DA CORRIDA DE OBSTÁCULOS

 No Expresso encontra-se uma notícia daquelas que fala dos problemas minoritários que afectam as minorias que, como sabemos, quase sempre tem uma voz muito baixa.

Uma cidadã residente em Lisboa que se desloca em cadeira de rodas tem junto da residência um lugar de estacionamento reservado e sinalizado com o número do seu dístico. Com alguma surpresa descobriu que esse lugar pode ser utilizado por qualquer pessoa com mobilidade reduzida o que, quando acontece, lhe cria enormes constrangimentos dado que tem um dispositivo de utilização adaptado aquele lugar. Nestas circunstâncias tem sempre o receio de uma situação para a qual não tem forma

Existem matérias que muito provavelmente nunca sairão da agenda de preocupações. As dificuldades sentidas por pessoas com deficiência na sua vida diária e em múltiplas dimensões constituem uma dessas questões.

Como tantas vezes aqui tenho escrito e certamente voltarei a fazê-lo, o quotidiano de muitos cidadãos com deficiência e, em particular, com mobilidade reduzida transforma-se numa contínua corrida de obstáculos na generalidade dos nossos espaços urbanos.

De facto, é recorrente a chamada de atenção para estas questões por parte de cidadãos e associações, mas apesar de algumas mudanças e da existência de enquadramento legislativo mais adequado, a realidade é ainda muito pouco amigável para a qualidade de vida de muitas pessoas.

Recordo que em Fevereiro de 2020 foi divulgado um relatório sobre acessibilidades em edifícios públicos elaborado pela Comissão para a Promoção das Acessibilidades e os dados mostraram como, apesar da legislação, são múltiplas as dificuldades no acesso de pessoas com mobilidade reduzida aos edifícios em que funcionam serviços públicos.

Como exemplo, em 45% dos edifícios públicos com mais do que um andar não há elevadores ou plataformas elevatórias, 42% destes edifícios não têm lugar reservado para pessoas com deficiência e apenas 64% têm balcões de atendimento adaptados do ponto de vista da altura.

Como referi em cima e acontece em outras áreas, a legislação portuguesa é positiva e promotora dos direitos das pessoas com deficiência, mas a sua falta de eficácia e operacionalização é bem evidenciada na tremenda dificuldade que milhares de pessoas experimentam no dia-a-dia que decorre, frequentemente, da falta de fiscalização relativa às questões das acessibilidades e barreiras nos edifícios. O relatório citado confirma-o.

Os problemas das minorias são, evidentemente, problemas minoritários.

Para além dos edifícios a questão da mobilidade e das acessibilidades que afecta muitos cidadãos com deficiência envolve áreas como vias, transportes, espaços, mobiliário urbano e, sublinhe-se, a atitude e comportamento de muitos de nós.

Boa parte dos nossos espaços urbanos não são amigáveis para os cidadãos com necessidades especiais mesmo em áreas com requalificação recente. Estando atentos identificam-se inúmeros obstáculos.

Quantas passadeiras para peões têm os lancis dos passeios rampeados ou rebaixados ajustados à circulação de pessoas com mobilidade reduzida que recorrem a cadeira de rodas?

Quantas passadeiras possuem sinalização amigável para pessoas com deficiência visual?

Quantos obstáculos criados por mobiliário urbano desadequado?

Quantas dificuldades no acesso às estações e meios de transporte público?

Quantas caixas Multibanco são acessíveis a pessoas com cadeira de rodas?

Quantos passeios estão ocupados pelos nossos carrinhos, com mobiliário urbano erradamente colocado, degradado, que criam dificuldades enormes e insegurança a toda a gente e em particular a pessoas com mobilidade reduzida ou com deficiência visual?

Quantos programas televisivos ou serviços públicos disponibilizam Língua Gestual Portuguesa tornando-os acessíveis à população surda?

Quantos Centros de Saúde ou outros espaços da Administração central ou local criam problemas de acessibilidade?

CRÓNICA DE UMA MORTE ANUNCIADA

 O Ministro da Educação afirmou há dois dias que Portugal vai precisar de mais de 30 000 professores até 2030. Recordo que o Ministro integra a equipa do ME desde 2015, primeiro com Secretário de Estado e depois como Ministro.

Em entrevista ao Público o Presidente do Conselho de Escolas antecipa uma maior dificuldade com a falta de docentes e recomenda a retoma das negociações com o ME e os docentes.

Parece que o “vai correr bem” que tem sido o mantra do ME é, mais vez manifestamente exagerado e os problemas parecem acrescidos.

Apesar de sabermos que a gestão desta questão não é fácil, também sabemos que a “desprofissionalização”, o risco de “proletarização” da classe docente, não são um caminho adequado e  resolvem as questões estruturais que o ME teima em não assumir como políticas públicas, valorização efectiva da carreira docente, potenciando a sua actractividade de forma séria e prolongada.

No entanto importa dizer que apesar da abrutal agudização da questão ela se anunciava há muito tempo.

Sucessivas equipas do ME, quer lideradas pelo PS, quer pelo PSD revelaram basicamente a mesma inoperância, quando não indiferença pelos dados que se foram conhecendo. Aliás, ficámos cansados de narrativa que nos procuraram impingir sobre os “professores a mais” que existiam em Portugal o que desmotivou a procura e desvalorizou a profissão de tal forma que a recuperação será difícil.

Por curiosidade, deixo alguns excertos de textos que fui colocando no Atenta Inquietude sobre estas matérias.

“Num trabalho divulgado no final de 2018 pela OCDE, “Reviews of School Resources: Portugal 2018” retoma-se algo que tem vindo ser questionado nos últimos anos, designadamente nos dados divulgados pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência e em estudos do CNE, o envelhecimento brutal da classe docente e as potenciais consequências negativas e que se agrava a cada ano que passa. Como escrevi várias vezes a este propósito, num país preocupado com o futuro o cenário existente faria emitir, como agora se usa, um alerta vermelho e agir em conformidade.”

10 de Dezembro de 2019

“Segundo o Relatório “Perfil do Docente”, dados de 14/15, divulgado pela Direcção-Geral das Estatísticas da Educação e Ciência apenas 1.4% dos docentes que leccionam em escolas públicas têm menos de 30 anos, não chegam a 500.

Acresce que o grupo etário com mais de 50 anos é o mais representado, 39.5%. Se a este grupo adicionarmos o escalão imediatamente anterior, 40 aos 49, temos que 77,3% dos docentes estão nos dois grupos mais velhos.”

28 de Julho de 2016

“O Público retoma hoje o Relatório “Perfil do Docente” divulgado em Julho pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência do qual já aqui comentei alguns dados. O trabalho de hoje centra-se no número de professores no sistema educativo.

Entre 2004/2005 e 2014/2015 abandonaram 42165 professores, 25% dos que estavam em 2004/2005. A saída verificou-se em todos os patamares de ensino, mas com maior significado no 3º ciclo e no secundário (40% dos que saíram) quando nos últimos anos a população escolar no secundário até subiu devido ao alargamento da escolaridade obrigatória.

No ensino público registaram-se 98% dos abandonos, as escolas públicas tiveram quatro vezes mais saídas que os estabelecimentos privados.

Na verdade boa parte destes professores não abandonaram o sistema, foram empurrados para fora por um conjunto de dimensões ligadas às políticas educativas dos últimos anos, com José Sócrates e Isabel Alçada e tiveram um aumento devastador a partir de 2011 com o fundamentalismo austeritário de Passo Coelho e Nuno Crato, cerca de 75% do total de professores que saíram fizeram-no neste período.”

9 de Agosto de 2016

“De acordo com as Sínteses Estatísticas do Emprego Público publicadas no boletim do terceiro trimestre de 2014 da Direcção-Geral da Administração e do Emprego Público divulgado no I, de 2011 para 2014 saíram cerca de 30 000 professores, 20% dos que existiam.

21 de Novembro de 2014

Parece claro que se tratava de uma trajectória que exigia um conjunto de iniciativas e decisões inadiáveis que não foram assumidas por diferentes razões e agendas. A história não vos absolverá.

CRIANÇAS E ECRÃS

 No Público divulga-se um trabalho publicado revista JAMA Pediatrics, “Screen Time at Age 1 Year and Communication and Problem-Solving Developmental Delay at 2 and 4 Years”, em que se analisa a relação entre o tempo de exposição a ecrãs com riscos no seu desenvolvimento. Estar um tempo superior a duas horas em frente aos diversos tipos de ecrãs pode potenciar o risco de atraso no desenvolvimento nos anos seguintes.

O trabalho envolveu 7097 crianças e concluiu que quanto maior for o tempo de exposição maior a probabilidade de compromissos no desenvolvimento, designadamente nas comunicação e resolução de problemas embora se reflicta noutras áreas e aumente com maior exposição.

O trabalho parece ser suficientemente robusto para que consideremos esta questão que tem estado na agenda e aumentou exponencialmente com os períodos de confinamento e para muitas crianças o ecrã é algo omnipresente no seu dia-a-dia.

Recordo ainda um trabalho divulgado em 2020 e que aqui comentei “Social inequalities in traditional and emerging screen devices among Portuguese children: a cross-sectional study” publicado em BMC Public Health e realizado por uma equipa do Centro de Investigação em Antropologia e Saúde da Universidade de Coimbra que também mostra dados que devem ser levados em conta.

