CRIANÇAS DESAPARECIDAS. ALGUMAS ESTÃO À VISTA

O calendário das consciências determina que o dia 25 de Maio seja o Dia Internacional das CriançaDesaparecidas. A Linha SOS Criança Desaparecida do Instituto de Apoio à Criança já registou 50 apelos este ano que se pode comparar com o total de casos em 2022, 58. A maioria das situações, envolve fuga de instituições.

No entanto, e em termos mais globais a tragédia que envolve o desaparecimento de crianças no âmbito da crise dos refugiados assume proporções alarmantes e que são uma acusação fortíssima à mediocridade das lideranças mundiais.

A maioria das situações de desaparecimento de crianças em Portugal tem um final positivo, o desaparecimento é temporário e uma reacção a incidentes pessoais ou a resultados escolares.

De há uns anos para cá tem sido feito um esforço nacional e internacional no sentido de aumentar a eficácia na abordagem a situações desta natureza bem como dedicar maior atenção aos factores de risco de que a título de exemplo se citam as redes sociais, que não podendo, obviamente, ser diabolizadas, apresentam alguns riscos que não devem ser negligenciados.

Merece ainda registo o aumento significativo de crianças desaparecidas através do rapto parental em contexto de separações familiares com algo grau de litígio e que, evidentemente, implicam enorme sofrimento para todos os envolvidos, em particular para os mais vulneráveis, as crianças.

Situações trágicas como as do Rui Pedro ou da Maddie McCann, que por estes dias voltou à agenda, crianças desaparecidas que nunca foram encontradas, são absolutamente devastadoras numa família. Nós, pais, não estamos "programados" para sobreviver aos nossos filhos, é quase "contra-natura". Se a este cenário acresce a ausência física de um corpo que, por um lado, testemunhe a tragédia da morte, mas, simultaneamente, permita o desenvolvimento de um processo de luto, a elaboração da perda como referem os especialistas, que, tanto quanto possível, sustente alguma reparação e equilíbrio psicológico e afectivo na vida familiar, a situação é de uma violência inimaginável.

No entanto, sem minimizar a carga dramática do desaparecimento, creio que é também muito importante não esquecer a existência de muitas crianças que estão desaparecidas, mas que, por estranho que possa parecer, estão à vista. São situações com contornos menos trágicos e óbvios que por desatenção passam mais despercebidas.

Na verdade, existem muitíssimas crianças e jovens que vivem à beira de pais e professores, de nós, e passam completamente despercebidas, são as que designo por crianças transparentes, olhamos para elas, através delas, como se não existissem. As razões são muitas e as mais vulneráveis tornam-se mais transparentes. Não estando desaparecidas, estão abandonadas. A pandemia criou situações de maior vulnerabilidade. Algumas delas não possuem ferramentas interiores para lidar com tal abandono e desaparecem, mantendo-se à nossa vista, no primeiro buraco que a vida lhes proporcionar, um ecrã, outros companheiros tão abandonados quanto eles, o consumo de algo que lhes faça companhia ou a adrenalina de quem nada tem para perder.

Nos tempos que vivemos o risco da existência de crianças desaparecidas que estão à vista é real e em boa parte das situações e por diferentes razões por estes ninguém procura.

E alguns, por vezes, também se perdem de vez. 

PARTIU TINA TURNER

 É inevitável a referência. Partiu Tina Turner, uma das vozes sempre presente na banda sonora da minha vida e na de muita gente de diferentes gerações.

Como registo fica a sua incontornável “Proud Mary” escrita por John Fogerty dos Creedence Clearwater Revival.

DO ABANDONO ESCOLAR

 De acordo com dados do Eurostat relativos a 2022 ontem divulgados, Portugal tem a oitava menor taxa de estudantes que não completam o ensino secundário, 6%, da União Europeia que tem uma média de 10%.

Continua a verificar-se a tendência de descida continuando abaixo da média europeia, o que se regista, mas sugere algumas notas e prudência.

