DAS ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR

 A Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência divulgou um balanço relativo às Actividades de Enriquecimento Curricular no presente ano lectivo. Abrangem 83.9% dos alunos a frequentar o 2º ciclo.

Para este ano lectivo a promoção das AEC é da responsabilidade das autarquias que têm maioritariamente como entidades parceiras associações de pais e IPSS. Cerca de 91% das actividades desenvolvem-se depois das aulas e terminam às 17:30h, predominando as actividades de natureza desportiva, 70%, seguindo-se a áreas das artes, 65%.

Muitas vezes aqui tenho abordado a questão das AEC enquadrando-a no tempo que as crianças, designadamente no 1º ciclo, passam na escola.

Portugal, é dos países em que mais tempo as crianças estão na escola e desde o início que considero a iniciativa Escola a Tempo Inteiro um enorme equívoco, as crianças precisam de educação a tempo inteiro e não de escola a tempo inteiro.

Sabemos como os estilos de vida actuais colocam graves dificuldades às famílias para assegurarem a guarda das crianças em horários não escolares. A resposta tem sido prolongar a estadia dos miúdos nas instituições escolares. O modelo é bem recebido por muitos pais e tolerado por muitos outros por falta de alternativas. No entanto e tal como o faço desde 2006, algumas notas a pensar, sobretudo, nos miúdos e nas respostas.

Para além da reflexão sobre o que acontece nesse tempo de permanência na escola e tal como se verifica noutros países, seria imperioso que se alterassem aspectos como a organização do trabalho que minimizassem as reais dificuldades das famílias recorrendo, por exemplo e quando possível, a teletrabalho ou à diferenciação nos horários de trabalho que em alguns sectores e profissões é possível.

Creio que nem toda a gente tem consciência de que, de acordo com a lei e considerando as necessidades das famílias, uma criança, por exemplo do 1º ciclo, pode chegar a 50 horas por semana na escola, considerando horário curricular, AEC, ATL e Componente de Apoio à Família. Aliás, no que respeita aos tempos escolares já sabíamos, como referi acima, que os alunos portugueses, sobretudo no início da escolaridade, têm umas das mais elevadas cargas horárias conforme relatórios da Rede Eurydice ou da OCDE.

Esta overdose de estadia institucional na escola, com o tempo muitas vezes preenchido com actividades de duvidosa qualidade apesar de também existirem muito boas práticas, não pode deixar de ter algum impacto na relação que os miúdos estabelecem com a escola e com as actividades da escola.

Deixem-me recordar que num debate em que participei realizado no Alentejo em 2007 sobre o, na altura, recém-criado Escola a Tempo Inteiro, uma professora contou que na sua escola tinha sido arranjado um espaço para as crianças jogarem futebol a propósito do qual um aluno fez a seguinte observação após o início das AEC, “Quando eu tinha tempo para brincar não tinha um campo. Agora tenho um campo e não tenho tempo para jogar”. Elucidativo.

Como já disse, são conhecidas boas experiências neste universo e devem ser sublinhadas e divulgadas, mas também todos conhecemos situações em que existe a dificuldade óbvia e esperada de encontrar recursos humanos com experiência e formação em trabalho não curricular. Acresce que boa parte das escolas, como é natural, têm os seus espaços estruturados sobretudo para salas de aula. Espaços para prática de actividades desportivas ou de ar livre, expressivas, biblioteca, auditórios, etc., etc., a existirem dificilmente poderão ser suficientes para uma ocupação da população escolar alternativa à sala de aula.

Este obstáculo acaba por resultar na réplica de actividades de natureza escolar com baixo ou nulo benefício e um risco a prazo de desmotivação, no mínimo.

Por outro lado, tanto quanto o tempo excessivo de estadia na escola, merece reflexão o risco e as implicações da natureza “disciplinarizada” desse trabalho, ou seja, organizado por tempos e áreas, de acordo com os modelos de organização curricular.

A enorme latitude de práticas que se encontram actualmente, desde o muito bom ao muito mau, sustentam a inquietação a que acresce o modelo a definir para estruturar estas respostas, ou seja, sendo possível no quadro actual, que entidades externas as desenvolvam como assegurar o envolvimento e responsabilidade da escola e a sua autonomia?

Na verdade, embora compreendendo a necessidade da resposta seria desejável que, tanto quanto possível se minimizasse o risco de em vez de tentarmos estruturar um espaço que seja educativo a tempo inteiro com qualidade, preenchido na escola ou em espaços e equipamentos da comunidade, assistirmos à definição de uma pesada agenda de actividades que motiva situações de relação turbulenta e reactiva com a escola.

Sendo optimista vamos esperar que tudo corra bem e que as boas práticas e experiências prevaleçam.

Nota final. Não referi, mas não esqueço a necessidade de reflectir sobre o modelo de organização das AEC, designadamente o "outsourcing" com situações de pagamento de "salários" indignos a gente qualificada, e a gestão por vezes pouco transparente de recursos humanos ao serviço de pequenos poderes.

Vamos ter que repensar os trabalhos dos miúdos, de muitos miúdos. O consumo excessivo, mesmo de actividades fantásticas ou de actividades escolares, tem riscos.

AOS ALUNOS(AS) DO SECUNDÁRIO,

 Caros alunos e alunas,

Tinham de chegar. Amanhã inicia-se a época de exames nacionais do secundário e durante algum tempo o vosso programa está assegurado, exames. Apenas terão de realizar os exames obrigatórios para acesso aos cursos de ensino superior a que querem candidatar-se, mas terão um caderno de encargos preenchido.

O trabalho realizado durante os últimos anos vai ser testado. Alguns de vós sentir-se-ão relativamente tranquilos enquanto outros, a maioria, vão começar a sentir a ansiedade a subir. É normal, afinal trata-se de realizar um exame e alguma ansiedade ajuda-nos a estar mais atentos.

Os resultados serão importantes pois permitirão aceder ao ensino superior e na escola e curso que vos interessam, e, desculpem o atrevimento, mas tomara a decisão correcta, continuar a estudar. A qualificação superior é uma boa ferramenta para a construção de um projecto de vida mais sustentado e com maior potencial de realização. Os tempos não estão fáceis, mas estudar ainda compensa, acreditem.

Alguns de vós vão sentir-se pressionados para a obtenção de muito bons resultados, porque as médias de acesso nos cursos que desejam frequentar são habitualmente elevadas ou porque vos dizem que para se ser gente tem que se ser excelente. Irão perceber que, felizmente, tal não é verdade, é fundamental tentar fazer o melhor possível, mas não é essencial ser o melhor. Acresce ainda que, muitas vezes, essa pressão não ajuda, antes pelo contrário, atrapalha, … há que ter calma.

Muita gente, pais, professores, psicólogos, psiquiatras, nutricionistas, especialistas em “coaching” em múltiplas áreas, colegas, vos dá conselhos nesta altura, “estuda mais”, “descansa um pouco”, “devias fazer assim”, “era melhor desta maneira”, “não te esqueças de nada”, “toma atenção”, “começa pelas mais fáceis”, “revê no fim”, “cautela com a alimentação”, “é bom espairecer um pouco”, etc., etc. É normal e importa alguma tranquilidade. A presença nas redes sociais e a partilha da experiência com colegas vai certamente ajudar a dissipar o stresse, dividido por muitos pode dar menos para cada um.

A verdade é que não existem receitas infalíveis para o sucesso que não passem por trabalho sério, organização do tempo e das tarefas, percepção das dificuldades e da forma de as minimizar, partilhar dúvidas e pedir ajuda a professores ou colegas, entre outros aspectos que saberão identificar. Cada um de vós encontrará um caminho para lidar com os exames, é normal, somos diferentes.

Como é de prever, alguns acharão os exames mais fáceis e outros mais difíceis, depende sempre do que cada um sabe e dos conteúdos do exame, aquela história clássica de “ainda bem que saiu isto, sabia bem” ou, pior, “logo havia de sair isto que não estava tão preparado”, nada a fazer, são as circunstâncias e em toda a nossa vida iremos deparar com situações mais favoráveis ou menos favoráveis. Todos sabemos que a vossa tarefa não é fácil, mas estou convencido que para muitos de vós as coisas vão correr bem. O vosso trabalho e dos professores e o apoio dos pais merecem.

Como já disse, os próximos exames serão a última etapa antes do ensino superior, mas isso é uma outra narrativa. Um dia destes falaremos disso, cada coisa de sua vez.

Boa sorte e divirtam-se, se possível.

RESGATAR AS UTOPIAS

De uma forma demasiado frequente, a leitura da imprensa torna-se uma experiência de mal-estar e inquietação. Estamos num tempo em que parece emergir a desregulação como rumo da Humanidade.

É fundamental resgatar as utopias.

Resgatar as utopias é o caminho para resgatar as pessoas, todas as pessoas. É o caminho para resgatar a dignidade para as pessoas, para todas as pessoas. É o caminho para construir um sentido para a vida das pessoas, de todas as pessoas. É o caminho para resgatar a ética. É o caminho para resgatar o planeta, todo o planeta. É o caminho para resgatar o sonho, todos os sonhos. É o caminho para ...

Não, não é utopia.