O trabalho envolveu 8.430 crianças entre os três e os dez anos e sugere que até aos cinco anos as crianças passam por dia e em média 154 minutos em frente a um ecrã considerando os diferentes dispositivos disponíveis. Nas crianças mais velhas o tempo de exposição é superior, 201 minutos em média. Independentemente de outras variáveis como género, idade ou dispositivo utilizado, o tempo de exposição é sempre maior em famílias de menor estatuto académico e económico.

Recordo que há poucos meses a agência francesa de saúde pública lançou um novo alerta a partir de estudos realizados relativos à exposição excessiva das crianças aos ecrãs, sobretudo nas crianças até aos três anos.

Sublinhe-se também que a OMS, tal como a Associação Americana de Pediatria indicam extrema prudência para crianças até aos dois e anos e aconselham a que tempo de exposição ao ecrã não exceda uma hora diária até aos cinco anos e duas horas depois dos seis anos.

Estão também identificados os riscos da sobreexposição, sedentarismo e obesidade, falta de qualidade e tempo de sono ou alterações no desenvolvimento, por exemplo na linguagem. A evidência também sugere que os riscos aumentam quando, como é frequente, a presença excessiva em frente de um ecrã está associada a um menor nível de interacção com adultos, designadamente com os pais.

Como tantas vezes já tenho referido o ecrã, qualquer ecrã, é hoje a “baby-sitter” de muitíssimas das nossas crianças e adolescentes que neles, ecrãs, passam um tempo enorme “fechados”. Por vezes, sobretudo em adolescentes e jovens "acompanhados" de outros tão sós quanto eles.

Acontece também que, como referido acima, durante o período de sono e sem regulação familiar muitas crianças e adolescentes estarão diante de um ecrã, pc, tv ou "smartphone". Desculpem insistir nestas questões, mas, como é óbvio, esta situação não pode deixar de implicar consequências nos comportamentos durante o dia, sonolência e distracção, ansiedade e, naturalmente, o risco de falta de rendimento escolar num quadro geral de pior qualidade de vida.

Comer é necessário faz bem às crianças, mas comer excessivamente e produtos de má qualidade, provoca sérios problemas de saúde. Que se eduque o consumo, sem se diabolizar ou exaltar o produto.

Estas matérias, a presença das novas tecnologias na vida dos mais novos, são problemas novos para muitos pais, alguns deles com níveis baixos de alfabetização informática como constato em muitas conversas que mantenho com grupos de pais.

Considerando as implicações sérias na vida diária e que só estratégias proibicionistas não são muito eficazes, importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para que a utilização imprescindível seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes.

UMA CURIOSIDADE HISTÓRICA

 Uma curiosidade histórica a propósito da notícia dos últimos dias sobre o elevado número de professores que se reformaram antes do início do ano lectivo, 387 neste mês de Setembro.

No dia 8 de Outubro de 2008, o JN colocava como título em destaque na primeira página, “Professores reformam-se à média de 400 por mês”. Não foi há muito tempo, foi só há 15 anos.

Na altura escrevi no Atenta Inquietude:

“Aí está a prova para os mais cépticos, para os velhos do Restelo, que duvidavam do ímpeto reformista da PEC, Política Educativa em Curso. Os descrentes afirmavam que não era possível tanta reforma em Portugal. Ponham os olhos nestes números e a viola no saco. Durante o ano de 2008, 400 professores reformados por mês é pouco? Ainda querem mais reformas? Quero ver agora o que irão dizer esses habituais arautos da desconfiança crónica. Como vêem, o Governo não promete apenas, cumpre efectivamente. Este número representa “apenas” o dobro do ano anterior. Que se calem os imobilistas que acham que nada muda. Conseguir que se reformem 400 professores por mês, muitos com penalizações por antecipação, é obra, e obra a sério. Mais uma vez, um grande bem-haja.”

O resto é história, a história da incompetência de boa parte das políticas públicas em educação.

O resultado está à vista. A minha questão não é apontar culpados ou “chover no molhado”. O que me preocupa é a seriedade e competência com que questões críticas na âmbito da educação são tratadas.

A persistente negação da realidade e o enjoativo “mantra” de que tudo está (quase) bem já se torna algo, ética e moralmente, pouco sério.

É mau  demais, como ainda há pouco escrevia.

RESPIRÁVEL E IMPERMEÁVEL

 Como todos os dias em que é possível saio bem cedo para uma caminhada que a idade e o gosto solicitam e o corpo ainda permite, já não dá para a corrida.

Como tem chovido nos últimos dias saí equipado com uma daquelas peças de fibra que certamente com custos ambientais, que sendo praticamente impermeáveis se mantêm respiráveis e nos permitiram dispensar aqueles casacos mais clássicos em plástico que quando não metiam água da chuva por fora, nos deixavam encharcados por dentro promovendo um efeito de sauna.

Satisfeito com esta cómoda solução têxtil e embalado pelo passo lento, ia pensando nos dias que hoje atravessamos, sobretudo no regresso às aulas e na experiência complexa que os miúdos estão a viver por várias razões.

De repente, lembrei-me com seria interessante que se inventasse uma forma de proteger a vida dos miúdos das intempéries que alguns deles têm à volta e tornar a vida um pouco mais confortável. Poderia ser criado um dispositivo de protecção que fosse quase impermeável às agruras dos tempos maus, protegendo-os das mais pesadas pois também é preciso passar por algumas e que, ao mesmo tempo, fosse respirável, ou seja, não fosse um dispositivo que os mantivesse numa redoma estanque e os asfixiasse, mas sim algo que lhes permitisse continuar a respirar, a viver. Um dispositivo desta natureza seria um bem precioso.

Mas esta é uma ideia completamente disparatada, seguramente motivada pelas inúmeras vezes que acabei encharcado o meu exercício. como acontece com muitos miúdos.

A PRIMEIRA ÁGUA

 Este fim-de-semana teve início a rentrée cá em casa, sim, porque também passamos por uma "rentrée". A nossa é marcada pela chegada das primeiras chuvas, este ano já em Setembro, mas é a decisão do tempo.

E no Alentejo a primeira água foi brava, uma trovoada das antigas e prolongada, água de pedra e da grossa e uma chuva grada durante algum tempo. Confesso que dispensava a água de pedra, vamos ver o estrago que deixa.

A chuva faz libertar o perfume da terra e lembro-me sempre do Mestre Almada Negreiros na Invenção do Dia Claro, “Depois, o cheiro da terra molhada é que me faz de novo animar.”. É retemperador depois da secura e a terra já não está com a mesma cor.

A rentrée trazida pelas águas é mesmo a sério, começa outro ciclo, outra vida, outro verde, outra terra, outro frio lá mais para a frente.

Era bom que as rentrées de que todos falam assim acontecessem, com algo de novo. Lamentavelmente já começam velhas, velhas como os que nelas actuam, velhas como as promessas ou as falas que nelas se ouvem, velhas como a desconfiança e a indiferença que nos pesam e a desesperança que nos inquieta.

Com a chuva já mais branda e quase de noite ainda andei um bocado à chuva no monte.

É assim a minha rentrée.

O IMPACTO NA APRENDIZAGEM E O IMPACTO NA "ENSINAGEM"

 Sem surpresa, lamentavelmente, o Ministro da Educação veio ontem promover uma narrativa qua não cola à realidade que, por mais que se torture, não se transforma nos desejos do Senhor Ministro.

O processo de colocação de professores em curso não parece sugerir o quadro “simpático” que o Ministro insiste que existe pelo que o início do ano lectivo trará mais inquietação e não só por causa da aunciada greve.

Por outro lado, retoma o argumento de que os malandros dos professores deveriam pensar nos alunos como prioridade e deixarem-se dessas coisas injustificáveis que são as greves.

Talvez o Senhor Ministro se esteja a esquecer de que a esmagadora maioria dos docentes, são docentes porque … querem estar com os alunos, gostam de estar com os alunos. Estar com os alunos é a razão de ser da sua escolha, ser professor.

O que acontece é que a situação de conflito entre ME e professores já deveria ter terminado com um acordo sério, justo e competente.

Sim, também sabemos que em muitas áreas, um processo que envolve a realização de uma greve terá sempre algum tipo de impacto, sendo a percepção e valorização desse impacto uma pressão para a negociação, pressão essa que as entidades em litígio têm de gerir.

Parece-me também claro que os professores, na sua esmagadora maioria, prefeririam certamente não sentir motivos para realizar a greve com consequentes dificuldades para pais e alunos e para o seu próprio trabalho. Muitos esquecerão que boa parte dos professores também tem filhos ou netos dado o envelhecimento da classe. O processo de reivindicação da classe docente surge da revolta, cansaço e desânimo de muitos anos a sentir-se maltratada, desvalorizada profissionalmente, sem estabilidade e perspectivas de carreira, cansada, envelhecida e com quadros de mal-estar preocupantes.

Como me parece inevitável, só uma negociação séria, justa e competente ultrapassará as situações de greve. Tenho para mim que os padrões éticos, deontológicos e profissionais dos professores, técnicos e assistentes levarão a que seja realizado um esforço que minimize eventuais fragilidades associadas ao tempo sem aulas que serão muito diferenciadas.