Recordo que no final de 2021 a Direcção-Geral de Estatística da Educação divulgou que estava a desenvolver uma ferramenta com o objectivo de avaliar e construir uma informação mais robusta sobre o abandono escolar. Em linha com o que já e feito noutros países pretende-se construir informação que permita o acompanhamento próximo do aluno e das escolas, identificando perfis de risco ou preditores de abandono que possibilitarão o desenvolvimento de intervenções oportunas prevenido e combatendo o abandono escolar.

Acresce a óbvia necessidade de que o abaixamento da taxa de abandono escolar e de retenção signifique conhecimentos e competências adquiridas pelos alunos.

No mesmo sentido, importa ainda recuperar que em 2020 o Tribunal de Contas divulgou um relatório defendendo que no sistema educativo nacional não existem indicadores ajustados, a imprescindível avaliação externa, que permita conhecer "os reais números do Abandono em Portugal, frustrando quer a implementação eficiente das medidas preventivas e de recuperação dos alunos em Abandono ou em risco de Abandono, quer o direccionamento adequado do financiamento".

Relativamente aos dados agora conhecidos, e em todo o caso deve realçar-se o trabalho de alunos, professores, escolas e famílias.

No entanto, apesar do abaixamento do abandono escolar precoce, o caderno de encargos que ainda continuamos a ter pela frente é pesado, pois sendo importante que os alunos não abandonem ainda precisamos de assegurar que a sua continuidade tenha sucesso.

Os dados conhecidos de escolas e agrupamentos para construção dos rankings evidencia isso mesmo. Aliás, à semelhança do que tem sido o caminho da designada educação inclusiva, não basta que tenhamos os alunos com necessidades especiais “entregados” nas escolas regulares para que possamos falar de educação inclusiva.

Temos indicadores que mostram que muitos alunos, estando “ligados” à máquina educativa, ainda lutam, por razões diversas, por uma trajectória bem-sucedida e importa que cumprir a escolaridade signifique mesmo carreiras escolares promotoras de competências e capacidades como escrevi acima

Só assim se promove a construção de projectos de vida viáveis, que proporcionem realização pessoal e base do desenvolvimento das comunidades.

Neste caminho é fundamental que a qualidade dos processos educativos e que a existência de dispositivos de apoio competentes e suficientes às dificuldades de alunos e professores na generalidade das comunidades educativas seja uma opção clara pois é uma ferramenta imprescindível à minimização do insucesso.

Por outro lado, importa não perder de vista a população que abandona e que está em alto risco de que tal aconteça. Neste sentido é fundamental que a oferta de trajectos diferenciados de formação e qualificação ou iniciativas em desenvolvimento como o programa Qualifica, sucessor do Novas Oportunidades, ou os anunciados no âmbito do ensino superior tenha os meios necessários e se resista à tentação do trabalho para a “estatística”, confundindo certificar com qualificar.

Apesar dos indicadores de progresso é necessário insistir, merecemos e precisamos de mais e melhor sucesso e qualificação e menos abandono e exclusão.

DO RISCO DA "RITALINIZAÇÃO"

 Lê-se no JN que, de acordo com informação da Autoridade Nacional do Medicamento,  em 2022 forma vendidas 288217 embalagens o metilfenidato, um fármaco, comercializado como Ritalina, Concerta ou Rubifen, destinado ao tratamento da designada perturbação de hiperactividade e défice de atenção (PHDA). Apesar de, felizmente, o consumo ter vindo a diminuir desde 2014, voltou a subir e atingiu um máximo desde 2003, ano em que começou a ser comparticipado.

Estes fármacos são muitas vezes referidos como “o comprimido da concentração” e usados em quadros de alegados problemas de comportamento, hiperactividade, défice de atenção ou instabilidade. No entanto, é também usada como “auxílio” aos resultados escolares sendo ainda conhecida pelo “comprimido da inteligência”.

Retomo algumas notas pois o consumo destes fármacos envolve muitos milhares de crianças e adolescentes.

Esta matéria tem sido objecto de intervenções recorrentes e dada a sua relevância importa continuarmos atentos. Já em 2015 no seu Relatório Anual, “Estado da Educação 2015”, o Conselho Nacional de Educação relevava o preocupante consumo desta medicação por parte de crianças e adolescentes.