É a sobrevivência e a mudança que a sustenta.

DOS RANKINGS ESCOLARES, UM PRODUTO SAZONAL

 Bom, aí está o produto sazonal que dá pelo nome de “rankings escolares” nas suas diferentes declinações e leituras dos dados disponibilizados e bem pelo ME. Agora, relativos a 2022. Em linha com a sazonalidade, umas notas repescadas.

Apesar de continuar com dificuldade em defender a sua bondade, não tenho uma atitude fundamentalista face à sua construção. Sublinho, sobretudo, a evolução que se tem verificado nos últimos anos, quer na disponibilização de informação por parte do ME para além dos “meros” resultados da avaliação externa, quer na forma como essa informação é tratada e divulgada por diferentes entidades e imprensa. Se me parece muito importante a análise dos dados providenciados pelo ME, já me parece bem menos relevante a construção de listas classificativas de escola.

Continuo também a sentir-me incomodado com as estratégias de marketing dos negócios da educação a propósito da divulgação dos rankings, basta olhar para as páginas da imprensa que divulga rankings.

A mais frequente defesa da sua construção assenta na importância da avaliação externa. No entanto, é evidente que a imprescindível avaliação externa não tem que, necessariamente, obrigar à construção dos rankings que, aliás, alguns países não realizam. Curiosamente, em Singapura terá sido decidido em 2018 abolir a construção e divulgação de rankings escolares com base nos resultados em exames bem como não divulgar outras informações de natureza comparativa sobre o desempenho escolar dos alunos.

A decisão, de acordo como o Ministro da Educação, Ong Ye Kung afirmou na altura, assenta no princípio a promover junto dos alunos e famílias que “aprender não é uma competição”. Aliás, é interessante considerar toda a argumentação e sustentação da medida. A decisão é ainda mais surpreendente considerando a posição cimeira habitualmente ocupada por Singapura nos estudos comparativos internacionais e na sua habitual defesa destes dispositivos.

Mas existindo e apesar das mudanças que se têm verificado que mostram, ou não, os rankings?

Dificilmente mostrarão algo de substantivamente diferente como é que claro.

Mostram que genericamente as escolas privadas apresentam melhores resultados e que também existem escolas privadas com resultados mais baixos. Mostram algumas notas simpaticamente altas.

Mostram que existem escolas públicas com bons resultados e escolas públicas com resultados menos bons.

Mostram uma descida significativa das notas a matemática.

Mostram que existem escolas que face ao contexto sociodemográfico que servem conseguem bons resultados ou, pelo menos, progresso no trajecto dos alunos e que existem escolas públicas que ainda não conseguem contrariar o destino de muitos dos seus alunos.

Mostram que a tradição ainda é o que era, pais (mães) mais escolarizados, têm, potencialmente, filhos com melhores resultados.

Mostram que as escolas públicas são as que mais progressos promovem nos alunos embora não cheguem de forma significativa aos lugares superiores dos rankings da superação. E tal situação é tanto mais de registar quanto sabemos as dificuldades e falta de recursos que se verificam

Mostram que nas escolas com melhores resultados, em regra, são as que têm menos alunos abrangidos pela Acção Social Escolar.

Mostram que a escola, os professores, fazem a diferença.

Mostram ainda que se continua a falar de “melhores escolas” e “piores escolas”.

Mostram que …

Enfim, os rankings mostram tudo, só não mostram o que se fará considerando a informação que os rankings mostram, com que meios, com que recursos humanos, com que políticas públicas. Na verdade, também não mostram o tanto que não se consegue medir, mas se pode avaliar e que é tão essencial como o que se mede.

Quatro notas finais.

1 - A propósito de rankings - Gert Biesta da Universidade Stirling numa obra notável, "Good Education in a Age of Measurement - Ethics, Politics, Democracy", afirma que uma obsessão centrada na medida, assenta na gestão continuada de uma dúvida, "medimos o que valorizamos ou valorizamos o que medimos?"

2 - Por onde andam nos rankings os alunos com necessidades educativas especiais?  (desculpem o termo não inovador dentro do novo paradigma, mas ainda não me habituei às novas "não categorias" como "adicionais", "selectivas" ou "adicionais").  Provavelmente à espera da operacionalização de um novo indicador-chave da avaliação das escolas, a inclusão de cuja consideração na construção dos rankings não me dei conta.

3 – Continuo com a dúvida expressa por Gil Nata e Tiago Neve do Centro de Investigação e Intervenção Educativas da U. do Porto que num texto no Público a propósito dos rankings de há dois anos escreviam, “Assim, passados 20 anos, a pergunta impõe-se onde estão as evidências de que a publicação dos rankings tenha contribuído para a melhoria do sistema educativo?”

4 – Há algum tempo a directora de um agrupamento de escolas que ocupa posições bem abaixo nos rankings e à qual de me desloco alguma regularidade para colaborar em algumas iniciativas, dizia-me, “Como conhece algumas pessoas da imprensa diga-lhes para nos visitarem durante o ano a ver o que fazemos. É que quando aqui vêm é por causa do ranking, e nós fazemos tantas coisas com os alunos e com os pais”. E eu sei que sim.

Para o ano cá estaremos e atentos ao que resulta deste ano duríssimo para a escola pública.

E voltarei a estas notas. São assim os produtos sazonais.

DO ENSINO PROFISSIONAL

 Foi divulgado o estudo “Como Valorizar o Ensino Secundário Profissional? Dilemas, Desafios e Oportunidades” realizado pela plataforma Edulog numa iniciativa da Fundação Belmiro de Azevedo com a colaboração da Universidade de Aveiro.

Sem surpresa alguns dados. A maioria dos alunos no ensino profissional continua a vir de meios mais desfavorecidos, apenas em 9% dos agregados familiares dos alunos existem elementos com formação superior. Em Portugal, 45% dos alunos do ensino secundário frequentam o ensino profissional, 19º lugar na ordenação dos países europeus com mais alunos a frequentar esta via de formação.

O estudo mostra um grau de atracção dada a mais rápida entra no mercado de trabalho registando-se um grupo de alunos que tendo trajectos anteriores bem-sucedidos procuram uma formação específica ligada ao mundo do trabalho e um grupo de alunos que vê no ensino profissional uma porta de entrada no superior. No entanto, é de registar que em 2021, três quartos das vagas para alunos do ensino profissional ficaram por preencher.

Recordo que em 2022 o presidente da Associação Nacional de Escolas Profissionais afirmava existir uma taxa de empregabilidade a rondar os 90% e a possibilidade de o ensino profissional receber mais alunos para além dos actuais cerca de 40000. O relatório “Monitor da Educação e da Formação 2020” divulgado em 2021” pela Comissão Europeia referia uma taxa de empregabilidade de 76% em 2019 no ensino profissional.

Por outro lado, o Relatório ‘Avaliação do Contributo do PT2020 para a Promoção do Sucesso Educativo, Redução do Abandono Escolar Precoce e Empregabilidade dos Jovens’, produzido pelo consórcio ISCTE, IESE e PPLL, referia que no ensino profissional, 87 em cada 100 alunos completa o ensino secundário enquanto nos Cursos Científico-Humanístico serão 57. Quanto à empregabilidade, 54% dos alunos que completam os Cursos Profissionais encontram trabalho até seis a nove meses depois, face a 36% nos Cursos Científico-Humanísticos.

Estes indicadores mostram a importância que pode assumir o ensino profissional que, do meu ponto de vista, continua subvalorizado contrariamente ao que se verifica noutros países. Algumas notas.

É imprescindível que ao sair do sistema educativo os jovens ao sair do sistema se encontrem equipados com qualificação profissional, quer ao nível do ensino secundário, quer ao nível do ensino superior que com o trabalho no âmbito do ensino politécnico tem condições para processos de qualificação mais curtos e mais diversificados. Assim, tenho registado os avanços realizados na diversificação da ofertam formativa verificada nos últimos anos apesar de alguns equívocos que geraram a percepção de uma formação de “segunda” dirigida aos “maus” alunos. Estes equívocos decorreram também dos discursos e procedimentos adoptados em muitas escolas e envolveram alunos e famílias.

No universo da educação em Portugal, depois de Abril de 74, instalou-se uma das mais generosas e ingénuas ideias que o tempo das utopias gerou, todos os indivíduos deveriam ter formação universitária. Esta ideia, de consequências devastadoras, quis combater a marca de classe presente nas escolhas entre liceu e escolas industriais e comerciais e, sobretudo, o baixo número de alunos que continuavam a estudar. O resultado foi criar um percurso que todos deveriam seguir e que só terminaria no fim do ensino superior universitário.

Com o aumento da escolaridade obrigatória e o aumento exponencial do número de alunos começou a perceber-se o erro trágico de um só percurso, muitos alunos “chumbavam” e abandonavam o sistema sem qualquer tipo de qualificação. Aliás, mesmo completando o ensino secundário, o 12º ano, as competências profissionais eram nulas, isto é, o 12º apenas ensinava, e mal, a continuar a estudar, coisa que, entretanto, era dificultada com a figura (lembram-se?) do "numerus clausus".

