.

Este quadro lembra o velho adágio "Filho és, pai serás", ou seja, num processo de modelagem social muitas crianças tenderão a replicar ao longo da sua vida, em adultos também, os comportamentos a que assistiram e que, tal como podem produzir efeitos traumáticos, poderão adquirir aos seus olhos, infelizmente, um estatuto de normalidade.

Não é certamente por acaso que estudos recentes em Portugal evidenciaram números elevadíssimos de violência em casais de jovens namorados universitários, uma população já com níveis de qualificação significativos.

Neste contexto e com o objectivo de contrariar uma espécie de fatalidade em círculo vicioso, os miúdos assistem à violência doméstica, replicam a violência, a sociedade é violenta, quando crescem são violentos em casa, e assim sucessivamente, importa que os processos educativos e de qualificação sublinhem a dimensão, a formação cívica e o quadro de valores.

Não é nada de novo, a afirmação desta necessidade.

A questão é que a intervenção junto das famílias e a tentativa de contrariar dinâmicas disfuncionais, violência doméstica por exemplo, não dispõe dos meios e recursos suficientes e os riscos para crianças e jovens são significativos.

Como afirma, Benedict Wells em “O fim da solidão”, “Uma infância difícil é como um inimigo invisível. Nunca se sabe quando nos vai atingir”.

ANTES, AGORA E DEPOIS

 Continuando a reflexão sobre este início de ano lectivo umas notas a propósito de aprendizagens, da tão referida recuperação das aprendizagens e do que seguirá.

Durante o ano lectivo passado foi sendo referida a necessidade de dispositivos de recuperação do trajecto de aprendizagem de muitos alunos que foi afectado pela aprendizagem. Está, aliás, em implementação o Plano 21/23 Escola + justamente com esse objectivo.

O maior ou menor impacto nas aprendizagens, por múltiplas razões, é extremamente diversificado em cada aluno. Parece razoavelmente claro que a diversidade de situações, o seu número, os anos de escolaridade dos alunos, as variáveis contextuais relativas a cada comunidade escolar, recursos disponíveis em cada comunidade, as necessidades específicas de muitos alunos, etc. etc. sugerem que devem ser as escolas a avaliar as necessidades, identificar os recursos necessários, estabelecer objectivos, definir metodologias e dispositivos de regulação e avaliação.

Os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos. O que verdadeiramente é imprescindível é dotar as escolas dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam. Recursos suficientes para recorrer a apoios tutoriais ou ao trabalho com grupos de alunos de menor dimensão, apoios específicos a alunos mais vulneráveis, técnicos, psicólogos, por exemplo, num rácio que possibilite um trabalho multidimensionado como é exigido, etc., são essenciais.

Para além das narrativas institucionais mais “simpáticas”, por assim dizer, o que se vai sabendo das escolas mostra, sem surpresa, o conjunto de dificuldades que se continuam a sentir.

Por outro lado, e como também tenho escrito, seria desejável que o trabalho a desenvolver, os conteúdos envolvidos, os dispositivos em utilização, a organização de tempos e rotinas, etc., tivessem como preocupação a simplificação, professores, alunos e famílias ganhariam. Esta simplificação deveria incluir a avaliação e registos. Seria positivo que, tanto quanto possível, se aliviasse a pressão “grelhadora” a que habitualmente escolas e professores estão sujeitos.

Não é por registar, muito, registar tudo, aliás, nunca se regista tudo pelo que não vale a pena insistir, que o trabalho melhora e o desperdício é grande.

Como é evidente, este apelo à simplificação não tem a ver com menos rigor, qualidade, intencionalidade educativa ou não proporcionar tempo de efectiva aprendizagem para todos. Antes pelo contrário, se conseguirmos simplificar processos e recursos, alunos, professores e famílias beneficiarão mais do esforço enorme que todos têm que realizar e estão a realizar.

No entanto, importa não esquecer o cenário antes da pandemia e o que pode ser o pós-pandemia. Num trabalho divulgado em Maio pela Human Rignts Watch sobre os efeitos da pandemia na população escolar e com dados da ONU afirmava-se que “Uma em cada cinco crianças estava fora da escola antes mesmo da covid-19”.

Num cenário de desigualdades que a pandemia potenciou e que o pós-pandemia continuará a revelar ainda mais relevantes se tornam as políticas públicas.

É neste contexto que emerge a razão destas notas. Do meu ponto de vista, a questão central não deve ser definida em torno da recuperação dos efeitos da pandemia nas aprendizagens ou no bem-estar através de planos de recuperação finitos, mas sim, na mudança ao nível das políticas públicas dos diferentes países, incluindo Portugal, que, para além de forma mais imediata “recuperarem aprendizagens”, tenham impacto a prazo através de recursos suficientes e competentes, definição de dispositivos de apoio eficientes e de acordo com as necessidades, apoios sociais que minimizem vulnerabilidades que a escola não suprime, valorização da educação e dos professores, diferenciação e autonomia nas respostas das instituições educativas, etc.