Também em diferentes intervenções públicas, especialistas como Mário Cordeiro, Gomes Pedro ou Ana Vasconcelos têm revelado sempre uma atitude cautelosa e prudente face aos riscos de hipermedicação ou sobrediagnóstico e alertado para as consequências destas práticas que, aliás, não se verificam em todos os países. A pressão enorme que envolve pais, professores, técnicos e clínicos face ao comportamento de algumas crianças ajuda a perceber a tentação da medicação. Conheço de forma directa algumas situações verdadeiramente preocupantes.

Quem lida com o universo de crianças e jovens que existe um conjunto de problemas que pode afectar crianças e adolescentes, esses problemas devem, se necessário é claro, ser abordados com medicação evidentemente, mas, felizmente, não são tantas as situações como por vezes parece. Inquieta-me muito a ligeireza com que possam ser produzidos "diagnósticos" e rótulos que se colam aos miúdos, dos quais dificilmente se libertarão e que pela banalização da sua utilização se produza uma perigosa indiferença sobre o que se observa. Aliás, é curioso, insisto, perceber o que se passa noutras realidades.

É preocupante que muitos miúdos surjam medicados, chamo-lhes "ritalinizados", sem que os respectivos diagnósticos conhecidos pareçam suportar seguramente o recurso à medicação. A sobreutilização ou uso sem justificação do metilfenidato e de outros fármacos tem riscos, uns já referenciados, outros em investigação.

Esta matéria, avaliar e explicar o que se passa com crianças e adolescentes, exige um elevadíssimo padrão ético e deontológico para além da óbvia competência técnica e científica. Não podemos facilitar embora compreenda e sinta que a pressão é muita, quer nos contextos familiares, quer nos contextos escolares e que os recursos, apoios e orientações são muitas vezes insuficientes.

Creio que, com alguma frequência, alguns comportamentos e dificuldades escolares dos miúdos, sobretudo nos mais novos que por vezes, sublinho por vezes, são de uma forma aligeirada remetidos para problemas como hiperactividade ou défice de atenção, podem estar associados aos seus estilos de vida ou aos modelos educativos, universo onde se incluem os hábitos e padrões de sono como, aliás, alguns estudos e a experiência de muitos profissionais parecem sugerir.

Recordo um estudo, já de 2016, realizado pela Universidade do Minho que sugere que cerca de 72% de mais de quinhentas crianças e adolescentes inquiridos, dos 9 aos 17, dormem menos do que seria recomendável para as suas idades. Aliás, estudos liderados pela Professora Teresa Paiva, uma conhecida especialista nesta área, vão no mesmo sentido.

E, de uma forma geral, para além das questões ligadas aos estilos de vida e às rotinas, uma das causas apontadas é a presença de aparelhos como computadores, tablets ou smartphones no quarto. O período de confinamento e sobrevalorização da presença dos dispositivos digitais no dia-a-dia acentuou algumas preocupações.

Assim, acontece que durante o período que seria dedicado ao sono, sem regulação familiar muitas crianças e adolescentes continuam diante de um ecrã. Como é óbvio, este comportamento não pode deixar de implicar consequências nos comportamentos durante o dia, sonolência e distracção, ansiedade e, naturalmente, o risco de falta de rendimento escolar num quadro geral de pior qualidade de vida.

Também sabemos que este período de pós-pandemia tem evidenciado um acréscimo de situações de mal-estar de crianças e jovens pelo que aumentarão os pedidos de ajuda. No entanto, a prudência é um bem de primeira necessidade.

A LER "O VASO VAZIO"

 Merece leitura e reflexão o texto João Marôco no Público, “O vaso vazio”.

Trata-se de um excelente contributo para a leitura dos resultados dos alunos portugueses no estudo internacional PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) de 2021 há pouco divulgado.

A NÁUSEA

 A informação é, reconhecidamente, um instrumento de cidadania, sou dos que ainda conheceu a censura. No entanto, também não posso esconder a inquietação e a náusea provocada por tudo o que vai sendo conhecido, afirmado e promovido como se fosse informação é insustentável.