A partir de certa altura, timidamente, começaram a surgir ofertas de vias profissionais que, por má explicação política, foram sobretudo entendidas como uma estrada por onde segue quem não tem "jeito" ou competência para estudar. Neste contexto, famílias e alunos sentiram dificuldade em aderir a algo percebido como sendo de segunda. Entretanto, o nível inaceitável de chumbos e abandono no secundário continuava a envergonhar-nos.

Nos últimos anos, temos finalmente assistido a uma significativa diferenciação da oferta educativa, sobretudo depois do 9º ano, e essa oferta começa agora a perceber-se como uma alternativa à continuação de estudos mais prolongada, o ensino superior politécnico ou universitário. A oferta actual é bastante mais extensa o que tem contribuído para a descida muito significativa do abandono escolar. Por outro lado, o crescimento exponencial da oferta tem vindo a levantar algumas reservas face à natureza da oferta formativa e à qualidade da formação providenciada e ainda não se conseguiu alterar significativamente a perspectiva desvalorizada de muitos professores, alunos e famílias.

Como muitas vezes tenho afirmado é fundamental diversificar a oferta formativa, ou seja, promover a diferenciação de percursos. Só por esta via me parece possível atingir um objectivo absolutamente central e imprescindível, todos os alunos devem aceder a alguma forma de qualificação, única forma de combater a exclusão e responder mais eficazmente à principal característica de qualquer sala de aula actual, a heterogeneidade dos alunos. O desenvolvimento deste trajecto precisa de ir contrariando a ideia de que não se destina preferencialmente aos "que não servem" para a escola.

Precisamos, pois, de responder às exigências de qualificação, mas não podemos mascarar as estatísticas empurrando os “maus” para percursos que “recebem” um rótulo de “segunda” pois são percebidos por parte da comunidade como destinados aos menos dotados, “preguiçosos” ou com problemas vários.

Por outro lado, esta oferta deve ser adequada às comunidades educativas e dotada dos recursos e meios necessários bem como de maior e efectiva autonomia das escolas. Como tem sido referido em diferentes avaliações e pelas direcções escolares esta situação está longe de acontecer.

A diferenciação dos percursos é necessária e imprescindível, incluindo, obviamente, o ensino profissional tendo como potenciais destinatários todos os alunos como se verifica em boa parte dos sistemas educativos.

Devem estar disponíveis desde sempre dispositivos de apoio suficientes, competentes e oportunos a alunos e professores e formas de diferenciação que melhor permitam acomodar a diversidade dos alunos.

Finalmente, é fundamental para todo o sistema educativo, importa que existam dispositivos de regulação que sustentem e promovam a qualidade da desta indispensável oferta educativa dado o seu papel na construção de projectos de vida bem-sucedidos. 

O APOIO TUTORIAL ESPECÍFICO

A Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência divulgou dados relativos a 21/22 da medida Apoio Tutorial Específico que, sem surpresa, mostram resultados positivos.

Os modelos de natureza tutorial, conforme as boas práticas já existentes em muitas escolas e os estudos nacionais e internacionais sustentam, são ferramentas sólidas e eficazes para acomodar e responder a dificuldades de alunos e professores nos processos de ensino e aprendizagem.

Defendo de há muito dispositivos desta natureza até como forma de gerir de forma adequada os recursos docentes já integrados no sistema e que manifestamente podem ser utilizados em programas de tutoria ou coadjuvação. Aliás, é também interessante o recurso a alunos para programas de tutoria com vantagens recíprocas, para tutores e para tutorandos.

No entanto, e talvez ajude a perceber alguns dos resultados menos positivos, o Programa de Tutoria em desenvolvimento, da forma como está desenhado, quatro horas semanais por professor tutor para 10 alunos como princípio, e considerando o perfil de intervenção definido e que julgo adequado, tem evidentes constrangimentos. No entanto, também já estamos habituados a que o empenho, competência e profissionalismo da generalidade dos professores minimizem insuficiências que ninguém estranhará. No entanto, não existem milagres e a negação de dificuldades ou exercícios de “wishfull thinking” não resolvem os problemas.

Recordemos as funções atribuídas.

a) Reunir nas horas atribuídas com os alunos que acompanha;

b) Acompanhar e apoiar o processo educativo de cada aluno do grupo tutorial;

c) Facilitar a integração do aluno na turma e na escola;

d) Apoiar o aluno no processo de aprendizagem, nomeadamente na criação de hábitos de estudo e de rotinas de trabalho;

e) Proporcionar ao aluno uma orientação educativa adequada a nível pessoal, escolar e profissional, de acordo com as aptidões, necessidades e interesses que manifeste;

f) Promover um ambiente de aprendizagem que permita o desenvolvimento de competências pessoais e sociais;

g) Envolver a família no processo educativo do aluno;

h) Reunir com os docentes do conselho de turma para analisar as dificuldades e os planos de trabalho destes alunos.

Quem conhece a realidade das escolas e as problemáticas complexas dos alunos em insucesso, com desmotivação, desregulação de comportamento, ausência de projecto de vida, falta de enquadramento e suporte familiar, lacunas graves nos conhecimentos escolares de anos anteriores, etc., quase sempre presentes e só para referir dimensões relativas aos alunos, percebe a dificuldade de reverter, para usar um termo em voga, o seu trajecto escolar.

À luz do que me parece ser um trajecto de defesa da efectiva autonomia das escolas, preferia que, dando o ME orientação e a possibilidade de gerir e alocar recursos a estes programas, que fossem as escolas a organizar os seus programas de tutoria, definindo destinatários, professores e técnicos envolvidos, tempos de realização e objectivos a atingir.

Caberia, evidentemente, às escolas e ao ME a regulação e acompanhamento dos programas e a sua avaliação.

Sabemos, é uma referência comum, a existência de “constrangimentos” que pesam nos recursos disponíveis. Neste cenário parece claro que que muitos professores que não conseguem a vinculação o poderiam fazer para poder alargar este dispositivo de apoio a mais alunos. As decisões em matéria de política pública de educação têm exactamente, também essa função, minimizar problemas e gerir da melhor forma os recursos. A questão dos custos nesta matéria não me parece relevante face aos potenciais benefícios.

No entanto, mais uma vez e não esquecendo a necessidade de combater desperdício e ineficácia, é bom recordar que a qualidade da educação e a promoção do sucesso (traduzido em competências e conhecimentos adquiridas) para todos os alunos não representam despesa, são investimento.

AINDA O CARTAZ, UMA NOTA BREVE

 A polémica gerada pelos cartazes, já todos conhecemos os cartazes, passou a ser A questão. O processo de contestação desencadeado pelos professores que têm sérias e longas razões para isso, dilui-se no ruído mediático provocado pela grande questão, o cartaz. Nada de novo nos tempos que correm em que a gestão da comunicação é um dos mais eficientes instrumentos da acção política.

A nova questão, o cartaz, não trará nada de novo ao processo e o essencial, um acordo sério, competente e justo, que devolva serenidade às escolas e permita encarar e enfrentar as questões estruturais que pressionam a escola pública, vai sendo adiado. A falta de professores, é uma delas e muito séria.

Hoje já é tarde para minimizar as dificuldades.

PS - Registar que o cartaz me parece de profundo mau gosto e se procura passar uma mensagem que justifique estar numa manifestação de professores face aos sérios problemas que sentem. então passa, do meu ponto de vista, a mensagem errada.

ARROGÂNCIA E PRECONCEITO, O ÓDIO AOS PROFESSORES

 Um dos mais conhecidos e prolíficos palpitólogos do reino, com formação em tudologia, o Dr. Miguel Sousa Tavares, desenvolveu ao longo do tempo, vá lá saber-se porquê, um ódio de estimação pelos professores, pela classe dos professores.

Assim sendo e como oportunidades não faltam para perorar a quem tem tanto para dizer, o Dr. Tavares vai produzindo regularmente umas prosas em que procura arrasar uma classe de preguiçosos, incompetentes, privilegiados e improdutivos profissionais que, apesar deste conjunto de "virtudes", políticas públicas inadequadas e a deriva das agendas partidárias, tem conseguido trazer os alunos portugueses para níveis de resultados bem mais aceitáveis como comprovam os estudos internacionais e, certamente por milagre, terão dado o seu modesto contributo para a formação da tão apregoada mais qualificada geração de portugueses que, lamentavelmente, tem de partir à procura de um futuro que por aqui não encontra.

Como seria previsível, o actual processo de reivindicação dos professores foi o último pretexto para mais uma catilinária contra os professores. Nada de novo na escrita, a arrogância habitual, a ignorância habitual, os preconceitos habituais, enfim, o habitual discurso conclusivo e sem dúvidas de quem nunca se engana.

O que já me admira um pouco é que aparecem sempre algumas pessoas, professores naturalmente, que se sentem indignadas pelo tratos do Dr. Tavares e tentam responder, claro que sem visibilidade, mais frequentemente através das mais acessíveis, mas nem sempre virtuosas redes sociais, ou suportes da mesma natureza e algumas intervenções também na imprensa.