Sintetizando, para além da conjuntura próxima, cuidar dos danos da pandemia, importa considerar o que é estrutural e imprescindível em nome do futuro, a qualidade da educação e uma educação de qualidade para todos.

BEM-ESTAR PARA BEM APRENDER E BEM ENSINAR

 Ainda umas notas sobre o regresso à escola admitindo que, provavelmente, não serão as últimas.

A experiência abrupta dos períodos de confinamento total por que passaram milhões de crianças e adolescentes em todo o mundo com o encerramento de escolas e, praticamente, de todos os serviços da comunidade de que são utentes, não podia deixar de ter implicações no seu bem-estar.

Desde logo e naturalmente pelo impacto no seu trajecto educativo e de aprendizagem, mas também no seu bem-estar, na sua saúde mental. Aliás, também nos adultos é considerável este impacto.

O confinamento a que foram sujeitos em contextos familiares em que nem sempre os factores de protecção equilibravam os factores de risco, sustentou mudanças no seu bem-estar e comportamentos e a emergência de quadros de risco que agora viajam na "mochila" que os alunos carregam para a escola.

Começam a ser conhecidos trabalhos que, apesar de alguma precaução na sua análise, mostram esta situação o que, naturalmente, aumenta a importância do retorno às escolas, mas, simultaneamente, a necessidade de que as comunidades educativas tenham os recursos ou dispositivos de acesso a esses recursos que acomodem as situações de vulnerabilidade psicológica em que muitos alunos retornam às escolas. As crianças e adolescentes com necessidades específicas estarão muito provavelmente em situação de risco acrescido.

Crianças e adolescentes são mais resistente do que por vezes parecem, felizmente. No entanto, como já tenho escrito, importa um ambiente sereno que tranquilize e apoie alunos e pais no regresso. É ainda necessário recordar que também professores e todos os que estão nas escolas precisam dessa tranquilidade para que possam ter mais bem-estar e melhor ensinem, apoiem e aprendam. 

Não temos, longe disso, uma etapa fácil pela frente, mas temos de investir no empenho e nos recursos de diferente natureza para que não tenhamos um futuro de risco que defina a geração Covide-19.

É AMANHÃ

 Uma pequena nota sobre amanhã. Provavelmente será sem muito sentido, mas aqui fica.

Como demasiadas vezes parece depreender-se de múltiplos discursos, a partir de hoje todos os alunos, todos os professores, todos os técnicos e funcionários estarão no inferno. Ou não?

Não, não estarão no inferno, estarão nas escolas, onde a grande maioria quer estar, gosta de estar e precisa de estar.

Estará tudo preparado e a correr bem. Não, não estará, que me lembre nunca se iniciou um ano lectivo em condições perfeitas.

Estarão todos os recursos necessários, humanos e materiais, prometidos, anunciados e, obviamente necessários? Não, não estarão.

As escolas vão iniciar o seu trabalho em condições verdadeiramente excepcionais para as quais não existe manual de instruções como não existe para condições “normais” seja lá isso o que for.

Será possível estabelecer risco zero com mais de um milhão e meio de pessoas, entre alunos, da educação básica e secundária, e profissionais nos espaços escolares públicos? Não, não podemos garantir embora precisemos de que estejam asseguradas condições básicas e respostas prontas e eficientes.

Estamos com receios e inquietações? Sim estamos, sinal de lucidez e preocupação. Teremos que ajudar os alunos,  da educação pré-escolar até ao secundário, a gerir emocionalmente e cognitivamente situações para as quais não estão preparados? Sim é imprescindível que o façamos, sobretudo com os mais novos e mais vulneráveis.

…

E sabem por que razão escrevi estas notas e pensei outras da mesma natureza? Talvez não.

É que durante esta tarde estive algum tempo a conversar com os meus netos de cinco e oito anos que amanhã regressam ao jardim-de-infância, numa nova instituição, e à escola. Não é ao inferno, não pode ser ao inferno.

Estão motivadíssimos e entusiasmados porque vão voltar à escola, à escola de que um já gosta e o outro irá gostar, é também a do irmão embora ainda vá para o pré-escolar.

Eu também acho …, mas estou preocupado, sobretudo com a forma como todos os envolvidos, em múltiplos patamares e funções, cumpriram ou vão cumprir a sua parte.

Eles vão cumprir a deles. Voltar e aprender a ser gente.