Nas redes sociais pode encontrar-se através de escrutínio severo alguma informação, mas predomina o pântano, mas, bem mais grave e preocupante do meu ponto de vista, é uma imprensa, boa parte dela, que, sustentada em agendas variadas, também alimenta esse pântano.

Ainda mais grave é o pântano em que se atolam lideranças de diferentes sectores com afirmações e comportamentos que, para além de muitos deles nos lesarem, ainda destratam a inteligência, a ética ou a cidadania.

A náusea atinge-nos quando muita desta gente se afirma de consciência tranquila. Na verdade, imensas figuras que evidenciam comportamentos absolutamente deploráveis do ponto de vista ético e político e mesmo de natureza criminal sempre afirmam que o que disseram ou fizeram foi com “sentido de estado” quando é o caso e estão com a consciência tranquila.

Na maioria das situações estas afirmações são um insulto à nossa inteligência e sustentam a baixa credibilidade que a generalidade da classe merece por parte dos cidadãos e o afastamento destes do envolvimento cívico reduzido quase exclusivamente às incidências da partidocracia e ao aparelhismo partidário onde se aprenderá o “sentido de estado” e as técnicas de “tranquilização da consciência”.

Na verdade, em milhentas situações e de escala variável na “dimensão” das figuras envolvidas, “sentido de estado” remete mais para “servi-me do estado” e o recurso a “consciência tranquila” só pode justificar-se pelo ignorar intencional do que significa consciência.

Onde estão os meus "Vomidrine”?

DO MELHOR PROFESSOR DO ...

 A professora Ana Moniz, professora de educação especial (não sei se ainda pode escrever assim) no Agrupamento no Agrupamento de Escolas Fernão do Pó, Bombarral, venceu a edição 2023 do Global Teacher Prize Portugal.

Uma saudação à professora Ana Moniz e algumas notas repescadas.

Apesar de algumas reservas face a este tipo de iniciativas, creio que podem ter algum significado, sobretudo como valor simbólico de valorização e reconhecimento do trabalho dos professores num tempo em que tal reconhecimento e valorização são dramaticamente necessários. Os tempos que temos vivido recentemente tornaram ainda mais evidente a importância do seu trabalho.

No entanto, não acredito muito na ideia do melhor professor de …

A esmagadora maioria dos professores é competente e empenhada nesse trabalho, procurando desenvolvê-lo com qualidade, rigor e eficácia, sem facilitismos, contrariamente ao que tantas vezes se afirma de forma ignorante. Todos os dias, em todas as escolas muitos professores fazem trabalhos de notável qualidade e empenho que mais frequentemente apenas são valorizados e conhecidos … pelos seus alunos. Com demasiada frequência esse trabalho é dificultado por muitas dimensões e discursos das políticas públicas de educação que, mais do que contributos para soluções nas escolas, fazem parte das dificuldades de professores, técnicos, alunos, etc.

Como tantas vezes refiro, quando qualquer de nós faz um esforço para recuperar lembranças positivas sobre os professores, poucos ou muitos, com que nos cruzámos durante o nosso trajecto escolar, creio que quase todos nos lembramos de professores que continuam na nossa lembrança não só pelos saberes escolares que nos ajudaram a adquirir, mas, sobretudo, por aquilo que representaram e foram para nós, ou seja, pela forma como nos marcaram. Cada um desses professores é, certamente, o melhor professor que conhecemos.

Por isso, cada vez mais estou convicto de que os professores, tanto quanto ensinar o que sabem, ensinam o que são, ou seja, existem muitos que nos ensinam, ensinaram, saberes, o que é bom e indispensável, mas nem todos permanecem com a gente.

Parece-me sempre oportuno, mas nestes tempos mais que nunca, acentuar a importância desta dimensão mais ética e afectiva do ensino. Deve ser valorizada e promovida para que os miúdos possam, posteriormente, falar dos professores que os marcaram e que, por essa razão, continuaram com eles.

Para complementar permitam-me recuperar uma história que já aqui coloquei, o Mestre Teixeira, o mestre de Fusíveis.