Nestas iniciativas, os autores tentam rebater com empenho e seriedade, com números, com dados, com factos, as enormidades ignorantes e preconceituosas do Dr. Tavares e é isso que me admira. Estes registos não são compatíveis, ou seja, um discurso assente em preconceito, em definitivos juízos de valor, em achismos, em ignorância, é, obviamente, imune a uma resposta que não seja no mesmo registo e por isso nada se altera. Se por acaso o Dr. Tavares lesse algumas das respostas que se conhecem, concluiria, evidentemente, que estava tudo errado porque sim, porque ele é que está certo. Ponto.

No entanto, tal como fazem com os seus alunos, os bons professores, a grande maioria, não desistem e vão tentando que o Dr. Sousa Tavares saiba alguma coisa deste mundo dos professores e das escolas para além da sua experiência pessoal.

Não há saco.

UMA BOA NOTÍCIA E UMA INQUIETAÇÃO

 Nos tempos que correm é importante a existência de notícias positivas no mundo da educação. De acordo com dados Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência divulgados no Público, em 21/22 estavam inscritos mais de 15000 alunos que no ano anterior. A subida maior verificou-se no pré-escolar, quase oito mil novos alunos.

Embora os números não traduzam um aumento da natalidade, é significativa a inversão da tendência de queda da demografia escolar que se tem verificado nos últimos anos.

No entanto, esta notícia coloca uma inquietação, que escola temos para receber estes alunos, sobretudo os que estão a começar, mas também pensando nos que já estão no seu percurso pela escolaridade obrigatória.

Na verdade, a educação, a escola, atravessa tempos críticos. Arrasta-se um processo de reivindicação de uma classe docente que expressa o cansaço e desânimo de muitos anos a sentir-se maltratada, desvalorizada socialmente e profissionalmente, sem estabilidade e perspectivas de carreira, cansada e envelhecida e com quadros de mal-estar preocupante. Tudo isto se traduz numa preocupante baixa na capacidade para atrair novos professores.

A natureza dos problemas envolvidos, o cansaço e desânimo que os professores sentem, a injustiça e desvalorização de que se sentem alvo, a burocracia asfixiante, o mal-estar acrescido pela manutenção de discursos e intervenções erráticas por parte da tutela e o recurso a procedimentos e discursos que, mais do que esclarecer ou contribuir para a solução, agudizam o confronto não favorecem a possibilidade de concertação e confiança. Episódios recentes acentuam essa preocupação.

O clima das escolas está significativamente alterado e, naturalmente, com impacto no trabalho de alunos, professores, funcionários, técnicos, direcções.

Parece verdadeiramente imprescindível dotar as escolas de forma continua e estável dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam. Recursos suficientes para recorrer a apoios tutoriais ou ao trabalho com grupos de alunos de menor dimensão, apoios específicos a alunos mais vulneráveis, técnicos, psicólogos, por exemplo, num rácio que possibilite um trabalho multidimensionado como é exigido, etc., são essenciais e serão sempre essenciais. Torna-se também necessária a existência de dispositivos de regulação que sustentem o trabalho desenvolvido e de processos desburocratizados.

Hoje mais do que nunca, como ontem escrevi, precisamos de uma escola pública que cumpra o seu desígnio constitucional.

As políticas públicas de educação têm a enorme responsabilidade de assegurarem que tal aconteça. Não podem falhar.

DIA DE PORTUGAL E EDUCAÇÃO

 Cumpre-se hoje o Dia de Portugal, de Camões e das Comunidades Portuguesas, um dia em que se pensa Portugal.

Pensar Portugal hoje exige pensar os tempos que a Educação, a Escola, vivem e na forma como estamos a gerir o presente e futuro da nossa maior ferramenta de desenvolvimento, a escola pública, não esquecendo e também, naturalmente, o ensino privado.

Recordando a Constituição:

(…)

Artigo 73.º

Educação, cultura e ciência

1. Todos têm direito à educação e à cultura.

2. O Estado promove a democratização da educação e as demais condições para que a educação, realizada através da escola e de outros meios formativos, contribua para a igualdade de oportunidades, a superação das desigualdades económicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do espírito de tolerância, de compreensão mútua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participação democrática na vida colectiva.

(…)

Artigo 74.º

Ensino

1. Todos têm direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar.

2. Na realização da política de ensino incumbe ao Estado:

a) Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito;

b) Criar um sistema público e desenvolver o sistema geral de educação pré-escolar;

(…)

É “apenas” isto que está em causa nos dias de hoje, defender a existência de uma escola pública de qualidade que cubra as necessidades de toda a população.

Só a educação e a rede pública de qualidade podem promover equidade e igualdade de oportunidades.

Só a educação e a rede pública de qualidade podem ser verdadeiramente inclusivas e receber todos os alunos.

Só a educação e rede pública pode chegar a todos os territórios educativos e a todas as comunidades.

Só a educação e rede pública de qualidade promovem mobilidade social em circunstâncias de equidade no acesso.

Para que possam cumprir a Constituição a educação e a rede pública precisam de recursos materiais e recursos humanos valorizados e competentes.

Os custos da educação e rede pública de qualidade não são despesa, são investimento.

A políticas públicas de educação têm em cada momento histórico tem a suprema responsabilidade de garantir que assim seja.

É isso que hoje se exige. Em defesa da Educação e da Escola Pública. Em nome dos nossos filhos, dos filhos dos nossos filhos ...

DO SUBSÍDIO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

 Na imprensa encontram-se referências à estranha situação verificada na Segurança Social de Braga em que centenas de pedidos de atribuição de subsídio de educação especial a crianças com necessidades especiais aguardam decisão, alguns casos já de anos lectivos anteriores.

Entretanto, em tribunal já foram decididos 54 casos favoráveis a famílias que tinham visto negada a atribuição. Ao que é afirmado por técnicos e pais, as avaliações são inadequadas, não cumprem as exigências processuais.

Já algumas vezes aqui tenho referido esta questão que é motivo de frequente controvérsia. Recordo que entre Janeiro e Abril de 2022 a Segurança Social tinha cortado um em cada quatro subsídios, menos 45 000 pagamentos.

As famílias, professores e técnicos especializados vivem com inquietação estes processos pela morosidade e natureza das decisões.

Também já tenho reflectido sobre a existência, designação, os objectivos e a forma como é operacionalizada a atribuição deste subsídio de educação especial bem como as dúvidas que me suscitam. No entanto, é o quadro que temos em funcionamento e a verdade é que as crianças com necessidades educativas especiais, as suas famílias e os professores e técnicos, especializados ou do ensino regular conhecem, sobretudo sentem, um conjunto enorme de dificuldades para, no fundo, garantir não mais do que algo básico e garantido constitucionalmente, o direito à educação e, tanto quanto possível, junto das crianças da mesma faixa etária. É assim que as comunidades estão organizadas, não representa nada de extraordinário e muito menos um privilégio.

Como é evidente, em situações de dificuldade económica, as minorias, são sempre mais vulneráveis, falta-lhes voz.

No fundo, estas inquietações de pais ou técnicos são "apenas” mais um grito, entre muitos, que exprime a indignação destas crianças e famílias que vêem os seus direitos atropelados por quem deveria ser o garante do seu cumprimento.

Como sempre afirmo, os níveis de desenvolvimento das comunidades também se aferem pela forma como cuidam das minorias.

Lamentavelmente, estamos num tempo estranho com insuficiência de recursos e em que assistimos a processos de “normalização” dos miúdos, sempre em nome da educação inclusiva, é claro.

SERIEDADE, COMPETÊNCIA E JUSTIÇA

 Continua sem fim à vista o conflito entre os professores e o ME e o que tem acontecido não permite antecipar quando e como terminará. No entanto, só há uma forma de resolver conflitos de forma positiva, negociar de forma séria, competente e justa. Lamentavelmente, é o que não tem acontecido.

O ME parece continuar em fuga para afrente e apoia-se na tentativa de torcer o quadro legislativo no sentido de conter ou minimizar as consequências da greve em curso.

Paralelamente é divulgada informação e produzida opinião em dois sentidos, sublinhar o prejuízo causado aos alunos e diabolizar a greve e os professores recorrendo à produção de opinião e números com esse objectivo.

Parece clara a dificuldade em realizar uma greve que não tenha algum impacto na comunidade, esse é, justamente, uma das componentes do próprio processo da greve, seja em que sector de actividade for.

Parece-me também claro que os professores, na sua esmagadora maioria, prefeririam certamente não sentir motivos para realizar a greve com consequentes dificuldades para pais e alunos e para o seu próprio trabalho. Muitos esquecerão que boa parte dos professores também tem filhos ou netos dado o envelhecimento da classe. O processo de reivindicação da classe docente surge da revolta, cansaço e desânimo de muitos anos a sentir-se maltratada, desvalorizada profissionalmente, sem estabilidade e perspectivas de carreira, cansada, envelhecida e com quadros de mal-estar preocupantes.

Reafirmo a ideia de que os sistemas educativos considerados como tendo melhor qualidade, independentemente dos critérios de análise, são, em regra, os que mais valorizam os professores, em termos sociais, em termos profissionais e também no estatuto salarial.

Deixem-me insistir, a defesa da qualidade da educação e da escola, pública e também privada, passa incontornavelmente pela defesa e valorização das condições de trabalho, em diferentes dimensões, que possibilitem que o desempenho de escolas, professores, directores, técnicos, funcionários, alunos e pais tenha o melhor resultado possível.