AOS VOSSOS LUGARES

 A partir de amanhã e até sexta-feira iniciam-se as aulas. No entanto, em tempos tão estranhos e exigentes para todos e esperando que seja a última vez que tal acontece, os discursos são menos sobre as aulas e mais sobre a escola e os riscos que nela poderão correr, alunos, professores, funcionários e técnico e, numa perspectiva mais alargada, as comunidades.

Há pouco comentava em família que não imaginava viver tempos em que que nesta altura, início do ano lectivo, a questão dominante, a grande preocupação e receio fosse … o regresso à escola. É verdade que, sobretudo devido aos resultados muito positivos da vacinação, os receios expressos são mais atenuados.

Tanto foi e está a ser dito sobre esta questão, já por aqui falei dela várias vezes e de vários ângulos, que não sou capaz de acrescentar algo a não ser reforçar um apelo à serenidade nos discursos sobretudo dirigidos aos mais novos ou mais vulneráveis.

Assim e pensando sobretudo nos que vão começar a sua estrada na escolaridade obrigatória, deixem que fale um pouco do que se espera e deseja que aconteça nos próximos tempos, o trabalho de professores e alunos em sala de aula, as aulas, o que menos me parece ser objecto de reflexão.

Para a maioria das crianças e apesar da sua experiência na educação pré-escolar, a "entrada" na escola, ou melhor, o processo de início da escolaridade obrigatória, continua a ser uma experiência fundamental para o lançamento de um percurso educativo e formativo com sucesso.

Em muitíssimas circunstâncias da nossa vida, quando alguma coisa não correu bem, é possível recomeçar e tentar de novo esperando ser mais bem-sucedido. Todos experimentámos episódios deste tipo.

Pois bem, o processo de início da escolaridade envolve na verdade um conjunto de circunstâncias irreversíveis, ou seja, quando corre mal já não é possível voltar atrás e recomeçar com a esperança de que a situação vá correr melhor. Por isso se torna imprescindível que o começo seja positivo. Para isso, importa que seja pensado e orientado, que crie as rotinas, a adaptação e a confiança em miúdos e em pais indispensáveis à aprendizagem e ao desenvolvimento bem-sucedidos.

Os tempos actuais tornam bastante mais difícil que assim seja, mas esse é o nosso grande desafio.

É fundamental não esquecer que. Por variadas razões, os miúdos à "entrada" na escola não estão todos nas mesmas condições, ambiente, experiências e recursos familiares, percurso anterior, características individuais, etc. o que exige desde o início uma atenção diferenciada que combata a cultura de que devem ser todos tratados da mesma maneira, normalizando o diferente, que alguma opinião publicada e ignorante defende. Muitas vezes os lugares da escola não conseguem acomodar a diversidade dos alunos, a escola ainda não é para todos com a mesma qualidade.

Antes de, com voluntarismo e empenho, se tentar ensinar aos miúdos as coisas da escola é preciso, como sempre afirmo, dar tempo, oportunidade e espaço para que os miúdos aprendam a escola. Depois de aprenderem a escola estarão mais disponíveis para aprender então as coisas da escola.

Vai começar o tempo do trabalho "a sério" e muitas crianças irão rapidamente sentir-se pressionados para a excelência, o mundo não é para gente sem sucesso. Vão ter que adquirir competências, muitas competências, em variadíssimas áreas, porque é preciso ser bom em tudo e é preciso preparar para o futuro, curiosamente, descuidando, por vezes, o presente.

E vão também começar a perceber como anda confusa a cabeça dos adultos, como estamos sem perceber o nosso próprio presente e com dificuldade em antecipar o futuro, que será o presente deles.

Vão, parte deles, desaprender de rir, de se sentir bem e de brincar, a coisa mais séria que sempre fizeram.

Vão ouvir cada vez mais frequentemente qualquer coisa como "não podes fazer isso, já és uma mulherzinha, ou um homenzinho", como se as mulherzinhas e os homenzinhos já crescidos não fizessem asneiras.

Vão conhecer tempos em que se sentem sós e perdidos com um mundo demasiado grande pela frente.

Mais cedo ou mais tarde, alguns deles, vão sentir uma dor branda que faz parte do crescer, mas que, às vezes, não passa com o crescer.

Também sei, felizmente que a grande maioria vai continuar a sentir-se bem, por dentro e para fora.

Pode parecer-vos um pouco estranho, mas gostava que a estes miúdos que agora vão começar "a escola", tal como aos outros que já a cumprem, lhes apetecesse "fugir para a escola" e que nós possamos ser capazes de lhes dizer "Cresçam devagarinho, não tenham pressa".

É que depressa e bem, não há quem, como se costuma dizer.

Boa sorte e bom trabalho para alunos, professores, técnicos, funcionários e pais.