Por outro lado, também seria desejável que o Senhor ministro e os seus antecedentes entenderem o impacto que terá nos alunos décadas de políticas públicas de educação que acabam por gerar o cenário actual. A incompetência de muitas dimensões das políticas públicas tem um impacto severo na "ensinagem" e, por consequência, na aprendizagem. Com políticas públicas adequadas, os professores na sala de aula a fazer o que mais querem, gostam e precisam, trabalhar com os alunos.

Uma classe profissional maltratada, desvalorizada socialmente e profissionalmente, sem estabilidade e perspectivas de carreira, cansada e envelhecida e com quadros de mal-estar preocupantes mais dificilmente consegue manter e desenvolver o esforço necessário ao ensinar. Este cenário, também tem impacto nas aprendizagens, mas é menos referido, por um lado porque os números do sucesso retratam uma realidade que nem sempre nos parece “real” e, mais uma vez, o sentido ético, deontológico e profissional dos professores leva-os, na sua esmagadora maioria, a “dar o litro” na sua parte, a “ensinagem”.

Ao falar de impacto na “ensinagem”, tal como de impacto da aprendizagem, também se deverão considerar dimensões como recursos disponíveis, humanos (continuam a faltar professores, técnicos e auxiliares), digitais num tempo em que se proclama a transição digital como “a via”, dispositivos de apoio suficientes e competentes, climas de escola pouco amigáveis e envolventes, uma asfixiante burocracia plataformizada e submersa numa pressão grelhadora que não tem fim e consome tempo e esforço com um retorno baixo na “ensinagem” e, claro, na aprendizagem.

É tudo isto que está em jogo, é tudo isto que urge repensar.

A verdade é que não podemos dissociar a aprendizagem bem-sucedida dos alunos da “ensinagem”, a docência, competente, valorizada, reconhecida, apoiada, atractiva e desburocratizada realizada pelos professores.

Também por isso, urge uma negociação, um entendimento, sério, justo e competente.

OS CUSTOS DA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA, GRATUITA E UNIVERSAL

 Atravessamos tempos particularmente difíceis com um aumento muito significativo da inflação e consequente impacto no custo de vida. Sem surpresa e conforme muitos pais e encarregados de educação estão a sentir, também o custo dos materiais escolares sofreu um aumento considerável e de difícil acomodação para muitas famílias que vivem situações de enorme vulnerabilidade.

Sabemos que, apesar da confusão gerada pelas contradições do ME, os manuais escolares são gratuitos no ensino público, podem ser reutilizados, que muitos alunos já têm acesso a recurso digitais disponibilizados pelas escolas, mas existem mais custos com deslocações, com materiais de apoio e equipamento escolar cujo preço está também a sofrer um aumento significativo, 14% face ao ano passado.

Como é sabido. no quadro constitucional vigente estabelece-se no Artº 74º (Ensino), “Na realização da política de ensino incumbe ao Estado: a) Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito;"

Desta leitura resulta de forma clara a vinculação do Estado ao providenciar a escolaridade obrigatória de forma gratuita, não “tendencialmente gratuita” como na área da saúde.

Acontece que, como já temos referido, a escolaridade obrigatória nunca foi gratuita nem universal pois, apesar da evolução registada, temos ainda situações de abandono, de dificuldades em muitas famílias acentuando-se nos contextos familiares de crianças ou jovens com necessidades especiais.

Em tempos tão difíceis como os que atravessamos sendo um dos países europeus com assimetria significativa na distribuição da riqueza e quando, mais do que nunca, importa defender a educação e escola pública, é fundamental prevenir o risco acrescido de potenciar a instalação de condições de insucesso escolar, abandono e, finalmente, da dificuldade de acesso à qualificação que alimenta a mobilidade social.

Não podemos falhar.

É MAU DEMAIS

 Parece uma notícia própria da chamada “silly season”, mas não, é mesmo assim. É mau demais.

“Centenas de professores obrigados a apresentar-se em escolas onde não vão ficar"

Cerca de seiscentos professores são obrigados apresentar-se em escolas onde não ficarão a dar aulas, alguns deslocar-se-ão centenas de quilómetros. 

Mas há mais, de acordo com o ME “esta regra, que está fixada há muitos anos em todos os diplomas de concursos de docentes, salvaguarda o processamento de vencimento no mês de Setembro”.

Mas não haverá mesmo, mesmo uma mudançazinha que se possa fazer? Talvez com uma plataformazinha, assim qualquer coisa à distância, sei lá. Não têm desculpa.

O FUTURO PASSA POR AQUI

 Com a generalidade do ensino superior em final de férias e preparação do próximo ano lectiva, existe um pequeno nicho de ensino “universitário” que no final do Verão entra em franca actividade e sem aparentes sobressaltos.

Refiro-me às "Universidades de Verão" organizadas pelas diferentes estruturas partidárias que em busca de identidade própria variam nas designações. O PSD tem a sua Universidade de Verão que está a decorrer, o PS terá nos próximos dias a Academia Socialista, o CDS terá a Escola de Quadros, terminologia mais moderna e sofisticada, tendo outras organizações políticas iniciativas da mesma natureza integradas nessa coisa chamada “rentrée”.

Confesso que fico sempre impressionado com estas realizações e julgo que devem ser olhadas com particular atenção e valorizadas.

Em primeiro lugar porque penso que os estudantes que as frequentam, depois de passarem por sucessivos dispositivos de selecção e exames que certifiquem a qualidade da sua preparação, são certamente de um nível de excelência que autoriza pensar estarmos na presença de uma elite de que o país muito espera e, seguramente, beneficiará.

Por outro lado, é de registar a composição do corpo docente destas Universidades. Para além de figuras reconhecidas do mundo universitário e da, chamada “sociedade civil”, outro termo que muito aprecio, os estudantes têm a possibilidade de ouvir lições de notáveis “aparelhistas” dos respectivos partidos que carregam uma excelente formação, inicial e pós-graduada a que se junta uma enorme experiência em alpinismo social e político, em jogos de bastidores e em gestão de interesses que contribuirão de forma marcante para a formação dos jovens quadros que estão na incubadora, por assim dizer, e seguirão as passadas de figuras brilhantes e incontornáveis de ex-jovens quadros que ocupam as lideranças das diferentes estruturas partidárias e lugares de topo em todas as áreas da comunidade.

Na verdade, estas Universidades de Verão, Academias ou Escola de Quadros, culminam um longo trabalho de formação e qualificação realizado pelas juventudes partidárias e que, finalmente, é certificado com a excelência aqui atingida.

É nestas actividades académicas que se forjam verdadeiramente os líderes de amanhã, é importante segui-las com atenção. O futuro passa por aqui.

DELINQUÊNCIA JUVENIL E EDUCAÇÃO

 Foi publicada uma nova lei relativa à orientação da política criminal. Sem grandes modificações relativamente ao quadro anterior é definida como prioritário o combate e prevenção da delinquência e violência juvenil.

De acordo com o Relatório Anual de Segurança Interna de 2021 verificou-se um aumento de 7,3% do número de ocorrências e no RASI de 2022 de 50,6%. Estes números dizem respeito a factos qualificados como crimes, mas cometidos por jovens entre os 12 e os 16 anos, idade a partir da qual se pode ser responsabilizado por um ilícito criminal. Também a criminalidade grupal cresceu em 2022 (18%) relativamente ao ano anterior, contabilizando 5895 ocorrências, ou seja, mais 11,5% do que as registadas em 2019.

A criminalidade grupal tem gerado uma preocupação crescente pois tem vindo a aumentar, a envolver adolescentes cada vez mais novos e mais raparigas. De acordo com dados da PSP estes grupos são distintos dos gangues, são constituídos por três a trinta elementos, não têm organização estruturada e muitos dos seus elementos têm “insucesso escolar, famílias fragilizadas, percursos desviantes” e as vítimas são também predominantemente jovens.

Mais alguns dados relativos a 2019 considerando a violência nas relações de namoro. Um trabalho de 2020 da União de Mulheres Alternativa e Resposta (UMAR) que envolveu 4598 jovens, do 7.º ao 12.º com idade média de 15 anos, mostrou que para 67% é normal algum tipo de violência e 58% já terá sofrido pelo menos um comportamento de agressão.

Relativamente ao bullying, os estudos em Portugal sugerem uma prevalência entre 10 e 25% e a OMS indica que 1 em cada 3 crianças ou adolescentes será vítima de bullying. No caso mais particular do bullying homofóbico, um trabalho da Associação ILGA Portugal (2018) envolvendo 700 jovens dos 14 e aos 20 anos, refere que 73,6% já sentiu alguma forma de exclusão intencional por parte dos colegas.

Consumo de drogas, dados de 2019. Entre os 13 e os 18 anos aumentou o consumo de drogas não canábis e no grupo de 18 anos aumentou o consumo de canábis. O número de overdoses aumenta há três anos. O consumo de álcool por jovens está a aumentar desde 2017.

Deixem-me insistir em duas ou três notas que retomo de reflexões anteriores.

Os estilos de vida, as exigências de qualificação têm tornado gradualmente a escola mais presente e durante mais tempo na vida de crianças e adolescentes e, consequentemente, com reflexos na educação em contexto familiar.