A eternização deste conflito não serve a ninguém. Negociar com seriedade, competência e justiça servirá a todos.

O que é que aqui não se percebe?

VIDAS DE PROFESSOR

 No Público encontra-se uma peça extremamente elucidativa do que está em jogo no processo de revindicação dos professores que, incompreensivelmente ou talvez não, se arrasta há demasiado tempo com custos que deveriam ser ponderados por quem é responsável por políticas públicas.

São divulgados 45 “retratos” de professores que são exemplos de uma classe que expressa o cansaço e desânimo de muitos anos a sentir-se maltratada, desvalorizada socialmente e profissionalmente, sem estabilidade e perspectivas de carreira, cansada e envelhecida e com quadros de mal-estar preocupante

A natureza dos problemas envolvidos, o cansaço e desânimo que os professores sentem, a injustiça e desvalorização de que se sentem alvo, a burocracia asfixiante, o mal-estar acrescido pela manutenção de discursos e intervenções erráticas por parte da tutela e o recurso a procedimentos que, mais do que esclarecer ou contribuir para a solução, agudizam o confronto não favorecem a possibilidade de concertação e confiança.

O clima das escolas está significativamente alterado e, naturalmente, com impacto no trabalho de alunos, professores, funcionários, técnicos, direcções.

Uma política pública em matéria de educação está ao serviço da educação e das comunidades educativas e da qualidade do seu trabalho, é um instrumento de construção do futuro está obrigada a ter solidez ética, ser competente e politicamente clara.

São testemunhos de professores, pessoas, já com muitos anos de serviço, que percorrem o país procurando alguma estabilidade profissional.

Esta instabilidade é vivida com custos severos do ponto de vista económico, muitos docentes mantêm duas residências, familiares, separação forçada de filhos e cônjuges e também ponto de vista, emocional com potenciais riscos no bem-estar pessoal e desempenho profissional. Correm atrás da esperança de acumular tempo de serviço que lhe garanta colocação efectiva e mais próxima. A prolongar-se, a situação pode constituir mais um contributo para a baixa atractividade que, actualmente, a carreira docente parece revelar. Mais um efeito de um processo que não poderia decorrer da forma que está.

Muitos professores, alguns com muitos anos de experiência, vivem vidas adiadas, sem estabilidade, mantendo a dependência familiar ou adiando a vida familiar própria.

Parece também adiada a esperança e a confiança num futuro melhor.

Reafirmo a ideia de que os sistemas educativos considerados como tendo melhor qualidade, independentemente dos critérios de análise, são, em regra, os que mais valorizam os professores, em termos sociais, em termos profissionais e também no estatuto salarial.

Deixem-me insistir, a defesa da qualidade da educação e da escola, pública e também privada, passa incontornavelmente pela defesa e valorização das condições de trabalho, em diferentes dimensões, que possibilitem que o desempenho de escolas, professores, directores, técnicos, funcionários, alunos e pais tenha o melhor resultado possível.

A eternização deste conflito não serve a ninguém. Negociar com seriedade e justiça servirá a todos.

AGRESSÃO A UM PROFESSOR, ENÉSIMO CASO

 Com alguma frequência, demasiada frequência, aqui escrevo sobre ou a propósito de situações de violência dirigida a professores realizada por alunos ou encarregados de educação (serão mesmo de educação?!).  Há poucos dias o tinha feito e mais um episódio grave volta a acontecer, desta vez numa Escola de 2º e 3º ciclo do concelho de Felgueiras. Um professor foi seriamente agredido por um aluno que recorreu a um ferro. A indiferença que a excessiva frequência pode causar não é opção.

Andam negros os tempos para os professores. Sempre que escrevo sobre esta questão, agressões ou insultos a professores e dadas as circunstâncias faço-o com regularidade, é sempre com preocupação e mal-estar, mas é preciso insistir pelo que retomo notas já aqui referidas, não me parece necessário encontrar outras palavras para tratar a mesma questão.

As notícias sobre agressões a professores, cometidas por alunos ou encarregados de educação, continuam com demasiada frequência embora nem todos os episódios sejam divulgados. Aliás, são conhecidos casos de direcções que desincentivam as queixas dado o “incómodo” e “publicidade negativa” para a escola que trará a divulgação.

Os testemunhos de professores vitimizados são perturbadores e exigem atenção e intervenção.

Cada um dos recorrentes episódios é, obviamente, um caso de polícia, mas não pode ser “apenas” mais um caso de polícia e julgo que, mais do que ser notícia, importaria reflectir nos caminhos que seguimos.

Esta matéria, embora seja objecto de rápidos discursos de natureza populista e securitária, parece-me complexa e de análise pouco compatível com um espaço desta natureza.

Justifica-se uma breve reflexão em torno de três eixos: a imagem social dos professores, a mudança na percepção social dos traços de autoridade e o sentimento de impunidade que me parecem fortemente ligados a este fenómeno.

Já aqui tenho referido que os ataques, intencionais ou não, à imagem dos professores, incluindo parte do discurso de gente dentro do universo da educação que tem, evidentemente, responsabilidades acrescidas e também o discurso que muitos opinadores profissionais, mais ou menos ignorantes ou com agendas implícitas, produzem sobre os professores e a escola, contribuíram para alterações significativas da percepção social de autoridade dos professores, fragilizando-a seriamente aos olhos da comunidade educativa, sobretudo, alunos e pais. Os últimos tempos têm sido, aliás, elucidativos com discursos produzidos pela tutela sobre os professores que são parte do problema e não contributo para a solução.

Esta fragilização tem, do meu ponto de vista, graves e óbvias consequências, na relação dos professores com alunos e pais.

No entanto, importa registar que a classe docente é dos grupos profissionais em que os portugueses mais confiam o que me parece relevante.

Em segundo lugar, tem vindo a mudar significativamente a percepção social do que poderemos chamar de traços de autoridade. Os professores, entre outras profissões, polícias ou profissionais de saúde, por exemplo, eram percebidos, só pela sua condição de professores, como fontes de autoridade. Tal processo alterou-se, o facto de se ser professor, já não confere, só por si, “autoridade” que iniba a utilização de comportamentos de desrespeito ou de agressão. O mesmo se passa, como referi, com outras profissões em que também, por razões deste tipo, aumentam as agressões a profissionais da área da saúde, médicos e enfermeiros.

Finalmente, importa considerar, creio, o sentimento instalado em Portugal de que não acontece nada, faça-se o que se fizer. Este sentimento que atravessa toda a nossa sociedade e camadas sociais é devastador do ponto de vista de regulação dos comportamentos, ou seja, podemos fazer qualquer coisa que não acontece nada, a “grandes” e a “pequenos”, mas sobretudo a grandes, o que aumenta a percepção de impunidade dos “pequenos”.

Considerando este quadro, creio que, independente de dispositivos de formação e apoio, com impacto quer preventivo, quer na actuação em caso de conflito, obviamente úteis, o caminho essencial é a revalorização da função docente tarefa que exige o envolvimento de toda a comunidade e a retirada da educação da agenda da partidocracia para a recolocar como prioridade na agenda política.

Definitivamente, a valorização social e profissional dos professores, em diferentes dimensões é uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade sendo esta valorização uma das dimensões identificadas nos sistemas educativos mais bem considerados.

É ainda fundamental que se agilizem, ganhem eficácia e sejam divulgados os processos de avaliação ou julgamento e a punição e responsabilização sérias dos casos verificados, o que contribuirá para combater, justamente, a ideia de impunidade.

DA UNIVERSALIDADE DA CRECHE

 Apesar de muitos sobressaltos e dificuldades nas respostas parece estar a avançar o programa de gratuitidade para as creches. Dificilmente a oferta será suficiente para a procura sobretudo em meios mais densos demograficamente. Veremos se é atingido o objectivo de até 2024 abranger todo o sector privado.

A situação é registada pela imprensa que também transmite um cenário de dificuldades e dúvidas decorrentes dos critérios estabelecidos e da escassez e assimetria na oferta criando situações de desigualdade para muitas famílias.

A gratuitidade da frequência da creche é, do meu ponto de vista e só por si, uma medida positiva. A questão é que nem sempre conseguimos decidir pelas coisas certas e fazer certas as coisas.

Umas notas em linha com o que escrevi quando foi anunciada a progressiva gratuitidade da frequência das creches.

Os estilos de vida, as políticas laborais e de família que carecem de urgente reflexão levam a que desde muito cedo as famílias sintam a necessidade de colocar os filhos em amas ou instituições. Esta resposta é cara e inibidora de projectos de vida que incluam filhos com os efeitos conhecidos na taxa de natalidade.

Neste cenário, para além da gratuitidade das creches e tal como muitas famílias solicitam, seria de considerar uma adequação nas políticas laborais e de família que considerassem, por exemplo, a extensão da licença parental o que diminuiria, provavelmente, a pressão sobre as instituições e teria reflexos nas dinâmicas educativas familiares.