O Mestre Teixeira foi há muitos anos professor de uma escola que havia naquele tempo que se destinava mais a ensinar o saber-fazer do que o saber-saber. Chamavam-lhes escolas técnicas, umas mais dirigidas para a indústria, as industriais, outras mais dirigidas para os serviços, as comerciais.

O Mestre Teixeira era professor numa escola industrial e era especialista nas coisas da electricidade, sabia tudo sobre esse mundo e tinha, isso é que o fazia ser como era, uma paixão enorme por aquelas coisas. Algumas pessoas, o Mestre Teixeira era uma delas, gostam que toda a gente goste das coisas que os apaixonam e era a partir dessa paixão que ele se relacionava com os alunos.

Mas a grande virtude do Mestre Teixeira era a sua capacidade para entender os alunos, ler os alunos, como eu costumo dizer. Tinha uma capacidade notável de perceber o que se passavam com os adolescentes, o que os levava aos comportamentos ou às dificuldades que evidenciavam. Era quando ele falava qualquer coisa como "tens algum fusível a precisar de ser visto ou a queimar". Tinha então a sabedoria para perceber o que se passava e "arranjar" os fusíveis que não estavam em boas condições. Tal sabedoria e faziam dele um daqueles professores que nos marcam, ensinam o que são, mais do que o que sabem, mesmo quando sabem muito, como era o caso do Mestre Teixeira.

Por isso toda a gente lhe chamava O Mestre de Fusíveis. Hoje, mais do que nunca, fazem falta os Mestres de Fusíveis.

O CARTEIRO

 Nos dias do Alentejo, a lida determinou para a manhã a monda do alho francês e o princípio da tarde, como habitualmente, para verificar as caixas de mail e responder a quem é devido e alguma leitura. Mais à tarde será tempo para regar que o tempo vai malino com a falta de água e a ventaneira que ainda mais seca a terra e lhe tira à vida. Este ano já quase não se encontram papoilas para o ramo da espiga que ontem deveria ser feito.

Entre o mail pessoal e profissional, como sempre, tinha um número significativo de mensagens, boa parte das quais para eliminar. Dei por mim a pensar como, para além do telefone comunicávamos com os outros lá para trás no tempo, coisa de velho, já se vê.

Na verdade, as cartas e postais de natureza pessoal estão, lamentavelmente, sobrevivendo a alguma comunicação institucional e a publicidade que também entra pela caixa do correio.

São os carteiros que as trazem e que, em muitos locais, mais do que imaginamos quando vivemos em zonas urbanas, conhecem os destinatários e prestam um serviço que é bem mais do que a entrega de correspondência ou encomendas.

Ainda me lembrei com alguma saudade do Sr. Gonçalves, o carteiro da minha zona quando eu era adolescente. O Sr. Gonçalves que já partiu há alguns anos, era um homem de grandes bigodes, forte, tinha que o ser para transportar aquele enorme saco de cabedal castanho, e amigo da gente nova. Era uma figura.

Vou partilhar um segredo convosco, mas peço que mantenham a devida reserva, sobretudo não contem aos meus netos, não seria um bom exemplo. Durante algum tempo, o Sr. Gonçalves e eu tivemos um acordo. Ele mostrava-me os postais que vinham do liceu dirigidos ao meu pai com as notas e as faltas e eu quando o encontrava à tarde de vez em quando pagava uma cerveja na tasca do meu tio. Já vos tenho dito que não fui um aluno brilhante, longe disso, e no que respeita ao comportamento, é melhor nem falar. A cumplicidade com o Sr. Gonçalves no sentido de, por amor filial que compreenderão, proteger o meu pai de notícias menos agradáveis, era conseguida, eu acho, porque ele, no fundo, acreditaria que talvez eu não fosse um caso perdido. E não era, ele entendia de miúdos.

E eu gostava do carteiro, do Sr. Gonçalves, era um bom homem.

TUDO NA ESCOLA, A ESCOLA AGUENTA?

 É divulgada no Público uma iniciativa, a “KIT Direitos Humanos”, que a partir de um jogo desenvolvido no ISCTE que coordena a iniciativa em parceria com a Associação Inovar Autismo. O objectivo é desenvolver em crianças e jovens uma maior conhecimento e consciencialização dos direitos humanos e inclusão das pessoas com deficiência.