DA INOVAÇÃO

 No Expresso está uma peça em que se abordam as dificuldades que a pandemia trouxe às escolas para desenvolver projectos inovadores que estavam em desenvolvimento ou em fase de planeamento e arranque, designadamente os que envolvia reconfiguração de grupos e turmas.

Dado que o próximo ano arrancará ainda com restrições temo que a inovação possa continuar em banho-maria.

Peço desde já desculpa, será conversa de velho, corro o risco de ser injusto, as tardes de domingo não são particularmente inspiradoras, mas, já aqui o tenho referido, já me cansa a recorrente narrativa da inovação. Aliás, se tivemos tempos de mudança foram justamente, os desafios que a pandemia colocou e que as escolas enfrentaram com gigantesco empenho. Os efeitos pesadíssimos da pandemia envolveram toda a escola, não só os projectos de inovação em desenvolvimento ou em planeamento.

As escolas são o agora, o presente, e é neste presente que se constrói o futuro. Não existem poções mágicas em educação por mais desejável que possa parecer a sua existência.

Também sei, tantas vezes escrevo e afirmo, que são necessárias mudanças que acompanhem o tempo. As mudanças reflectem-se em dimensões como currículo e organização, autonomia, organização e recursos das escolas, valorização dos professores, etc.

Por outro lado, e como disse, não simpatizo com a recorrente referência à inovação, ao “novo”. O desenvolvimento das comunidades exige ajustamentos regulares no que fazemos em matéria de educação e em todos os patamares do sistema, este é que é o grande desafio. Umas vezes melhor, outras vezes com mais sobressaltos, temos feito um caminho importante e muito mais ainda vamos ter que fazer, mas os ajustamentos que decorrem da regulação e avaliação não têm que ir atrás da “mágica” ideia da inovação.

Tal como as crianças que só aprendem a partir do que já sabem, nós também só mudamos a partir do fazemos e do que sabemos. Este processo assenta num processo que deve ser robusto e apoiado de auto-regulação e regulação que envolve actores e estruturas, ou seja, o aluno, o professor, a escola, o ME, o sistema educativo. Dito de outra maneira, a escola do futuro, seja lá isso o que for, constrói-se valorizando e cuidando da escola do presente, como disse acima, o futuro é agora,

Mais uma vez desculpem o risco de ser injusto, mas já sinto cansaço face à narrativa da "inovação".

DOS TEMPOS

 É incontornável. Há 20 anos aconteceu o que poucos pensávamos ser possível, o ataque às torres do World Trade Center e ao Pentágono.

Talvez seja das poucas ocasiões em que podemos afirmar com justeza que o 11 de Setembro de 2001 foi o primeiro dia das nossas vidas, nada ficou como dantes.

Daí para cá foram-se multiplicando episódios em diversas latitudes fazendo com que nos faltem as palavras para falar do horror e da barbaridade que vão acontecendo e cada vez mais perto de nós. Sei também da inutilidade deste texto, ainda assim aqui fica.

A mediocridade das lideranças actuais da generalidade dos países e entidades que põem e dispõem no xadrez do poder mundial e de tantos outros subservientes e submissos que, em muitos casos, de pessoas não sabe nem quer saber, permite, sem um sobressalto e com palavras que de inócuas são um insulto, que se assista à barbaridade obscena que as imagens, os relatos mostram e o muito que se imagina, mas não se vê.

Por falar em lideranças vale a pena registar que esta efeméride coincide com partida de Jorge Sampaio, um líder que nos obriga a considerar que, não, não todos iguais, existem Homens como Jorge Sampaio, mas menos do que precisávamos.

Crescem muros, morre gente inocente, milhões de vidas destruídas, a barbaridade estende-se, o horror é imenso e, por vezes, nem a retórica da condenação é convincente e muitos menos é eficaz, evidentemente.

A questão é séria, os ventos sempre semeiam tempestades e as tempestades num mundo global já não ficam confinadas nos epicentros.

Não existe terror mau e terror bom. Não existe horror mau e horror bom. Não existe terrorismo bom e terrorismo mau, não existe democracia sem direitos humanos.

Como é possível que tanta coisa aconteça e tanta gente com responsabilidades assobie para o ar e se fique pelas palavras de circunstância?

A HISTÓRIA DO FERNANDO, UM HERÓI

 No JN tropecei com um curto texto sobre a “palmatória”, um instrumento que felizmente parece ter deixado de fazer parte do equipamento escolar. A peça fez-me recordar uma história passada lá muito para trás no tempo.