Creio que já dificilmente se entende que a “família educa e a escola instrói”.

Creio que já dificilmente se entende que a escola forma “técnicos” e não cidadãos, pessoas, com qualificações ao nível dos conhecimentos em múltiplas áreas. Aliás, se bem repararem falamos de sistemas de educação e não de sistemas de ensino e ainda bem que assim é.

Creio que já dificilmente se entende que o conhecimento é asséptico. O conhecimento, a sua produção e a sua divulgação, tem, deve ter, sempre um enquadramento ético e não é imune a valores.

Creio que os tempos mais recentes são elucidativos de como a abordagem de matérias como Direitos Humanos; Igualdade de Género; Interculturalidade; Desenvolvimento Sustentável; Educação Ambiental; Saúde; Sexualidade; Media; Instituições e Participação Democrática; Literacia Financeira e Educação para o Consumo; Segurança Rodoviária; Risco, Empreendedorismo; Mundo do Trabalho, Segurança defesa e paz, Bem-estar animal e Voluntariado são fundamentais ao longo do processo de formação de crianças, jovens e adultos.

Nas sociedades contemporâneas um sistema público de educação com qualidade, desde há muito de frequência obrigatória e progressivamente mais extenso, é uma ferramenta fundamental para a promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. Uma educação global de qualidade é de uma importância crítica para minimizar o impacto de condições sociais, económicas e familiares mais vulneráveis.

Considerando todo este universo parece-me claro que as matérias integradas na "Educação para a Cidadania" devem obrigatoriamente fazer parte do trabalho desenvolvido na educação em contexto escolar. Com o mesmo objectivo será importante o desenvolvimento de programas de natureza comunitária envolvendo diferentes áreas das políticas públicas.

Precisamos e devemos discutir como fazer sempre, com que recursos e objectivos, promover a autonomia das escolas, também nestas questões. Por outro lado, não acredito na “disciplinarização” destas matérias, julgo mais interessantes iniciativas integradas, simplificadas e desburocratizadas em matéria de organização e operacionalização.

Sabemos que a prevenção e programas de natureza comunitária, socioeducativa, têm custos, mas importa ponderar entre o que custa prevenir e os custos posteriores da pobreza, exclusão, delinquência continuada e insegurança.

QUANDO UM CÃO É GENTE

 Para fugir a uma agenda marcada pela acção de alguns homens que pouco se interessam pelo Homem uma história com um cão dentro. Ao passar os olhos pela imprensa reparei que no sábado se assinalou o Dia Mundial do Cão.

Foi impossível não recordar o meu grande Amigo e Companheiro de muitos anos, o Faísca, um RP, rafeiro puro, pequeno e rijo que nos fez companhia durante muito tempo. Há quase treze anos, no dia em que tive de o acompanhar numa última viagem cuja lembrança ainda hoje me emociona e dificilmente esquecerei, escrevi este texto a pensar que um cão também pode ser gente.

O meu Faísca foi dar um passeio muito grande, aquele passeio de onde não se volta. Alguns de vós, os que por aqui passam há mais tempo, conhecerão algumas das histórias com o Faísca. A estrada dele teve que ser abreviada para evitar mais males de sofrimento, não lhe perguntámos, não soubemos como, mas acho que a dignidade dele diria que sim.

O Faísca fazia parte da família, vivia aqui em casa há dezassete anos. Dizem que um ano na vida dos cães equivale a vários anos na vida das pessoas. Os dezassete anos do Faísca para nós parecem que foram o sempre, sempre aqui esteve. Também acho que os dezassete anos do Faísca serão o sempre, irá certamente aparecer nas conversas cá de dentro.

Era um companheiro dos bons, sempre atento nas conversas longas ou curtas que mantínhamos com ele. Mesmo quando nos últimos anos ficou completamente surdo, sentava-se olhava e compunha aquele ar que nos fazia sentir escutados. Quando algum de nós entrava em casa o seu ar de satisfação, aos pulos e de rabo a bater eram genuínos, nunca chegou a aprender com os humanos os fingimentos dos afectos. Quando fazia uns disparates sentava-se de lado a observar, sereno, sem grandes agitações, com ar de "foi sem querer" e de olhos a pedir desculpa.

Foi uma companhia sempre presente nos últimos anos do Avô Gila, com uma cumplicidade entre eles que só encontramos nos miúdos saudáveis e que às vezes nos fazia arreliar para rirmos logo a seguir, é natural, miúdos juntos, às vezes dá asneira.

É verdade, tenho de o reafirmar para me convencer, o Faísca partiu, provavelmente vai encontrar a Tita. A Tita era uma gata do campo que também já foi e com quem, desmentindo a tradição, o Faísca se enroscava na soleira da porta a apanhar o sol das tardes de Inverno lá no Alentejo, cena bonita de se ver.

Pois é companheiro, havemos ainda de nos encontrar, muitas vezes. Nas teias que a memória tece.

Como hoje, por exemplo.

AGORA NO SUPERIOR, BOA VIAGEM

 Um pouco mais cedo do que o habitual, foram conhecidos os resultados da candidatura ao acesso ao ensino superior num ano em que em que se regista um ligeiro abaixamento do número de candidatos colocados associado, provavelmente, a um também menor número de candidatos. No entanto, a taxa de colocação é mais alta que em 2022.

A maioria dos alunos terá sido colocada nos cursos que escolheram o que também é importante e parece positiva a taxa de colocação nos cursos de Educação Básica.

A colocação e as escolhas de curso assentam, naturalmente, nas motivações dos candidatos e das suas expectativas face ao futuro e nos constrangimentos e enviesamentos da oferta. Para os alunos não colocados nas primeiras escolhas teremos um risco acrescido de frustração e desmotivação que pode levar à desistência e desmotivação, esperemos que corra bem.

Umas notas breves em linha com o que aqui já tenho escrito.

Sou dos que entendem que cada um de nós deve poder escrever, tanto quanto as circunstâncias o permitirem, a sua narrativa, cumprir o seu sonho. Por outro lado, a vida também nos ensina que é preciso estar atento aos contextos e às condições que os influenciam, sabendo ainda a volatilidade e rapidez com que hoje em dia a vida acontece.

Nesta perspectiva, parece-me importante que um jovem, sabendo o que a sua escolha representa, ou pode representar nas actuais, sublinho actuais, condições do mercado de trabalho, faça a sua escolha assente na sua motivação ou no projecto de vida que gostava de viver e, então, informar-se sobre opções, sobre as escolas e respectivos níveis de qualidade.

Por outro lado, é esta questão que quero sublinhar, boa parte da questão da empregabilidade, mesmo em situações de maior constrangimento, relativiza-se à competência, este é o ponto fulcral e não pode, não deve, ser esquecido.

Na verdade, o que frequentemente me inquieta é a ligeireza com que algumas pessoas parecem encarar a sua formação superior, assumindo uma atitude pouco "profissional", cumprem-se os serviços mínimos e depois logo se vê. Têm sido mediatizados casos que elucidam este entendimento, a formação significa a aquisição de um sólido conjunto de saberes e competências, não é um título que se cola ao nome. A experiência faz-me contactar regularmente com atitudes desta natureza.

Mesmo em áreas de mais baixa empregabilidade, ou assim entendida, continuo a acreditar que, apesar dos maus exemplos que todos conhecemos, a competência e a qualidade da formação e preparação para o desempenho profissional, são a melhor ferramenta para entrar nesse "longínquo" mercado de trabalho. Dito de outra maneira, maus profissionais terão sempre mais dificuldades, esteja o mercado mais aberto ou mais fechado.

Assim sendo, importa que o investimento, a preocupação com a aprendizagem e a aquisição de conhecimentos, competências e de princípios éticos e deontológicos se estabeleçam como desígnio. Este entendimento pode e deve coexistir com o desenvolvimento de uma vida académica socialmente rica, divertida e fonte de bem-estar e satisfação. É desejável resistir à tentação do facilitismo, do passar não importa como, da fraude académica que constitui actualmente uma preocupação, da competição desenfreada que inibem partilha, cooperação e apoio para momentos menos bons.

O futuro vai começar dentro de momentos.

Boa sorte e boa viagem para todos os que vão iniciar agora esta fase fundamental nas suas vidas.

OS TEMPOS DA ESCOLA

Na Visão encontra-se um texto de Ana Catarina Mesquita, “Aulas de 90 minutos e outras coisas do arco da velha na educação em Portugal” que aborda uma questão que, em linha com o que tenho escrito e reflectido em diferentes contextos, mais cedo ou mais tarde deverá ser discutida visando algumas mudanças, os tempos da escola.

No texto levanta-se a questão do desajustamento da existência de aulas de 90 minutos, sobretudo para alunos mais novos, e também o tempo passado na escola, mais uma vez pensando nos alunos dos primeiros anos de escolaridade. Retomo algumas notas sobre os tempos da escola e da educação, mas numa perspectiva um pouco mais lata. Trata-se, evidentemente, de uma questão complexa, mas que, inevitavelmente, terá de ser reflectida e objecto de ajustamentos.

Vale a pena recordar um relatório da rede Eurydice relativo à organização do tempo escolar, “The Organisation of School Time in Europe Primary and General Secondary Education 2021/22”. O estudo considerou os 37 países que integram o Programa Erasmus + o que inclui os 27 países da UE.