Considerando o cenário que temos, importa sublinhar que para além da dificuldade de encontrar respostas, os custos para as famílias são dos mais altos no contexto europeu de acordo com o relatório "Starting Strong 2017" da OCDE.

É conhecida a existência de listas espera de creches e jardins-de-infância no chamado sector social em que as mensalidades são indexadas aos rendimentos familiares. Esta situação afecta sobretudo zonas mais urbanas e a alternativa da resposta privada é inacessível para muitas famílias apesar do programa de gratuitidade e alimenta ainda um “mercado” legal ou clandestino de guarda de crianças com conhecidas dificuldades na regulação da sua qualidade.

Acentuo também a ideia de que este período, até aos três anos, deveria também estar sob tutela do Ministério da Educação e não da Segurança Social pois o acolhimento das crianças deve estar abrangido por um forte princípio de intencionalidade educativa e integrada nas políticas públicas de educação.

Sabemos como o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo dos miúdos é fortemente influenciado pela qualidade das experiências educativas familiares e institucionais nos primeiros anos de vida, de pequenino é que ...

Assim, existem áreas na vida das pessoas que exigem uma resposta e uma atenção que sendo insuficiente ou não existindo, se tornam uma ameaça muito séria ao futuro, a educação de qualidade universalmente acessível para os mais pequenos é uma delas.

A LER, "O DRAMA DA FALTA DE PROFESSORES NA EUROPA"

 Merece leitura e, sobretudo reflexão, o texto de Carlos Ceia no Público, “O drama da falta de professores na europa”.

Lamentavelmente a questão não é nova. Há anos que sucessivos relatórios nacionais e internacionais têm alertado para gravidade do envelhecimento da classe docente, da falta de atractividade da carreira, dos efeitos associados, e da certeza da falta de docentes a curto prazo como já está a acontecer dramaticamente. Algumas notas repescadas.

O envelhecimento da classe docente não é um problema exclusivo do nosso sistema, mas é particularmente grave sendo que alguns países também afectados têm iniciativas já em desenvolvimento no sentido de o minimizar o que não parece acontecer entre nós.

Ao perfil dos docentes em termos de idade acresce que, como é reconhecido em qualquer país, a profissão docente é altamente permeável a situações de burnout, estado de esgotamento físico e mental provocado pela vida profissional, frequentemente associado a níveis pouco positivos de satisfação profissional. Acresce que nos últimos cinco, seis anos a inscrição de alunos em cursos de formação para a docência baixou para metade, os cursos de formação de professores, de uma forma geral, perderam atractividade, menos 70% desde o início do século.

Na verdade, este cenário só pode surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam na comunicação social e dos comentários nas redes sociais dirigidos à educação e aos professores.

Também se sabe que as oscilações da demografia discente não explicam a saída de milhares de professores do sistema, novos e velhos, como também não explicam a insuficiente renovação, contratação de docentes novos.

Não esqueçamos ainda a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm desenvolvido políticas que contribuem para a desvalorização dos professores com impacto evidente no clima das escolas, nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais e reforça a a baixa atractividade da carreira.

Este cenário revela uma das dimensões mais frágeis das políticas públicas de educação nos últimos anos em que sempre se insistia na narrativa dos professores a mais com resultados que estão à vista.

Parece clara a necessidade inadiável de definir uma resposta oportuna e consistente a este trajecto.

Sabemos que os sistemas educativos com melhor desempenho são também os sistemas em que os professores são mais valorizados, reconhecidos e apoiados.

DELINQUÊNCIA, REINCIDÊNCIA, REINSERÇÃO SOCIAL E JOVENS

 No Expresso encontra-se uma peça centrada na actividade violenta e delinquente de grupos de jovens na área metropolitana de Lisboa. De acordo com a PSP e PJ existirão cerca de 50 grupos, 700 elementos, e na sua acção tem-se verificado o aumento da violência.

Por outro lado, no JN noticia-se que se aguarda há mais de seis meses que o Ministério das Finanças aprove a contratação urgente de 44 técnicos profissionais de reinserção social para desempenho de funções nos centros educativos que acolhem jovens delinquentes. Três unidades foram encerradas, alguns jovens foram transferidos, não está garantida a diferenciação dos regimes de internamento e não existem vagas disponíveis.

São faces do mesmo problema. Já em Outubro de 2022 quando foi divulgado o relatório da Comissão de Acompanhamento e Avaliação dos Centros Educativos, instituições acolhem jovens delinquentes institucionalizados por crimes cometidos antes dos dezasseis anos, se o produzia uma apreciação muito crítica desde as condições degradadas das instalações à escassez de técnicos de reinserção social, mal pagos e sem perspectivas de carreira. Acontece ainda que nem sempre as decisões dos tribunais são cumpridas.

Este cenário compromete de forma séria o cumprimento dos objectivos da Lei Tutelar Educativa que se podem traduzir na construção de um projecto de reinserção social bem-sucedido para cada um destes jovens.

Como já tenho escrito, a prevenção é, naturalmente, a questão crítica. Neste sentido, um sistema público de educação com qualidade, com recursos diversificados e competentes e autonomia das escolas, é a melhor ferramenta de promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. É através de uma educação global que se minimiza o impacto de condições sociais, económicas e familiares mais vulneráveis e a emergência de comportamentos mais disruptivos por ausência de projecto de vida. Este continua a ser o nosso caderno de encargos.

Depois de iniciado um trajecto de delinquência importa que registar que em 2018, um relatório da Direcção de Serviços de Justiça Juvenil envolvendo os Centros Educativos e das equipas de Reinserção Social referia que decorridos dois anos do cumprimento de uma medida tutelar de internamento 31% dos jovens voltam a ser condenados. Se considerarmos a reincidência num período mais alargado a taxa é ainda maior apesar de alguma melhoria mais recente.

Uma das questões referidas como associadas a este valor prende-se com a necessidade de garantir a resposta adequada por parte dos Centros Educativos e do apoio e suporte após a saída da instituição. O relatório agora conhecido vem mostrar como dificilmente estas necessidades serão cumpridas.

Múltiplos estudos evidenciam a importância da prevenção e da integração comunitária como eixos centrais na resposta a este problema sério das sociedades actuais. As casas de autonomia, uma intenção conhecida em 2013 e na lei desde 2015, visam justamente apoiar este processo e saída dos centros e de promoção de uma reinserção social bem-sucedida. No entanto, apenas em 2019 e de forma pouco expressiva arrancou o processo de instalação das primeiras casas de autonomia.

Sabemos que a educação, prevenção e programas comunitários de reabilitação e integração têm custos, no entanto, importa ponderar entre o que custa prevenir e cuidar e os custos posteriores do mal-estar e da pré-delinquência ou da delinquência continuada e da insegurança como o trabalho do Expresso evidencia.

Parece ser cada vez mais consensual que mobilizar quase que exclusivamente dispositivos de punição, designadamente o internamento enquanto menor e a prisão para os mais velhos, parece insuficiente para travar este problema e, sobretudo, inflectir as trajectórias de marginalização de muitos dos adolescentes e jovens envolvidos em episódios de delinquência.

No entanto, a discussão sobre estas matérias é inquinada por discursos e posições frequentemente de natureza demagógica e populista alimentados por narrativas sobre a insegurança e delinquência percebida, alimentadora de teses securitárias.

Apesar de, repito, a punição e a detenção constituírem um importante sinal de combate à sensação de impunidade instalada, é minha forte convicção de que só punir e prender não basta.

É em todo este caldo de cultura que em muitos contextos familiares vulneráveis nascem e se desenvolvem as sementes de mal-estar que geram os episódios que regularmente nos assustam e inquietam e com consequências sérias.

A HISTÓRIA DO EXCELENTE

 Era uma vez um rapaz chamado Excelente. Na verdade e apesar do nome, não era assim muito excelente, era mesmo um rapaz muito discreto, quase cinzento, ou transparente, como aquelas pessoas que até quando estão à nossa frente mal reparamos nelas.

O rapaz foi crescendo e toda a gente lhe fazia sentir que tinha de ser Excelente em todas as actividades em que se envolvia. É assim a vida de muitos miúdos, todos à sua volta esperam que eles sejam excelentes, em tudo.

No entanto, o Excelente era um daqueles rapazes que não se distinguia em nada do que fazia, seja actividades escolares, actividades desportivas ou de outra natureza. Também não revelava grandes dotes artísticos e não era propriamente um miúdo com grande nível de relacionamento social. Apesar deste seu estar, a pressão para ser excelente continuava, vinda, sobretudo dos professores e da família.

De mansinho, esta pressão, grande demais para o Excelente, começou a instalar nele um desconforto malino, consigo e com a vida de quem teria de ser um Excelente que não era.

Sem se dar conta muito bem do que estava a acontecer, começou a reagir a esse desconforto e pouco a pouco foi descobrindo que, finalmente, estava a fazer algo em que parecia um Excelente.

Os seus colegas achavam-no o mais popular da turma, a maioria admirava-o e até fazia questão de se mostrar amiga do Excelente. Os professores mudaram de opinião sobre o rapaz, agora já achavam que na escola havia poucos alunos como ele. Até os pais se surpreenderam com o Excelente, nunca ninguém na família tinha sido assim.