Da nossa vida fazem parte alguns heróis, uns de ficção que aparecem junto de nós transportados nos livros ou nos filmes, que passam a ser companhias próximas e parceiros de aventuras, outros inventados pela fantasia que se vai modificando à medida que se cresce e outros, reais, porque em algum momento realizaram acções ou comportamentos que os tornaram heróis aos nossos olhos, às vezes, durante pouco tempo, outras vezes permanecendo com essa aura sempre que nos lembramos deles.

Um dos meus heróis reais de miúdo foi o meu amigo Fernando, colega de primária. Já vos falei dele, tinha os melhores pés para o futebol que alguma vez vi naquelas idades, ajudava-nos a ganhar quase sempre os jogos com o pessoal de fora. Mas o que o tornou mesmo um herói foi a sua atitude revolucionária, a primeira a que assisti, para com o terror da nossa escola, a Régua, é verdade, a Régua.

O que nós sofremos com aquela Régua, apanhávamos pelos erros, pelas contas mal feitas, por atraso ou distracção, por comportamento. Podia dizer-se que levávamos reguadas por dois motivos fundamentais, por tudo e por nada. Às vezes, num requinte de fino recorte, o professor dizia a um de nós para bater no colega e se achasse que nós batíamos devagar, dava ele nos dois. Tínhamos um indescritível amor à Régua.

Um dia, o Fernando, um dos mais frequentes e bons utilizadores dos serviços da Régua trouxe uma ideia, roubar a Régua. Todos nos entusiasmámos com a lembrança e com a adrenalina da acção e a coisa foi combinada, muito bem combinada, profissional mesmo. Um grupo pequeno, à saída, pediu ao professor para ir ver algo nas traseiras da escola enquanto o Fernando, o herói, ficou na sala e roubou a malvada Régua. Nesse dia à tarde, depois da escola, ainda não tinham inventado o dia inteiro de intoxicação escolar e ainda se brincava na rua, juntámo-nos num espaço discreto e imaginem, queimámos a Régua. O Fernando ficou um herói, foi ele que acendeu o fósforo da fogueirinha em que a Régua se transformou, merecia.

No outro dia, para não variar, o professor procurou a Régua na gaveta da secretária e, claro, não a encontrou. Vociferou, perguntou se sabíamos quem a tinha tirado, o grupo calou-se, todo, ficámos sem intervalo, mas ganhámos um herói, o Fernando.

Dias depois, apareceu uma Régua nova na sala e …

A PROPÓSITO DE "O TRIUNFO DA INDIFERENÇA" - PAULO GUINOTE

 Paulo Guinote tem hoje no Público um texto que merece leitura e reflexão, “O triunfo da indiferença?” No artigo, Paulo Guinote fala de um estado genérico de indiferença com origem diferenciada que poderá estar a afectar boa parte dos professores.

Julgo claras e pertinentes a generalidade das questões colocadas. No entanto, para além ou associado ao que o Paulo Guinote descreve como indiferença, creio que é possível falar de mal-estar, de cansaço, e nesse sentido algumas notas.

Recordo um trabalho divulgado em Março realizado pela rede Eurydice, “Teachers in Europe - Careers, Development andWell-being” no qual encontramos um retrato dos professores portugueses do 3º ciclo que merece a maior atenção e que deveria fazer entrar os responsáveis pelas políticas públicas do sector em alerta vermelho até porque a situação não será diferente noutros grupos de docentes.

O extenso volume de informação respeitante aos 27 países da UE e a mais 13 países europeus contempla o período de 2018 a 2020 e recorre a dados da rede Eurydice e do TALIS (Teaching and Learning International Survey).

Os docentes portugueses revelam o nível mais elevado de stresse, 90% seguidos dos docentes britânicos e húngaros, embora com uma expressão mais baixa, 70%.

Mais de metade dos docentes portugueses referem efeitos negativos a nível psicológico e físico resultantes do trabalho em valor superior à média europeia.

A percepção das fontes de mal-estar por parte dos docentes mostra que o trabalho com os alunos não é a maior fonte de stresse, só surge em 5º lugar, mas a carga de trabalho administrativo, a responsabilidade pelo sucesso dos alunos, exigências vindas de superiores, o excesso de avaliações feitas aos alunos e só em 5º lugar a a gestão do comportamento dos alunos.

É relevante considerar os docentes que revelam níveis de stresse mais baixo são os que referem climas de escola mais “colaborativos” e se sentem com mais autonomia. O clima das escolas é também uma dimensão bem clara no texto do Paulo Guinote.

Como “curiosidade” e olhando em concreto para Portugal, a burocracia e a dificuldade em acompanhar as sucessivas mudanças de regras e procedimentos definidas por superiores e pela tutela são percebidas como dificuldades para dois terços dos docentes.

Uma referência ainda à questão da carreira, a precariedade ainda que em níveis mais baixos na generalidade dos países afecta docentes mais novos, em Portugal, 41% dos professores entre os 35 e os 49 anos encontram-se nessa situação de indefinição laboral com todas as implicações associadas.