Encontra-se que a duração do ano lectivo em Portugal em 21/22, considerando o número de dias de aulas, se encontra no “intervalo mais comum”, entre os 170 e os 190 dias. A excepção são os 9º, 11º e 12º anos, anos de exames, que terão 162 dias. Também se deve registar que o 1º ciclo terá 180 dias de aulas.

No entanto, deve sublinhar-se que menos dias de aula não significa menos tempo de aulas e ainda menos significa menos tempo na escola.

Para esta reflexão pode ser útil recordar um estudo da rede “EurydiceTime in Europe - Primary and General Secondary Education 2019/20” ou dados do trabalho da OCDE, “Education at a Glance 2019”.

Os dados mostraram que, tal como tem sido mostrado em estudos anteriores, os alunos portugueses, apesar de menos dias de aulas em termos médios no contexto europeu, têm um número de horas de aulas mais elevadas que a média. Os alunos do 1º ciclo são dos que têm mais horas de aula têm durante o ciclo, cerca 1200 horas a mais face à média europeia.

Não é fácil o estabelecimento de um consenso sobre a “melhor” organização dos tempos da escola as comparações internacionais devem ser cautelosas pois as variáveis a considerar são múltiplas, a realização dos exames, clima e parque escolar são algumas que importa não esquecer e analisar.

No entanto, e como tenho referido julgo que deveríamos reflectir sobre os tempos da escola considerando alguns aspectos para além da relativamente recente decisão de alargar a semestralização do ano lectivo.

Num país com as nossas condições climáticas, tal como genericamente no sul da Europa, e considerando boa parte do nosso parque escolar, aulas prolongadas até ao Verão seriam algo de, literalmente, sufocante.

Reconhecendo que a guarda das crianças nos horários laborais das famílias é um problema sério e que reconheço, também entendo que não pode ser resolvido prolongando até ao “infinito”, a infeliz ideia de “Escola a Tempo Inteiro” em vez de “Educação a Tempo Inteiro”, a estadia dos alunos na escola. A “overdose” é sempre algo de pouco saudável.

No que respeita aos tempos escolares já sabíamos, como referi acima, que os alunos portugueses, sobretudo no início da escolaridade, têm umas das mais elevadas cargas horárias.

No cenário actual o número de horas semanais passadas na escola por alunos do 1º ciclo pode atingir mais de 50 horas semanais se os pais necessitarem, considerando horário curricular, AEC e Componente de Apoio à Família.

Como bem se sabe, mais horas de trabalho não significam melhor trabalho e os alunos portugueses já passam um tempo enorme na escola.

Neste cenário é imprescindível introduzir outras variáveis como “áreas disciplinares e currículos”, considerando o número de áreas ou disciplinas, duração das aulas, organização de anos e de ciclos, etc.

Neste contexto, insisto, seria desejável reflectir com tempo, prudência e participação sobre os tempos da escola e da educação.

UM DIA ACERTAM, OU NÃO

 No Público encontra-se uma peça relativa aos efeitos do diploma sobre a carreira dos professores, publicado hoje em DR depois da “esquisita” promulgação pelo PR que, para compensar, vetou o diploma sobre a habitação. Deve ser a isto que se chama “sensibilidade política” ou, versão popular, “jogo de cintura”.

Curiosamente, na peça refere-se que nas estimativas sobre os efeitos do diploma, o ME já referiu três números diferentes de professores abrangidos pela progressão na carreira. Nada de novo, contas feitas pelo ME raramente batem certo. Deve ser a isto que se chama “habilidade política”. 

Em Setembro, antecipa-se o que tem vindo ser considerado, uma “realidade desafiante”.

Nota relevante, mantém-se o pecado original que leva que se diga a um professor “Eh pá, és excelente, todos sabemos que és excelente, mas não podes passar de escalão, não cabes na quota, tem paciência, mas olha que és excelente, não desanimes”.

Deve ser a isto que se chama injustiça e incompetência.

A BIRRA DO PÉ DESCALÇO

 Por coincidência, o episódio que hoje aqui poisa também se passou no passadiço em madeira de acesso à praia, tal como uma outra história que já aqui aconteceu.

O passadiço é construído com tábuas e não é particularmente largo. Íamos caminhando no sentido da praia e o "trânsito" começa a parar porque uma senhora e o filho, uns três ou quatro anos de gente, tinham decidido que era a hora da birra.

A coisa, dava para perceber porque o botão do volume estava em posição que o permitia, acontecia porque o miúdo decidiu que ia descalço e tinha os chinelos no chão ao lado dos pés para a mãe levar. A mãe não pegava nos chinelos e explicava, não sei se há muito tempo, eu só ouvi meia dúzia de vezes, que o menino não podia ir descalço porque podia haver pregos nas tábuas e ele se magoava. Entre as repetições da explicação interrogava-se, sempre com o volume elevado, "que teimoso, porque é que tu não és como as outras crianças?" enquanto olhava para nós, assistentes engarrafados no passadiço. O resultado não era brilhante porque a criança, quando era sua deixa, insistia em continuar descalço.

Por impaciência, com alguma habilidade e pedindo licença, lá consegui passar pelo "teatro de operações" e pensei em dois equívocos em que aquela mãe se sentava. Primeiro, muito provavelmente aquela criança será exactamente como as outras e, por isso mesmo e segundo equívoco, naquela altura já não precisava de explicações sobre o risco dos pregos. Precisa de uma coisa mais simples, que a mãe lhe calçasse serenamente e com firmeza os chinelos, lhe desse a mão e caminhassem para a praia a ver quem chegava primeiro à agua do mar.

Não é assim muito complicado.

SETEMBRO ESTÁ À PORTA

 O Presidente da República promulgou o diploma relativo à carreira docente depois de um ajustamento realizado pelo Governo que, em bom rigor, significa coisa nenhuma.

Estamos a poucas semanas do início do ano lectivo e a perspectiva parece continuar a ser a reentrada numa realidade desafiante, para recorrer a uma frase batida.

Os representantes dos professores parecem enredados numa teia de protagonismos, agendas ou numa espécie de mesmismo inconsequente.

Os professores desesperam de cansaço, desânimo e injustiça e não se auguram alterações no clima em que as escolas viveram o ano lectivo passado.

Alunos e pais não sabem muito bem o que vai acontecer e a inquietação é nítida.

O Governo escuda-se numa argumentação centrada em potenciais custos cujas contas, como tem sido referido, nunca dão certas, o que, não acreditando em iliteracia matemática, me parece mais ser um problema de iliteracia política.

Argumenta ainda com a necessidade de não criar discrepâncias de justiça com outras carreiras. Não colhe, nada mais injusto que tratar questões diferentes de forma igual.

Aliás, a argumentação nem sequer é coerente porque continua a verificar-se a existência de uma carreira na administração central e autárquica que atravessa incólume problemas de estatuto salarial, entrada na carreira ou mobilidade. Refiro-me à carreira de “assessoria” realizada em centenas ou milhares de gabinetes espalhados por tudo quanto é estrutura da administração nos seus diferentes níveis. Não se colocam grandes problemas de formação, quase sempre é suficiente um percurso jotista ou um próximo bem colocado e quase sempre conseguem estar na crista da onda, e no sítio certo, qualquer que seja a onda e sítio.

Sim, tem uma pontinha de demagogia e populismo, estão em moda, mas tem um pontão de realidade, apesar das excepções que se registam.

Provavelmente, em Setembro teremos um anúncio de alterações no IRS para o próximo orçamento de estado, o que se tentará que se sobreponha a algo que já não se estranha, o clima insustentável que se instalou nas comunidades escolares.

Gostava que este texto, para usar uma frase conhecida do discurso político, não “tivesse adesão à realidade”, mas não sou dado a exercícios de “wishful thinking”.

Antes fosse, andava mais bem-disposto.

PS - Os dados hoje divulgados pelo ME relativamente aos dois concursos para professores já realizados, se considerarmos a situação ano lectivo passado, não me parecem animadores. A ver vamos no início do ano lectivo. Mais uma vez, gostava de estar enganado.

RECORRE, A NOTA SOBE

 Nos últimos anos tem-se verificado que numa percentagem significativa dos pedidos de reapreciação da classificação nos exames finais do secundário o resultado sobe sendo para mim algo estranho a regularidade desta situação e a forma discreta como é acolhida.

De acordo com o CM, na primeira fase dos exames foram objecto de reapreciação 4080 das provas, 3855 no secundário e 225 no 9º ano. Globalmente 3109 melhoraram a classificação, 76% dos pedidos de revisão, e 321, 8%, desceram.

Sabe-se que a avaliação escolar é um processo que contém uma incontornável dimensão de subjectividade e complexidade, por isso, é necessário um trabalho muito consistente ao nível da qualidade dos exames, da solidez, clareza e coerência dos critérios de avaliação e, naturalmente, da preparação e competência dos avaliadores. Estes aspectos são, aliás, objecto de frequentes referências na imprensa durante a época de exames.

Ainda assim, como explicar a percentagem significativa de recursos em que sobe a classificação? Por outro lado, também me parece de considerar o risco de alguma perda de confiança no processo de avaliação. Conheço muitas situações em que professores aconselham os alunos a recorrer pois a probabilidade de conseguir melhoria na nota melhorada é grande.