A iniciativa envolverá escolas de ensino básico e secundário, associações ligadas às escolas e grupos informais de educação.

Também no Público se divulgam alguns dados sobre o "Por ti - Programa de Promoção de Bem-estar Mental nas Escolas" que está em desenvolvimento desde 2022 e terminará em 2026.

Ao final de Abril o programa já envolveu quase 20000 alunos do 3º ciclo, mais de 1900 professores e assistentes operacionais e mais de 500 famílias de mais de 100 escolas públicas de 59 concelhos.

O objectivo deste programa é capacitar as pessoas e fomentar o bem-estar através do "desenvolvimento de competências de regulação emocional que contribuam para estilos de vida mentalmente mais equilibrados".

O Programa é financiado pela Z Zurich Foundation, é gerido pela Zurich Portugal e Missão Azul, e implementado pela EPIS numa pareceria com a UPC³ da Universidade de Coimbra.

Qualquer das áreas contempladas nestas duas iniciativas é de grande importância no desenvolvimento global das pessoas e comunidades. Começar pelos mais novos é uma estratégia adequada e de maior alcance.

No entanto, parece-me oportuno sublinhar a importância de que os recursos e iniciativas a desenvolver integrem as escolas no âmbito da sua autonomia e ds seus projectos educativos e não “apareçam” traduzidos numa imensidade de projectos e iniciativas vindas “de fora” como, lamentavelmente, é frequente.

Como cantava o Zeca Afonso, “seja bem-vindo, quem vier por bem”, e como é evidente, registo todas as iniciativas, projectos, experiências de inovação, etc., que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas, mas já me falta convicção no impacto do modelo mais habitualmente seguido.

Com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, por vezes nem chegam a envolver a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.

Também com demasiada frequência muitos destes projectos morrem de “morta matada” ou de “morte morrida”, não são avaliados de forma robusta e dão umas fotografias ou vídeos que compõem o portfólio dos organizadores e proporcionam uma experiência que se deseja positiva aos intervenientes no tempo que durou, mas sem mais impacto.

 A escola pode estar centrada no TODO do aluno, mas não no "ensino" do TUDO que o aluno deve saber ou conhecer.

A questão é que os alunos estão muito tempo na escola e a tentação é óbvia e grande, a escola que faça.

Todavia, preciso de afirmar que muitos destes Planos, Projectos, Inovações, etc. dão origem a trabalhos notáveis que, também com frequência, não têm a divulgação e reconhecimento que todos os envolvidos mereceriam.

Também demasiadas vezes estas iniciativas consomem recursos com baixo retorno e ao serviço de múltiplas agendas.

Tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que afectam quem nelas passa o dia poderia, ainda assim, fazer mais se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vem bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados e processos menos burocratizados, as escolas poderiam fazer certamente mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e menos burocracia poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado, o que se verifica poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos.

Está em jogo o desenvolvimento escolar e pessoal de crianças, adolescentes e jovens, ou seja, do futuro.

PARA ONDE VAMOS?

 Numa apressada passagem de olhos pela imprensa de hoje é impossível não reforçar a profunda inquietação com as circunstâncias que envolvem o nosso sistema educativo. Sim, eu sei, é necessária alguma prudência, as leituras da realidade nem sempre são a realidade, mas … a realidade é preocupante.

E mais preocupante é o futuro.

 

“Coordenadores de agrupamento de exames põem lugares à disposição” (DN)

“Alunos do 4.º ano pioram na leitura em provas digitais” (JN)

“Fenprof abandona reunião com Governo e acusa ministro de "falta de democracia"” (JN)

“Capacidade dos alunos do 4.º ano lerem e compreenderem textos piorou na última década. Ter livros em casa e pais leitores melhora literacia” (Expresso)

“Portugal sobe no ranking internacional, mas avaliação mostra que alunos do 4.º ano pioraram na leitura” (Público)

“Sindicato convoca mais greves às provas de aferição entreos dias 16 e 26” (Visão)

DAS ALTERAÇÕES CLIMÁTICAS

 Nunca como agora se lêem e ouvem referências às alterações climáticas e ao seu impacto no planeta e na vida das pessoas e nos riscos para o futuro. Parece claro que a imprescindível sustentabilidade está posta em causa.