Finalmente, uma referência breve a uma questão crítica, o envelhecimento da classe docente que é um problema em muitos sistemas educativos e particularmente preocupante em Portugal. Os dados mostram que 40% dos docentes do 3.º ciclo têm mais de 50 anos, e apenas 20% estão abaixo dos 35.

Na verdade, os dados só podem surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pela comunicação social perorando sobre educação e sobre os professores.

Também se sabe que as oscilações da demografia discente não explicam a saída de milhares de professores do sistema, novos e velhos, como também não explicam a escassíssima renovação, contratação de docentes novos. Sem estranheza, no universo do ensino privado é bastante superior a presença de docentes mais jovens.

Não esqueçamos ainda a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm empreendido um empenhado processo de desvalorização dos professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais.

Sabemos que os velhos não sabem tudo e os novos nem sempre trazem novidade. Mas também sabemos que qualquer grupo profissional exige renovação pelas mais variadas razões incluindo emocionais, de suporte, partilha de experiência ou pela diversidade.

Provavelmente a pergunta mais frequente formulada entre elementos de uma classe envelhecida, cansada, que se sente desvalorizada, pouco apoiada será, "Quanto tempo é que te falta?"

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito e apoio deveria merecer. Do seu trabalho depende o nosso futuro, tudo passa pela educação e pela escola.

E a verdade é que conforme os estudos internacionais de natureza comparativa mostram o trabalho de professores e alunos, tem revelado progressos importantes nos últimos anos desencadeando, aliás, uma curiosa luta pela paternidade desse sucesso que, obviamente, pertence a professores e alunos.

Os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.

O que é que de tudo isto não se percebe?

A MINHA ESCOLA

 A minha escola é uma escola pequena. Dessas que estão a fechar, parece que já não há alunos.

Na minha escola ensinam-me muitas coisas. As que eu já sabia, mas não sabia que sabia e as que preciso de saber, mas não sabia que precisava. Também gosto da minha professora. É mesmo professora. Sabe o que eu sei e também sabe o que eu precisava de saber e ainda não sei.

Também gosto dos meus colegas e gosto de gostar deles, são meus amigos. Eles também gostam de mim e eu gosto quando gostam de mim.

Pronto. Já acabei o trabalho sobre a escola que eu gostava de ter.

E vai começar outra vez a escola.

O TEMPO NA ESCOLA

 A imprensa de hoje faz referência ao relatório Eurydice agora divulgado relativo à organização do tempo escolar, “The Organisation of School Time in Europe Primary and General Secondary Education 2021/22”. O estudo considerou os 37 países que integram o Programa Erasmus + o que inclui os 27 países da UE.

O trabalho evidencia que a duração do ano lectivo em Portugal em 21/22, considerando o número de dias de aulas, se encontra no “intervalo mais comum”, entre os 170 e os 190 dias. A excepção são os 9º, 11º e 12º anos, anos de exames, que terão 162 dias. Também se deve registar que o 1º ciclo terá 180 dias de aulas.

No entanto, deve sublinhar-se-se que menos dias de aula não significa menos tempo de aulas e ainda menos significa menos tempo na escola.

Para esta reflexão pode ser útil recordar um estudo da rede “EurydiceTime in Europe - Primary and General Secondary Education 2019/20” ou dados do trabalho da OCDE, “Education at a Glance 2019”, trabalho também citado na peça do Público sobre esta questão.

Os dados mostraram que, tal como tem sido mostrado em estudos anteriores, os alunos portugueses, apesar de menos dias de aulas em termos médios no contexto europeu, têm um número de horas de aulas mais elevadas que a média. Os alunos do 1º ciclo são dos que têm mais horas de aula têm durante o ciclo, cerca 1200 horas a mais face à média europeia.

Não é fácil o estabelecimento de um consenso sobre a “melhor” organização dos tempos da escola as comparações internacionais devem ser cautelosas pois as variáveis a considerar são múltiplas, a realização dos exames, clima e parque escolar são algumas que importa não esquecer e analisar.

No entanto, e como tenho referido julgo que deveríamos reflectir sobre os tempos da escola considerando alguns aspectos para além da recente decisão de se alargar a semestralização do ano lectivo.

Num país com as nossas condições climáticas, tal como genericamente no sul da Europa, e considerando boa parte do nosso parque escolar, aulas prolongadas até ao Verão seriam algo de, literalmente, sufocante.

Reconhecendo que a guarda das crianças nos horários laborais das famílias é um problema sério e que reconheço, também entendo que não pode ser resolvido prolongando até ao “infinito”, a infeliz ideia de “Escola a Tempo Inteiro” em vez de “Educação a Tempo Inteiro”, a estadia dos alunos na escola. A “overdose” é sempre algo de pouco saudável.