Há alguns anos, também na altura em foram conhecidos os resultados dos recursos, a professora Leonor Santos da Universidade de Lisboa, especialista em avaliação das aprendizagens, afirmava em entrevista ao Público que aqui citei na altura devido ao seu interesse, a existência de estudos que confirmam a tendência de subida de notas nos processos de reapreciação. Entende que tal situação decorre mais da “atitude de base” do classificador que de erros cometidos. Afirmava, “Há investigação que já demonstrou que a preocupação dos avaliadores que estão a classificar pela primeira vez é a de manter os mesmos critérios para todas as provas. Mas quando está a fazer uma revisão de prova, a sua atitude é completamente diferente: tenta aproveitar tudo o que for possível”.

Não sou especialista nestas matérias, mas julgo que deveriam ser, tanto quanto possível, ponderadas e consideradas para que os exames e a sua classificação mereçam a confiança de alunos e famílias.

HORIZONTES

 Um dia destes ia pelo passadiço de madeira que dá acesso à praia. À minha frente caminhava uma gaiata de uns quatros anos ou cinco anos que levava o pai pela mão. Como estava já perto deu para ouvir o pai a chamar a atenção da miúda, "estás a ver, a praia está mesmo boa, sem ondas". A mocinha olhou lá para cima donde vinha a voz do pai disse qualquer coisa como, "mas eu não vejo a praia".

Achei engraçado, de facto, dada a altura dela, a praia ainda não estava no seu horizonte, só os mais altos a viam. Com frequência, enquanto crescemos esquecemo-nos de como a “altura” vai moldando a perspectiva do mundo.

Sendo certo que se espera dos pais, dos mais “altos”, que possam ir antecipando e ajudando os mais miúdos a descobrir os horizontes que só vão enxergando à medida que crescem, muitas vezes não o conseguimos fazer. Algumas vezes, nem os mais altos enxergam horizontes e os tempos que vivemos não são muito amigáveis.

Daí, provavelmente, a falta de horizontes que muita gente mais jovem experimenta na vida que carrega.

CONTADORES DE HISTÓRIAS

 No ípsilon, suplemento de sexta-feira do Público, encontra-se uma peça que não se pode ler sem sentir uma emoção grande vinda lá de onde se escondem as nossas melhores emoções, “Contadores de histórias populares: os “ladrões” que congelam o tempo”. Aborda a actividade cativante e carregada de humanidade das(os) contadoras(es) de histórias. Sim, ainda existe Gente que encanta e cativa novos e velhos contando histórias. A peça é imperdível e é serviço público.

Expresso um enorme agradecimento e reconhecimento aos contadores e contadoras de histórias, citando apenas a Cristina Taquelim porque conheço algum do seu trabalho realizado a partir de Beja.

A propósito, deixo um pequeno texto que já apareceu no Atenta Inquietude, “A história da História”.

 Era uma vez uma História. Foi inventada por um Velho. Os velhos, como são Velhos, têm muito tempo de estrada e gostam de inventar histórias, quase sempre a partir das histórias que foram encontrando pelo caminho.

O Velho inventou esta História para contar a uns netos pequenos que gostavam de histórias. A gente, às vezes, esquece-se que os miúdos gostam de ouvir histórias contadas pelos velhos. Quando o Velho a inventou era uma História pequena com coisas cómicas e os miúdos gostavam mesmo dessa História.

Como gostavam muito da história, quando cresceram contavam a História aos miúdos deles. Como também já se tinham cruzado com outras histórias a História foi ficando maior, mas tinha sempre muitas coisas cómicas que faziam rir os miúdos que pediam mais histórias.

A História, de tanto ser contada, ficou tão grande que foi preciso guardá-la num livro para que não se perdesse.

Mas as histórias muito grandes que enchem um livro têm um problema, demoram muito tempo a contar e os miúdos pequenos gostam de histórias mais pequenas e com coisas cómicas.

Por isso, um Velho inventou uma história mais pequena para contar a uns netos pequenos que gostavam de histórias. A gente, às vezes, esquece-se que os miúdos gostam de ouvir histórias contadas pelos velhos. Quando o Velho a inventou era uma História pequena com coisas cómicas e os miúdos gostavam mesmo dessa História.

E tudo recomeçou.

As histórias não têm fim. Atrás de uma História vem sempre outra História. Ainda bem.

O RISCO DA "DESPROFISSIONALIZAÇÃO"

 No DN ainda se pode ler a entrevista de Assunção Flores da Universidade do Minho sobre a questão da falta de professores. Para além das questões da valorização social e profissional dos professores, da desburocratização do seu trabalho e ajustamentos na formação e forma de entrada e apoio na carreira, é sublinhada fortemente a ideia de que, cito a afirmação que serve de título “A crise da falta de professores não pode ser resolvida à custa da qualidade”.

Dadas as dúvidas por esclarecer e algumas ideias ou propostas que vão sendo divulgadas, vale pena voltar a insistir que o risco da “desprofissionalização” ou “deskilling” parece real o que poderá significar uma concepção “empobrecida”, diria “embaratecida” da docência e das exigências de formação para a função.

Não podemos esquecer que só mudanças integradas e não quase que exclusivamente na formação podem sustentar a atractividade, a estabilidade e, naturalmente, a qualidade da profissão docente.

Matérias como modelo de carreira, modelo de avaliação e progressão, a valorização do estatuto salarial dos docentes, a promoção da sua valorização profissional e social ou a desburocratização do trabalho dos professores, são algumas dimensões a exigir alterações sérias.

Por outro lado, temo que o caminho deslumbrado pela desmaterialização possa chegar também à “ensinagem” e se traduza na tentação de substituir os professores por uma qualquer espécie de Siri(s) composta(s) iluminadas por algoritmos.

Quanto aos alunos, bom, a esses parece impossível desmaterializá-los. Para já.

Estamos e vamos certamente continuar perante uma realidade que se pode chamar de desafiante.

A LONGA MARCHA DA DESMATERIALIZAÇÃO

 Em 23/24 inicia-se a 4ª fase do Projecto-Piloto Manuais Digitais envolvendo 160 escolas, 1.153 turmas e cerca de 21.260 alunos (número ainda em aberto). Integram o Projecto turmas do 3º ao 12º ano num processo gerido por cada escola.

Mais um passo na longa marcha para a desmaterialização ou transição digital. É verdade que temos andado enredados numa trapalhada sobre a devolução ou não devolução dos manuais do 3º e 4º ano, na aceitação ou na aceitação dos manuais usados e escritos pelos miúdos, mas isto são minudências no que não atrapalham o deslumbrado chamamento sentido pelo ME face à realidade virtual.

Continuo cada vez mais convencido da necessidade de reflexão sobre esta questão. Será certamente interessante o acesso a um Relatório já de 2023 da Unesco, “Technology in education: A tool on whose terms?”. Também se registam iniciativas e análises em diferentes sistemas educativos que pretendem repensar a utilização dos recursos digitais. Mais perto, volto a sugerir estimulante texto de Francisco Laranjo, “Regresso ao futuro da escola: dos ecrãs aos livros” divulgado no Público há umas semanas e que aqui reflecti retomando as notas da altura.

Apesar do seu enorme potencial as ferramentas digitais não são a poção mágica para o ensino e aprendizagem. Os computadores ou tablets na sala de aula, os smart boards, não promovem sucesso só pela sua existência. A forma como são utilizados por professores e alunos é que potencia a qualidade e os resultados desse trabalho. Aliás, o mesmo se pode dizer de qualquer outro recurso ou actividade no âmbito dos processos de aprendizagem.

É certo que múltiplos estudos e experiências valorizam estes recursos nos processos de ensino e aprendizagem pelo que é importante garantir o acesso pela generalidade dos alunos, mas, não podem passar a ser o tudo no trabalho escolar.

Neste contexto e como já tenho afirmado, considerando o que se sabe em matéria de desenvolvimento das crianças e adolescentes, dos processos de ensino e aprendizagem e da sua complexa teia de variáveis, das experiências e dos estudos neste universo, mesmo quando aparentemente contraditórios:

1 – O contacto precoce com as tecnologias digitais é, por princípio, uma experiência positiva para os alunos, para todos os alunos, se considerarmos o mundo em que vivemos e no qual eles se estão a preparar para viver. Nós adultos ainda estamos a pagar um preço elevado pela iliteracia, os nossos miúdos não devem correr o risco da iliteracia informática. Os tempos da pandemia mostraram isso mesmo.

2 – O computador/tablet, kits robóticos, smart boards, etc., na sala de aula são mais uma ferramenta, não são A ferramenta, não substituem a escrita manual, não substituem a aprendizagem do cálculo, não substituem coisa nenhuma, são “apenas” mais um meio, muito potente sem dúvida, ao dispor de alunos e professores para ensinar e aprender e agilizar o acesso a informação e conhecimento.

3 - O que dá qualidade e eficácia aos materiais e instrumentos que se utilizam na sala de aula não é a tanto a sua natureza, mas, sobretudo, a sua utilização, ou seja, incontornavelmente, o trabalho dos professores é uma variável determinante. Posso ter um computador para fazer todos os dias a mesma tarefa, da mesma maneira, sobre o mesmo tema, etc. Rapidamente se atinge a desmotivação e ineficácia, é a utilização adequada que potencia o efeito as capacidades dos materiais e dispositivos.