Estamos a começar mais uma semana e não se vislumbram iniciativas ou decisões que tenham impacto nas alterações climáticas nas comunidades escolares e nas suas consequências.

Assim, continua a ser muito difícil assegurar a sustentabilidade do trabalho de alunos, professores técnicos, directores, pais, etc.

Torna-se urgente a adopção de medidas e tomada de decisões que minimizem estas alterações climáticas e que criem modelos sustentáveis de desenvolvimento que construam o futuro.

Não estou a referir-me a opções, mas sim à inevitabilidade de decisões adequadas e justas.

Já é tempo.

AS PROVAS DE AFERIÇÃO, "CADA CAVADELA, CADA MINHOCA"

 As chamadas provas de aferição parecem estar enredadas numa aproximação à lei de Murphy, “tudo o que pode correr mal, corre mesmo mal”.

Dado que ainda não foi alterada, a Lei de Bases do Sistema Educativo define que o ensino básico se organiza numa lógica de ciclos e não de disciplinas como o secundário. Assim, parece claro que uma avaliação externa de aferição deveria ser realizada no ano final de cada ciclo e não nos anos intermédios, 2º, 5º e 8º ano, quando os alunos estão a meio do seu caminho de um ciclo. Acresce que no 4º e no 6º não existem exames finais pelo que não temos a imprescindível avaliação externa.

A argumentação para a sua realização nestes anos, assenta na ideia de que a identificação de dificuldades e a devolução de resultados permitiriam a correcção de trajectórias futuras dos alunos. Certo, assim sendo e neste caso a avaliação não é de aferição, mas de diagnóstico. No entanto, espera-se que diariamente nas salas de aula os professores realizem, mais formal ou mais informalmente, avaliações desta natureza, mais formativa, pois é a mais sólida ferramenta que possuem de regulação do trabalho dos alunos e do seu próprio trabalho.

Numa decisão apressada e talvez com objectivos paralelos, a transição digital como lhe chamam é inevitável, as provas são realizadas de forma digital. No entanto existem algumas questões certamente irrelevantes.

São demasiado frequentes as queixas relativas ao acesso a equipamentos por parte dos alunos, à qualidade dos equipamentos, que, de acordo com os directores de escolas e agrupamentos, os recursos necessários à adequada utilização dos equipamentos, mas escolas, em particular nas salas de aulas, infra-estruturas eléctricas e rede de net eficientes, por exemplo. Acontece ainda que se verifica uma forte dispersão na literacia digital dos alunos. Deste cenário podem decorrer situações sérias de desigualdade entre escolas e entre alunos e todos conhecemos múltiplas situações que evidenciam a enorme disparidade de recursos e da sua utilização.

Por outro lado, e para além da disparidade de recursos e competências e pensando sobretudo nos alunos do 2º ano, mas não esquecendo todos os outros, a aprendizagem da escrita é realizada, e bem, com o recurso predominante à escrita manual. Existem razões advindas da evidência, como agora se diz, que sustentam este caminho. Assim sendo, a proficiência da escrita em formato digital será na esmagadora maioria dos alunos de natureza e nível diferente o que pode contaminar os resultados ainda que, de acordo como o IAVE na amostra estudada as diferenças não sejam significativas.

Acresce que materiais de apoio e instruções relativos às aplicações para a realização das provas chegam às escolas nas vésperas das provas.

A Associação Nacional de Professores de Informática entende que as dificuldades são enormes e o Presidente do IAVE também afirma que não estão reunidas as “condições ideais”,

De facto, o processo de realização das provas tem decorrido em modo, ia escrever “cada tiro, cada melro”, mas como não sou dado às coisas da cinegética e para prevenir alguma reacção, escrevo, “cada cavadela, cada minhoca” (não estou a referir-me aos conteúdos de uma das provas).

Mais a sério, este processo não podia correr assim ou então … é mesmo para ser assim e reparamos menos noutras questões.