No que respeita aos tempos escolares já sabíamos, como referi acima, que os alunos portugueses, sobretudo no início da escolaridade, têm umas das mais elevadas cargas horárias.

No cenário actual o número de horas semanais passadas na escola por alunos do 1º ciclo pode atingir mais de 50 horas semanais se os pais necessitarem, considerando horário curricular, AEC e Componente de Apoio à Família.

Como bem se sabe, mais horas de trabalho não significam melhor trabalho e os alunos portugueses já passam um tempo enorme na escola. Talvez seja de introduzir nesta equação a variável “áreas disciplinares e currículos”, considerando o número de áreas ou disciplinas, duração das aulas, organização de anos e de ciclos, etc.

Neste contexto, insisto, seria desejável reflectir com tempo, prudência e participação sobre os tempos da escola.

SE HOUVERA QUEM ME ENSINARA

 Foram agora divulgados os primeiros resultados do Programa de Mentoria do Projecto GAP, lançado pala Fundação Gulbenkian. De forma sintética, trata-se de um programa de mentoria desenvolvido por jovens com formação superior, formados pela Teach for Portugal, estrutura nacional que integra uma ONG global e destinado a ajudar na recuperação de alunos com o processo de aprendizagem afectado pelo impacto da experiência de ensino não presencial do ano passado e pela dificuldade no acompanhamento das aulas por falta de equipamentos digitais ou ligação à net.

O programa é centrado em Matemática, Português e Inglês e iniciou-se no passado ano lectivo tendo, por razões óbvias, procedido a ajustamentos realizando as sessões de mentoria em modo não presencial. Para além das disciplinas identificadas são trabalhadas competências “chave” como organização, auto-regulação, bem-estar e motivação.

O programa envolve 1300 alunos de 41 escolas, escolhidas em função peso do número de alunos no escalão A do Apoio Social Escolar, sendo que 50 dos alunos receberam apoio presencial em escolas que se mantiveram abertas e é apoiado por investigadores da Universidade do Minho.

Os resultados agora conhecidos são positivos designadamente no 2º e 3º ciclos e menos significativos no 1º ciclo provavelmente pela menor autonomia e auto-regulação de alunos mais novos. A intenção será alargar o Projecto a 50 000 alunos nos próximos 5 anos.

Como afirmei há uns meses, registo e saúdo todas as iniciativas que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas ou dificuldades, mas já me falta convicção no impacto do modelo mais habitualmente seguido.

Para cada constrangimento ou dificuldade percebida nas e pelas escolas e com regularidade, aparece vindo de fora ou gerido de fora, um Plano, um Projecto, um Programa, uma Iniciativa, as combinações são múltiplas, destinado a essa problemática.

Durante as últimas décadas, perco a conta a planos, projectos, programas, experiências inovadoras que chegaram às escolas para combater o insucesso ou, pela positiva, promover o sucesso, promover a leitura e escrita, promover a matemática, promover a educação científica, promover a educação inclusiva, erradicar ou minimizar o bullying, a relação entre escola e pais e encarregados de educação, promover a expressão artística e a criatividade, promover comportamentos saudáveis e actividades desportivas, literacia financeira, promover a inovação e as novas tecnologias, para não falar de iniciativas mais "alternativas", por assim dizer, e que têm poderes mágicos, parece. A lista enunciada é apenas exemplificativa.

Com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, não chegam a envolver a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.

Também com demasiada frequência muitos destes projectos morrem de “morta matada” ou de “morte morrida”, não são avaliados de forma robusta e dão umas fotografias ou vídeos que compõem o portfólio dos organizadores e proporcionam uma experiência que se deseja positiva aos intervenientes no tempo que durou, mas sem mais impacto.

Todavia, preciso de afirmar que muitos destes Planos, Projectos, Inovações, etc. dão origem a trabalhos notáveis que, também com frequência, não têm a divulgação e reconhecimento que todos os envolvidos mereceriam.

Também demasiadas vezes estas iniciativas consomem recursos com baixo retorno e ao serviço de múltiplas agendas.

Ponto.

Tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que afectam quem nelas passa o dia poderia, ainda assim, fazer mais se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vem bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados as escolas poderiam fazer certamente mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente. Relembro que o Projecto GAP é desenvolvido por estudantes do ensino superior e não por professores e apresenta resultados positivos. E se fosse com professores das escolas?

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e menos burocracia poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado, o que se verifica é inaceitável, poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos.

Na verdade, a “Projectite”, sobretudo vinda de fora, é uma opção com pouco potencial apesar, insisto, das boas experiências que felizmente também existem.