O Excelente tinha finalmente encontrado algo em que era bom, mesmo muito bom. Era o melhor da sua turma a portar-se mal, aliás, era mesmo dos melhores na escola nesse fazer.

Agora sim, era um Excelente.

DIA MUNDIAL DA CRIANÇA

 A agenda das consciências determina para hoje o Dia da Criança. A liturgia variada associada à efeméride vai acontecer como de costume. As visitas, os passeios, as festas, etc., as idas a espectáculos de todas as naturezas mostrarão uma comunidade preocupada em fazer as crianças felizes. Muitas estão e parecem divertir-se, ainda bem. Algumas outras terão de passar por um dia cansativo.

A imprensa fará eco dos múltiplos eventos dirigidos às crianças, ouvirá por uma vez as crianças e produzir-se-ão, certamente, muitos discursos dirigidos aos miúdos e ao seu mundo.

Claro, neste dia, ouvi-las sobre o que pensam do mundo, do seu mundo e da vida das pessoas, é "giro". É verdade que passa depressa, amanhã já não as ouvimos sobre o que as inquieta e lá voltam os miúdos, muitos, a gritar e a agitar-se para se fazerem ouvir.

Tudo bem, pois que seja. Este tipo de efemérides serve também para isso mesmo, a encenação, sempre bem-intencionada da preocupação que descansa as consciências.

É verdade, felizmente, que muitas crianças vivem felizes, por assim dizer, adoptadas pelos pais, acolhidas pela escola e pela comunidade, são o futuro a crescer.

No entanto e nestas alturas lembro-me com frequência do Mestre Almada que na Cena do Ódio falava sobre, “a Pátria onde Camões morreu de fome e onde todos enchem a barriga de Camões". De facto, apesar da vaga de discursos e iniciativas em nome das crianças, muitos passam mal, muito mal, todos sabemos. Não cabem no Dia da Criança.

Não cabem os que diariamente são vítimas de crimes e maus-tratos.

Não cabem muitos dos que vivem numa instituição esperando por uma família que nunca virá.

Não cabem os que, por várias razões, são alvo de discriminação e a quem são negados direitos básicos.

Não cabem os que vivem em famílias que os não desejam e mal os suportam.

Não cabem os que a pobreza ameaça as suas necessidades básicas.

Não cabem os que vivem em famílias que sobrevivem envergonhadamente na pobreza que nos deveria envergonhar a nós.

Não cabem os que a escola não consegue ajudar a construir um futuro a que valha a pena aceder e sofrem políticas educativas nem sempre suficientemente amigáveis para os todos os miúdos.

Não cabem os que sofrem de solidão e isolamento sem que se perceba como não estão bem.

Na verdade, estes miúdos de que acabei de falar, por vezes, parece que não existem, são transparentes, nem os vemos. Por isso, comemora-se o Dia Mundial da Criança com a convicção ingénua ou voluntarista de que, como dizia Pessoa, "o melhor do mundo são as crianças" e que elas são felizes, todas.

O que, obviamente, não corresponde à realidade, mas os poetas ... são uns fingidores.

E sabem o que é mais inquietante?

Para o ano vou voltar com este texto, não prescreve.

REDES SOCIAIS, ADOLESCENTES E JOVENS

 No DN divulgam-se dados de um estudo realizado desenvolvido pela Dove no Reino Unido, Alemanha, França, Itália, Brasil, Estados Unidos, Canadá e Portugal relativamente à utilização das redes sociais. Em Portugal foram inquiridos 1200 jovens e pais.

Entre outros dados que merecem reflexão, cerca de 86% dos jovens considera sentir-se viciado na utilização das redes sociais, a média europeia é de 78%, e 90% utilizam-nas desde os 13 anos. Também 80% dos jovens prefere comunicar através das redes sociais, em vez de pessoalmente e admite sentir-se desconfortável quando não pode aceder.

Em relação aos pais, 48% afirma um sentimento de culpa pelo comportamento dos filhos, 52% sente que o peso das redes sociais na autoestima e a confiança dos seus filhos é superior à sua e 40% confirma que os conteúdos terão impacto negativo na saúde mental dos filhos.

As referências recorrentes ao tempo excessivo e aos riscos associados à ligação que muitas crianças e adolescentes estabelecem com a net nas suas múltiplas possibilidades designadamente as redes sociais, são, por assim dizer, um sinal dos tempos e os dados deste trabalho são particularmente elucidativos.

Relativamente à forma de lidar com esta quadro creio que, tal como noutras áreas o recurso privilegiado a estratégias proibicionistas não funciona ainda que sejam imprescindíveis dispositivos de regulação.

Numa nota prévia que creio que enquanto não olharmos para questões destas natureza, como de outras, como os consumos, álcool, tabaco ou droga nas múltiplas variantes, como sendo um problema das comunidades e exigir estratégias de impacto comunitário, dificilmente conseguiremos alterar os comportamentos dos mais novos.

Dito de outra maneira e a propósito das redes sociais, enquanto a relação que muitos de nós, adultos, temos com este universo assumir, genericamente, o perfil que conhecemos, não vale a pena acreditar que se altera significativamente o padrão de utilização dos mais novos. No entanto e como é óbvio por tudo o que sabemos, é imprescindível a tentativa de alterar comportamentos em crianças e adolescentes.

Neste sentido, e como muitas vezes escrito e afirmado, a promoção de uma utilização auto-regulada e informada parece-me uma estratégia mais adequada. A net e o mundo de oportunidades, benefícios e riscos que está presente em todas as suas potencialidades é uma matéria que deve merecer a reflexão de todos os que lidam com crianças e jovens embora não lhes diga exclusivamente respeito. É o nosso trabalho, como também é nosso trabalho a exigência por mais eficazes dispositivos de controle de acesso e na natureza dos conteúdos embora esta seja o caminho mais difícil.

Mesmo nos tempos “normais”, seja lá isso o que for, a que estamos a voltar, muitas crianças e adolescentes têm um ecrã como companhia em casa durante o pouco tempo que a escola "a tempo inteiro" e as mudanças e constrangimentos nos estilos de vida das famílias lhes deixam "livre". Também é verdade que a crescente "filiação" em redes sociais virtuais pode “disfarçar” o fechamento, juntando quem “sofre” do mesmo mal e o tempo remanescente para estar em família, frequentemente ainda é passado à sombra de um ecrã.

Estas matérias, a presença das novas tecnologias na vida dos mais novos e os riscos potenciais, por estranho que pareça, são problemas menos conhecidos para muitos pais. Aliás, existem demasiadas situações em que desde muito cedo os “smartphones” ou outros dispositivos funcionam como “babysitters”. As dificuldades sentidas por muitas famílias na ajuda aos filhos em tempo de ensino não presencial, mostrou isso mesmo, baixos níveis de literacia digital. Considerando as implicações sérias na vida diária importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para que a utilização imprescindível e útil seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes minimizando os riscos existentes nos “alçapões da net” muitas com riscos e consequências bem graves ou fatais.

Por outro lado, a experiência mostra-me que muitos pais desejam e mostram necessidade de alguma ajuda ou orientação nestas matérias. Sabemos que estratégias proibicionistas tendem a perder eficácia com a idade.

Creio que o caminho terá de passar por autonomia, supervisão, diálogo e informação que estimulem auto-regulação e muita atenção aos sinais que crianças e adolescentes nos dão sobre o que se passa com elas, sobretudo a situações que possam estar associadas a mal-estar, que podem ser como que portas abertas para cair num alçapão com consequências imprevisíveis.

OS SOBRESSALTOS DAS CHAMADAS PROVAS DE AFERIÇÃO

 Como há pouco aqui escrevi, as chamadas provas de aferição parecem estar enredadas numa aproximação à chamada lei de Murphy, “tudo o que pode correr mal, corre mesmo mal”. Retomo algumas dessas notas.

Dado que ainda não foi alterada, a Lei de Bases do Sistema Educativo define que o ensino básico se organiza numa lógica de ciclos e não de disciplinas como o secundário. Assim, parece claro que uma avaliação externa de aferição deveria ser realizada no ano final de cada ciclo e não nos anos intermédios, 2º, 5º e 8º ano, quando os alunos estão a meio do seu caminho de um ciclo. Acresce que no 4º e no 6º não existem exames finais pelo que não temos a imprescindível avaliação externa.

A argumentação para a sua realização nestes anos, assenta na ideia de que a identificação de dificuldades e a devolução de resultados permitiriam a correcção de trajectórias futuras dos alunos. Certo, assim sendo e neste caso a avaliação não é de aferição, mas de diagnóstico. No entanto, espera-se que diariamente nas salas de aula os professores realizem, mais formal ou mais informalmente, avaliações desta natureza, mais formativa, pois é a mais sólida ferramenta que possuem de regulação do trabalho dos alunos e do seu próprio trabalho.

Numa decisão apressada e talvez com objectivos paralelos, a transição digital como lhe chamam é inevitável, as provas são realizadas de forma digital. No entanto existem algumas questões certamente irrelevantes.