4 - Para alguns alunos com necessidades especiais o computador pode ser mesmo a sua mais eficiente ferramenta e apoio para acesso ao currículo.

5 – Para além de garantir o acesso dos miúdos aos materiais é obviamente imprescindível promover o acesso a formação e apoio ajustados aos professores sem os quais se compromete a qualidade do trabalho a desenvolver bem como, evidentemente, assegurar as condições exigidas para que o material possa ser rentabilizado. São por demais conhecidas as dificuldades sentidas nas escolas com os recursos e acessibilidade.

6 – Finalmente, como em todo o trabalho educativo, são essenciais os dispositivos de regulação e avaliação do trabalho de alunos e professores.

Como referi acima, não existem poções mágicas em educação por mais desejável que possa parecer a sua existência. Não deixemos que o fascínio deslumbrado pelo que julgam ser as "salas de aula do futuro" faça esquecer os problemas do presente.

NÃO MATEM O FUTEBOL

 Não é matéria que aqui aborde com frequência, mas é umas das minhas paixões, o futebol. Desde que aprendi a andar que me tornei fanático pelo jogo. Quando andava na primária dormia com a bola ao pé da cama e todo o tempo era para … jogar à bola. Só duas lesões graves impediram uma carreira bem-sucedida provavelmente em Inlaterra ou Espanha e, finalmente, nas Arábias, mas a paixão continuou sempre, ainda hoje.

Acontece que cumprida a primeira jornada do campeonato e a final da Supertaça, já se retoma o esforço que tem vindo a ser realizado no sentido de liquidar o futebol.

De há muito que não há praticamente jornadas de futebol que não sejam marcadas por incidentes com adeptos, árbitros, jogadores, treinadores e direcções num crescendo de agressividade física e verbal com ofensas diárias nos comentários.

Também na comunicação social, o tempo e espaço dado a opinadores e comentadores adeptos sustentam os discursos inflamados, atente-se no esgoto em que tanta vez se transformam as caixas de comentários dos jornais de onde a racionalidade, o gosto pelo futebol (porventura algo incompatível) parecem arredados e de onde emergem o ódio e a intolerância que em cado jogo é operacionalizada por adeptos, jogadores, técnicos ou directores.

São recorrentes os apelos à contenção feitos pela Federação Portuguesa de Futebol dirigidos aos responsáveis clubísticos que me parece chegar tarde,  as estruturas directivas e reguladoras são parte do problema embora, evidentemente, se espere que façam parte da solução.

Na verdade, também no desporto, em particular no futebol, os tempos andam feios, por cá e por fora. Estranho seria se assim não fosse.

A minha paixão pelo futebol vai resistindo mal aos maus tratos que vai recebendo. São demasiado frequentes e cada vez mais radicalizados e violentos os comportamentos e discursos que o envolvem  e que, para além do volume gigantesco de negócio, são uma variável fortemente contributiva para o clima criado.

A espiral de gravidade dos episódios confirma a irracionalidade e o ambiente de hostilidade e ódio instalados. Os recorrentes incidentes envolvendo as claques e as direcções dos chamados clubes grandes, mas não só, mostram como podem ser graves as consequências deste clima e da escalada de violência associada.

Há algum tempo a imprensa referia (desejava) que os clubes, leia-se as suas direcções, pudessem tomar medidas face ao comportamento de alguns, muitos, energúmenos que fazem parte das suas claques.

É no mínimo ingénuo acreditar nisto. A mediocridade da generalidade dos dirigentes, dos seus empregados, porta-vozes e outras figuras, produz discursos e comportamentos que inflamam muitos dos apoiantes, apoiam e organizam as suas actividades. Servem-se deles para os jogos de poder e devem-lhes isso. Sendo também parte substantiva do problema, dificilmente serão parte da decisão e solução.

O futebol de alto nível não é um mundo que se divida entre santos e pecadores. Talvez a bola seja o elemento mais são deste universo apesar de tantas vezes também ser maltratada e sempre a pontapé. A excepção será o aconchego que recebe nas mãos dos guarda-redes.

Já dificilmente me mobilizo para ir a um estádio, não consigo assistir aos milhentos programas televisivos onde opinadores avençados, salvo algumas raras excepções, vão papagueando agendas encomendadas e se envolvem em obscenas trocas de agressões e boçalidades que são mais um alimento para o clima instalado de ódio, hostilidade e agressividade.

O problema é que não consigo deixar de continuar fascinado com esse jogo estranho chamado futebol. Por isso me inquieta tudo isto. Não matem o futebol.

MANUAIS ESCOLARES, O ENLEIO CONTINUA

 Continua o enleio, como se diz no Alentejo, causado pela incongruência de decisões do ME relativamente aos manuais escolares. Contrariamente ao que divulgou no início do ano lectivo, os manuais escolares do 3º e 4º ano não deveriam ser devolvidos às escolas, perto do período de férias o ME criou outra realidade desafiante, os manuais são para devolver. Muitos estão completamente preenchidos, conforme, aliás, instruções dos próprios manuais.

Acontece agora que muitas famílias não acedem aos vouchers que lhes permitem receber os manuais do próximo ano ou algumas escolas exigem aos pais o pagamento dos manuais que foram devolvidos utilizados pelos alunos o que para muitas famílias é um custo significativo.

Parece estranho? Não, lamentavelmente, já não.

A propósito e mais uma vez, estou a lembrar-me que no quadro constitucional vigente estabelece-se no Artº 74º (Ensino), “Na realização da política de ensino incumbe ao Estado: a) Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito;"

Mas não deve ter nada a ver com isto.

Por outro lado, como algumas vezes aqui tenho referido, creio que a questão dos manuais escolares merece alguma reflexão. O nosso ensino parece ainda manter-se excessivamente "manualizado" o que tem óbvias implicações didáctico-pedagógicas e, naturalmente, económicas e logísticas.

 

NARRATIVA

 Dado o inexorável movimento dos dias cumpro hoje mais um marco de uma estrada que já vai ficando longa. Na minha terra era costume, creio que ainda é muito frequente em Portugal, referir que quando se celebra um aniversário, se é "pequeno". Assim sendo, hoje sou "pequeno", coisa que não é nada fácil imaginar e muito menos conseguir.

Embalado por essa ideia lembrei-me de quando era mesmo pequeno, tentação que parece inevitável cada vez que ficamos mais velhos.

Lembrei-me de como brincava, ao que brincava e com quem brincava, quase sempre na rua.

Depois lembrei-me de como brincava com o meu filho, quando ele era pequeno, grandes viagens em grandes brincadeiras.

Agora brinco com os meus netos, são eles os pequenos. Muito a gente se diverte. E havemos de nos divertir ainda mais a brincar. Palavra de avô.

A este propósito e como já vos tenho dito e, certamente, alguns estranharão, acho que por estes dias os miúdos brincam pouco.

Eu sei que os tempos são diferentes e os estilos de vida mudaram significativamente. No entanto, não me parece que sejam razões suficientes. A questão é, creio, de outra natureza.

As brincadeiras já não brincadeiras, passaram a chamar-se actividades. E os miúdos têm muito pouco tempo para brincar, é quase todo destinado a actividades, muitas actividades, que, dizem, são fantásticas, fazem bem a tudo e mais alguma coisa, promovem competências extraordinárias e é preciso ser excelente.

Deixem os miúdos brincar, faz-lhes bem, é mesmo a coisa mais séria que fazem e, como sabem, é importante lidar desde pequeno com coisas sérias.

E assim se vai escrevendo a narrativa de um homem de sorte, eu.

OS DIAS DO ALENTEJO E AS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS

 Como é habitual nas férias de Verão, os meus netos passam alguns períodos por aqui no Monte. Este ano, dadas as minhas actuais limitações que desejo rapidamente ultrapassadas, andar no tractor, por exemplo, está proibido, as actividades vão sendo adaptadas e o tempo passado no tanque da nascente aumenta e com o calor que tem estado sabe-lhes bem, embora me pareça que as rãs não apreciam a agitação do habitat.

Para ontem, o plano definiu a apanha de amoras e equipados lá fomos para uma “parede” de silvas que estabelece um dos limites do Monte.

Não foi tarefa fácil. Primeiro, porque a secura prolongada e o vento malino levaram a que boa parte das amoras secassem e poucas cresceram o suficiente, segundo, porque silvas ... são silvas e estas são densas e altas.

Dividimos as tarefas, o Simão, sempre vontadeiro e afoito, já tem 10 anos como ele se encarrega de lembrar, de luvas de cabedal, encosta o escadote ao silvado e vai tesourando nas pontas com amoras que o justifiquem, eu seguro essas pontas, escolho as amoras boas que o Tomás guarda na tigela.

Como já prevíamos o resultado não foi brilhante, mas deu para a confecção de um gelado que completou um almoço bem alentejano e que cá por casa tem grande aceitação, gaspacho com peixe frio e melancia. Um almoço "top, como dizia o Tomás no qual brilhou, claro, o gelado de amora fabricado a oito mãos, avós e netos.

E são, também assim, as aprendizagens essenciais dos dias do Alentejo.