O RAPAZ QUE NÃO SABIA LER

 Era uma vez um Rapaz. Não era um jovem como os outros. Tinha, diziam, uma deficiência mental.

O Rapaz em todo o tempo que andou na escola nunca aprendeu a ler, ou nunca lhe ensinaram, ou ainda, nunca terá perdido o medo de aprender. Talvez seja melhor aceitar que tem uma deficiência pois, como toda a gente sabe, os deficientes não aprendem a ler. 

O Rapaz gostava muito de fazer bonecos com material que encontrava como cartão e embalagens de plástico. E fazia coisas bem giras, complexas, eu vi algumas, mas o que ele adorava mesmo era estar com os miúdos de um ATL a ensinar-lhes a fazer os seus bonecos. Aí era um Professor.

Um dia o Rapaz ia a passear com uma Professora e quando passavam ao pé de uma biblioteca o Rapaz disse que às vezes ia lá, mas não sabia ler. “Vês as ilustrações dos livros”, comentou a Professora.

“Professora, eu não sei ler, mas sei imaginar”, disse o Rapaz que fazia bonecos espantosos, ensinava os pequenos e não sabia ler.

Este Rapaz não é um personagem de uma história inventada.

AUMENTO DO PERÍODO DE LUTO PARENTAL

 A Acreditar - Associação de Pais e Amigos de Crianças com Cancro lançou uma petição com o objectivo de aumentar o número de dias de licença de luto parental. Na situação actual os pais têm cinco dias para cumprir luto por morte de um filho ou filha, o mesmo tempo permitido para familiares próximos como pais ou sogros.

Na petição é solicitado um período de vinte dias que, como bem afirma o presidente da comissão directiva da Acreditar numa impressiva entrevista ao Expresso, ninguém pode saber se é o tempo ideal até porque as pessoas reagem de forma diferente em situação de grande violência emocional. Ainda assim, também se prevê que qualquer pessoa possa retomar a sua actividade antes do final do período de luto.

A perda de um filho ou filha é de facto uma situação de enorme violência e exigência emocionais e será absolutamente devastadora numa família. Nós, pais, não estamos "programados" para sobreviver aos nossos filhos, é quase "contra-natura".

Neste quadro é importante e adequado que a comunidade assuma uma iniciativa que possa contribuir para o desenvolvimento de um processo de luto, a elaboração da perda como referem os especialistas, que, tanto quanto possível, sustente alguma reparação e equilíbrio psicológico e afectivo na vida familiar, a situação é de uma violência inimaginável.

Neste contexto em que ninguém de nós se quer ver envolvido já assinei a petição da Associação Acreditar. Aqui:  https://www.peticaolutoparental.com/

O EQUÍVOCO DO MINISTRO

 Numa entrevista ao DN o Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, Manuel Heitor, ao abordar a questão dos eventuais novos cursos de medicina e da formação dos médicos sugeriu a necessidade de a repensar afirmando que “para formar um médico de família experiente não é preciso, se calhar, ter o mesmo nível, a mesma duração de formação, que um especialista em oncologia ou um especialista em doenças mentais”.

Como seria de esperar até pela regularidade das suas posições corporativas, estruturas representativas dos médicos reagiram negativamente em particular a Associação Portuguesa de Medicina Geral e Familiar.

Não é a minha área, mas, contrariamente à reacção da Associação que fala em “declarações desrespeitosas”, julgo que se trata de ignorância e mais um exemplo dos equívocos sobre a formação em diferentes áreas.

Em primeiro lugar, a medicina geral e familiar é uma especialidade médica adquirida durante quatro anos.

Provavelmente, a designação medicina geral  e familiar introduzirá no pensamento do Ministro, como de muitas pessoas e também noutros campos científicos, a ideia da “generalidade” do saber. Não senhor Ministro, um médico de medicina geral e familiar não é generalista, não é “um tipo que sabe umas merdas de tudo”, um médico de medicina geral e familiar requer uma formação altamente exigente e não “superficial” em matéria de saúde e que, portanto, talvez possa ser mais rápida, seria um enorme risco.

Da mesma forma, um “especialista” também não é um “tipo que está condenado a saber cada vez mais sobre cada vez menos”.

Como é óbvio, a complexidade das problemáticas na saúde, como em outras áreas, exigem evidentemente abordagens diferenciadas, mas que decorrem de formações exigentes e adequadas e não hierarquizadas pela ligeireza ou duração.

Médicos competentes de medicina geral e familiar ou de qualquer outra especialidade estarão em formação ao longo da sua carreira profissional, não existem formações mais simples ou mais complexas, existem formações adequadas à promoção da competência para a função exigente que desempenham, todos.