Conheciam-se com demasiada frequência queixas relativas ao acesso a equipamentos por parte dos alunos, à qualidade dos equipamentos, que, de acordo com os directores de escolas e agrupamentos, a insuficiência dos recursos necessários à adequada utilização dos equipamentos, nas escolas, mas em particular nas salas de aulas, infra-estruturas eléctricas e rede de net eficientes, por exemplo. Acontece ainda que existe uma enorme diversidade na literacia digital dos alunos. Deste cenário podem decorrer situações sérias de desigualdade entre escolas e entre alunos e todos conhecemos múltiplas situações que evidenciam a enorme disparidade de recursos e da sua utilização.

Por outro lado, e para além da disparidade de recursos e competências e pensando sobretudo nos alunos do 2º ano, mas não esquecendo todos os outros, a aprendizagem da escrita é realizada, e bem, com o recurso predominante à escrita manual. Existem razões advindas da evidência, como agora se diz, que sustentam este caminho. Assim sendo, a proficiência da escrita em formato digital será na esmagadora maioria dos alunos de natureza e nível diferente o que pode contaminar os resultados ainda que, de acordo como o IAVE na amostra estudada as diferenças não sejam significativas.

Acresce que materiais de apoio e instruções relativos às aplicações para a realização das provas chegaram às escolas nas vésperas das provas.

A Associação Nacional de Professores de Informática avisou há algum tempo que as dificuldades seriam muitas e o Presidente do IAVE também afirmou que não estavam reunidas as “condições ideais”,

A tutela, que parece entender que a realidade é a projecção dos seus desejos, insistiu na digitalização, na base do “vai correr bem” habitual e, por deslumbramento ou por intenção menos clara, manteve o processo.

A Associação Nacional de Professores de Informática veio agora divulgar que, com base no inquérito mais de 200 professores, a maioria dos alunos não terminou a prova de aferição no tempo estipulado por problemas técnicos de diversa ordem, em 49% dos casos foi necessário recorrer a "todo o período da manhã ou da tarde". Nada de novo e inesperado.

 Finalmente, emerge outra questão a realização de provas em datas coincidentes com feriados municipais que, sobretudo, em concelhos mais densos levantam algumas dificuldades logísticas e, naturalmente de natureza profissional.

De facto, o processo de realização das provas tem decorrido em modo, ia escrever “cada tiro, cada melro”, mas como não sou dado às coisas da cinegética e para prevenir alguma reacção, escrevo, “cada cavadela, cada minhoca” (não estou a referir-me aos conteúdos de uma das provas).

Como já aqui escrevi, este processo não podia correr assim ou então … será mesmo para ser assim, no fundo, no fundo, as provas não são assim tão relevantes e reparamos menos noutras questões.

É mau, muito mau.

BRINCAR É A ACTIVIDADE MAIS SÉRIA QUE AS CRIANÇAS REALIZAM. DE NOVO

 Ontem assinalou-se o Dia Internacional do Brincar e, mais uma vez, umas notas sobre esta questão central no desenvolvimento e bem-estar das crianças.

Durante os últimos anos, provavelmente associada às mudanças nos estilos de vida e quadro de valores, foi-se instalando a ideia de que o brincar é supérfluo, é perda de tempo, o foco deve ser em trabalhar, em rendimento e resultados, em nome da competitividade e da produtividade, condição para a realização e felicidade. Felizmente, nos últimos tempos começam a ouvir-se muitas vozes contrariando este entendimento. Os que por aqui vão passando reconhecerão a frequência com que aqui refiro esta questão e esta não será certamente a última.

Progressivamente foi-se retirando aos miúdos o tempo e o espaço que muitos de nós na sua idade tínhamos e empregam-nos horas sem fim nas fábricas de pessoas, escolas, chamam-lhes. Aí os miúdos trabalham a sério, a tempo inteiro, dizem, pois só assim serão grandes a sério, dizem também.

Às vezes, alguns miúdos ainda brincam de forma escondida, é que brincar passou a uma actividade quase clandestina que só pais ou professores “românticos”, “facilitistas”, “eduqueses” ou “incompetentes” acham importante.

Muitos outros miúdos vão para umas coisas a que chamam “tempos livres” e que, com frequência, de livres têm pouco, onde, frequentemente, se confunde brincar com entreter e, outras vezes, acontece a continuação do trabalho que se faz na fábrica de pessoas, a escola.

Numa história que já aqui contei ouvi uma mãe que se mostrava muito aborrecida com o Atelier de Tempos Livres em que o filho, gaiato de uns 10 anos, passa boa parte das férias, porque os técnicos responsáveis "dão poucas actividades às crianças e depois elas põem-se a brincar umas com as outras".

Também são encaixados em dezenas de actividades fantásticas, com nomes fantásticos, que promovem competências fantásticas e fazem um bem fantástico a tudo e mais alguma coisa.

É inquietante perceber alguma visão que, de mansinho, se foi instalando também em muitos pais.

O brincar da infância vai-se encurtando, algum dia os miúdos vão nascer crescidos para já não precisarem de brincar.

Era bom escutar os miúdos. Se lhes perguntarem (das diferentes formas de fazer perguntas e ouvir respostas) vão ficar a saber que brincar é a actividade mais séria que realizam, em que põem tudo o que são, sendo ainda a base de tudo o que virão a ser e a saber.

Em 2018 a Academia Americana de Pediatria recomendou aos pediatras que na sua prática clínica prescrevam “tempo para brincar”, um bem de primeira necessidade para o bem-estar dos mais novos com impacto em diferentes dimensões.

Insistem que não se trata de uma ideia “frívola” e os actuais estilos de vida de muitas famílias, por diferentes razões, tornam ainda mais importante que se reafirme a importância de brincar.

No caso mais particular, mas também essencial do brincar na rua sabemos que as questões da segurança e, sobretudo dos estilos de vida e a mudança verificada nos valores e nos equipamentos, brinquedos e actividades dos miúdos, o brincar na rua começa a ser raro.

Embora consciente das questões como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível alguma oportunidade de “devolver” aos miúdos o circular e brincar na rua, talvez com a supervisão de velhos que estão sozinhos, as comunidades e as famílias conseguissem alguns tempos e formas de ter as crianças por algum tempo fora das paredes de uma casa, escola, centro comercial, automóvel ou ecrã.

Como muitas vezes tenho escrito e afirmado, o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a capacidade e a competência para “tomar conta de si” como fala Almada Negreiros. A brincadeira, a rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente, os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia.

Curiosamente, se olharmos às nossas condições climatéricas, Portugal é um dos países com valores mais baixos no tempo dedicado a actividades de ar livre, situação com implicações menos positivas na qualidade de vida, nas suas várias dimensões, de miúdos e crescidos.

Talvez, devagarinho e com os riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias.

É, pois, importante que todos os que lidam com crianças, em particular, os que têm “peso” em matéria de orientação, pediatras, professores, psicólogos, etc. assumam o brincar como uma das “guide lines” para a sua intervenção.

Os mais novos vão gostar e faz-lhes bem.

A CHAMA IMENSA

 A alma benfiquista acendeu de novo a chama imensa. Campeões mais uma vez, cada uma sempre diferente.

Com a estrada que já levo percorrida foram vários os títulos de campeão do meu clube de sempre a que fui assistindo, no entanto, o último é sempre o mais saboroso. A imagem é de um outro.

Uma palavra de apreço pela entrega e valor da equipa, pela competência de Roger Schmidt, ao seu bom senso, falou quanto baste e calou quanto baste.

O futebol é um mundo de paixões e, também por isso, um agradecimento ao contributo esforçado e competente de muitos protagonistas na produção de discursos e comportamentos que contribuem para o gosto especial que o título possui.

TELEMÓVEIS NA ESCOLA

 No Público divulga-se a criação de uma petição pública que defende a limitação do uso dos telemóveis no recreio das escolas com base nos efeitos da sua utilização excessiva e inadequada por parte dos alunos.

A proibição de utilização dos telemóveis já se verifica em alguns sistemas educativos. No entanto, ainda que se possam compreender as razões que sustentam as proibições, o uso excessivo e desregulado, as decisões de proibição não parecem ser consensuais.

Não tenho nenhuma convicção que esta estratégia de proibição devolva crianças e adolescentes à interacção pessoal e a outros hábitos comportamentais mais interessantes embora, obviamente, seja imprescindível a regulação do seu uso. Aliás, também não é rara a utilização de telemóveis associada a actividades de aprendizagem.

A questão estará a montante, a utilização que nós todos damos a estes dispositivos. Seria bastante mais interessante que se discutisse a sério nas comunidades educativas a regulação dos comportamentos e definição de regras e limites, sem “superpais”, sem “superfilhos” ou “superprofessores”. No entanto, esta discussão tem de ser acompanhada pela nossa, adultos e profissionais, regulação da sua utilização. Se olharmos para muitas famílias em “convívio” ou para muitos contextos profissionais em “reunião” verificaremos os ecrãs que muitos terão à sua frente e perceberemos o que está por fazer, comportamento gera comportamento.

Apesar de bem-intencionada a decisão de proibição talvez não seja a mais eficaz e, mais do que isso, poderá levantar novos problemas, de conflitualidade por exemplo.

Tenho alguma curiosidade sobre a adesão e o impacto que esta iniciativa terá.