DA GOVERNANÇA ESCOLAR

 No Público de hoje encontra uma peça relativa a um inquérito em curso num agrupamento escolar em Palmela desencadeado no âmbito da contratação de um técnico, estando em causa a actuação do director do agrupamento e a conflitualidade de interesses verificada.

A este propósito retomo um texto que aqui coloquei hà poucas semanas sublinhando de forma clara que não é possível generalizar, mas sim reflectir sobre o mundo da escola, designadamente sobre o seu modelo de governança.

Por diferentes razões, parece consensual que o clima das escolas nos últimos anos tem sido pouco amigável, para ser simpático, para alunos, professores, técnicos e pais.

Regularmente surge a divulgação em diferentes suportes de situações de conflito em diversas escolas e agrupamentos no âmbito de actuação das respectivas direcções. Sim, reafirmo que também conhecemos situações em que as coisas correm bem dentro do que se pode esperar num universo tão complexos como a educação.

O modelo de direcção unipessoal das escolas e agrupamentos e a forma como é desempenhada volta com regularidade à agenda incluindo o questionar do próprio modelo face ao de uma direcção colegial. Têm existido estudos de opinião e tomadas de posição individuais ou manifestos que alimentam a discussão ou mesmo a necessidade de alterar o modelo de direcção.

Como já tenho afirmado a propósito de outras matérias, talvez fruto do ambiente de fortíssima tensão que nos últimos anos envolve a educação, os debates e as ideias também tendem a ser crispados, com opiniões definitivas e sem margem de entendimento e, frequentemente, com agendas menos explícitas. O modelo de gestão das escolas será apenas mais um exemplo deste cenário.

Com o atrevimento de quem não vive por dentro o quotidiano das escolas, mas que nas últimas décadas tem acompanhado de forma atenta o universo da educação, retomo algumas considerações.

Conforme tenho dito, sempre me pareceu claro que a transformação da direcção de escolas e agrupamentos num modelo unipessoal e a sua forma de eleição através dos conselhos gerais, acompanhada por uma política de mega-agrupamentos diminuindo substancialmente o número de unidades orgânicas, gosto desta designação, se inscreveu na sempre presente tentação de controlo político do sistema. A experiência tem vindo a evidenciar essa situação.

São conhecidos casos, alguns chegam à imprensa, de processos de eleição de direcções escolares que mais não são do que formas de colocar pessoas com o alinhamento certo na função. Aliás, o próprio funcionamento dos Conselhos Gerais é, em algumas situações, um exemplo disto mesmo. Assim sendo, o modelo de gestão unipessoal e a forma de eleição dos directores não são garantias de “mais democracia” ou “melhor democracia” nas escolas.

Dado um pecado estrutural do nosso sistema educativo, a ausência de dispositivos de regulação ao longo de décadas, coexistem boas experiências e práticas em situações de direcção unipessoal com situações bem negativas.

Por outro lado, importa recordar que em muitas circunstâncias também a “gestão democrática", de democrática não tinha assim tanto e também se verificavam casos gritantes de menor competência.

Dito isto, parece-me que tanto quanto ou mais do que o modelo de direcção, unipessoal ou colegial, julgo de reflectir na forma de eleição, participam todos os docentes ou um pequeno grupo que “representa” o corpo docente no conselho geral, o mesmo se passando com os funcionários, para além evidentemente, da composição definida para os Conselhos Gerais.

Por outro lado, também me parece que deve existir um claro reforço do papel dos Conselhos Pedagógicos no funcionamento de escolas e agrupamentos. Parece-me também clara a vantagem da presidência do Pedagógico ser claramente independente da direcção da escola, sobretudo num modelo de direcção unipessoal.

Importa também que a reflexão sobre a direcção de escolas e agrupamentos seja acompanhada de uma verdadeira reflexão sobre o quadro de autonomia nas suas várias dimensões e equilíbrios. Qual o efeito da municipalização ou “proximidade”, como também lhe chamam, na autonomia e funcionamento de escolas e agrupamentos?

É claro que quanto mais sólido for o modelo de autonomia das escolas mais importante se torna o papel e função da direcção, como mais importante se torna a sua regulação e escrutínio, independentemente do modelo. Esta é, do meu ponto de vista, a questão central.

Muitos estudos e a experiência mostram que nas organizações, incluindo escolas, a qualidade das lideranças tem um impacto forte no desempenho, em diferentes dimensões, das instituições e também de todos os que nela funcionam. Boas lideranças escolares traduzem-se em melhores e mais estáveis climas de trabalho, maior nível de colaboração entre os profissionais, menor absentismo, melhores resultados ou menos incidentes de natureza disciplinar, ambientes escolares mais amigáveis para todos os alunos, já não sei como falar de inclusão, melhor relação com pais e comunidade, entre outros aspectos. Como exemplo, em 2019 um estudo realizado pela Universidade do Porto da Universidade do Porto sugeria que o estilo de liderança dos directores das escolas tem um impacto importante na motivação dos professores pois existe uma “correlação significativa entre a forma como são geridos os estabelecimentos de ensino e a relação que os docentes têm com a sua profissão.  Creio que o cenário não se terá alterado.

Camões já afirmava que "um fraco Rei faz fraca a forte gente” o que numa actualização republicana poderá entender-se como a defesa de lideranças competentes, com uma gestão participada, com mecanismos de eleição alargados, transparentes, escrutinados e com, insisto, mecanismos de regulação que previnam excessos e abusos.

Alguns episódios na contratação de docentes ou de funcionários e nos processos que envolvem técnicos e docentes, como o que serve de base ao retomar destas reflexões, são exemplos em ter em conta pela forma negativa como foram geridos ou desencadeados por algumas direcções de escolas de escolas e agrupamentos.

Vamos ver como e quando conseguiremos a estabilidade imprescindível ao trabalho de todos os envolvidos nas comunidades escolares.

VIDAS ADIADAS

 No Público encontra-se um trabalho interessante sobre a idade média em que os jovens saem de casa dos pais.

Em Portugal a situação alterou-se um pouco face a dados anteriores. Conforme dados do Eurostat, em 2022, em idade média da saída de casa dos pais ficou abaixo dos 30, 29,7. Em 2021 tinha a idade média mais alta da EU, 33,6 anos. A média europeia de 2022 é 26,4. Para comparação as idades médias mais baixas registam-se na Suécia, 21,4, e na Finlândia, 21,3.

Regista-se o abaixamento, importa consegui melhor, os jovens portugueses continuam a experimentar dificuldades em construir projectos de vida autónomos e positivos.

Estão identificadas dimensões contributivas para esta situação como a dificuldade em aceder a trabalho digno, a precariedade laboral, os custos elevados da educação e qualificação e os também elevados custos no acesso, renda ou compra, de habitação que com se sabe se acentuou dramaticamente nos últimos tempos.

Este cenário ajuda a perceber algumas das mais fortes razões pelas quais os jovens em Portugal abandonam a casa dos pais cada vez mais tarde e adiam projectos de vida que incluam paternidade e maternidade. Para além das questões de natureza cultural e de valores que importa considerar, bem como as políticas de família nos países do norte da Europa, as actuais circunstâncias de vida dos jovens e as implicações da conjuntura económica sustentam este cenário que provavelmente demorará a ser revertido.

Temos ainda um número muito significativo de jovens entre os 20 e os 34 anos que não estudam, nem trabalham, nem estão em formação, a geração “nem, nem" ou, na terminologia em inglês os jovens NEET (Not in Education, Employment or Training). Acresce que uma parte significativa não está inscrita nos Centros de Emprego.

Parece importante assinalar que esta situação afecta sobretudo os jovens com menos qualificações o que também não é novo. A exclusão escolar é quase sempre a primeira etapa da exclusão social.

A estes indicadores, já a merecer preocupação, deve juntar-se os dados sobre precariedade, abuso do recurso a estágios e outras modalidades de aproveitamento de mão-de-obra barata e a prática de vencimentos que mais parecem subsídios de sobrevivência mesmo para jovens altamente qualificados.

Esta situação complexa e de difícil ultrapassagem tem obviamente sérias repercussões nos projectos de vida das gerações que estão a bater à porta da vida activa. Entre outras, contar-se-ão o retardar da saída de casa dos pais por dificuldade no acesso a condições de aquisição ou aluguer de habitação própria ou o adiar de projectos de paternidade e maternidade que por sua vez se repercutem no Inverno demográfico que atravessamos e que é uma forte preocupação no que respeita à sustentabilidade dos sistemas sociais. As gerações mais novas que experimentam enormes dificuldades na entrada sustentada na vida activa, vão também, muito provavelmente, conhecer sérias dificuldades no fim da sua carreira profissional.

No entanto, um efeito potencial, mas menos tangível desta precariedade no emprego e na construção de um projecto de vida autónomo e sustentado, é a promoção de uma dimensão psicológica de precariedade face à própria vida no sentido global e que, com alguma frequência, os discursos das lideranças políticas acentuam. Dito de outra maneira, pode instalar-se, está a instalar-se nos jovens, uma desesperança que desmotiva e faz desistir da luta por um projecto de vida de que se não vislumbra saída mobilizadora e que recompense.

O aconchego da casa dos pais pode ser a escapatória para a sobrevivência, mas potenciar o risco da desistência o que certamente poderá ter implicações sérias.