A ENTRADA NA ESCOLA

 No Público encontra-se uma peça sobre uma matéria que regularmente reentra na agenda, a idade mais ajustada para a entrada na escola. A este propósito algumas notas.

De acordo com a lei em Portugal a entrada na escola é obrigatória para as crianças completem seis anos de idade até 15 de Setembro. As crianças que completam os seis anos entre 16 de Setembro e 31 de Dezembro, já depois do início do ano lectivo, podem matricular-se de forma condicional, ou seja, frequentam se existir vaga na escola. Existe ainda a possibilidade legal, com autorização específica, de que uma criança possa ver antecipada ou adiada em um ano a sua entrada na escola. Nestas circunstâncias colocam-se desde logo dúvidas relativas à idade adequada, sobretudo relativamente às crianças que entram com 5 anos, seja através da situação de condicional ou através de um pedido de antecipação.

De uma forma geral parece ser entendimento e prática em muitos países que os seis anos parecem ser uma idade ajustada para o início da escolaridade. Aliás, as opiniões expressas na peça do Público vão nesse sentido. Considerando a diversidade entre as crianças pode aceitar-se em alguns casos bem analisados que entrem mais cedo ou mais tarde. No entanto, creio que o melhor para a criança é que não se “acelere” este processo, tentação de muitos pais que assim antecipam vantagens futuras, mas que na verdade podem implicar alguns riscos para a criança que, naturalmente, devem ser acautelados.

Em primeiro lugar importa sublinhar a importância de uma boa experiência de educação pré-escolar que é bastante mais que a “preparação” para a escola e não deve enredar-se no entendimento de que é uma etapa na qual os meninos se preparam para entrar na escola embora se saiba do impacto positivo que assume no trajecto escolar.

Na verdade, as crianças estão a preparar-se para a vida, para crescer, para ser. A educação pré-escolar num tempo em que as crianças estão menos com as famílias tem um papel fundamental no seu desenvolvimento global, em todas as áreas do seu funcionamento e na aquisição de competências e promoção de capacidades que têm um valor por si e deve ser entendida como uma etapa preparatória para uma parte da vida futura dos miúdos, a vida escolar.

Este período, a educação pré-escolar, cumprido com qualidade e acessível a todas as crianças, será, de facto, um excelente começo da formação institucional de cidadãos. Esta formação é global e essencial para tudo que virão a ser e a fazer no resto da sua vida pelo que deve resistir-se à tentação de a acelerar.

Por outro lado, a "entrada" na escola, ou melhor, o processo de início da escolaridade obrigatória, continua a ser uma experiência fundamental para o lançamento de um percurso educativo com sucesso.

O início da escolaridade envolve na verdade um conjunto de circunstâncias irreversíveis na vida dos miúdos, ou seja, quando corre mal já não é possível voltar atrás e recomeçar com a esperança de que a situação vá correr melhor. Por isso se torna imprescindível que o começo seja positivo e em tempo oportuno. Para isso, importa que seja pensado e orientado, que crie as rotinas, a adaptação e a confiança em miúdos e em pais indispensáveis à aprendizagem e ao desenvolvimento bem-sucedidos.

Por outro lado, de há algum tempo a esta parte e como tenho constatado em muitas conversas com pais mas também em contextos escolares, tem emergido com progressiva regularidade discursos e comportamentos que sugerem a instalação nem sempre muito consciente de uma enorme pressão sobre os miúdos para a excelência do seu desempenho e em múltiplos aspectos.

Na verdade, fruto dos estilos de vida, de alterações nos valores e cultura e das dificuldades genéricas que enfrentamos, tem vindo a instalar-se de mansinho em muitos pais, e também dentro das instituições educativas, uma atitude e um discurso de exigência e de pressão para a excelência no desempenho dos miúdos, a começar pelos resultados escolares.

A questão não tem, evidentemente, a ver com a natural atitude de exigência, mas um sim com a pressão muito forte para a produção e alto nível de rendimento e cada vez mais cedo pois, supõe-se, ganharão vantagens. E recoloca-se a questão da idade adequada.

Por outro lado, o clima instalado relativamente à pressão para resultados e para excelência e à forma como o sistema educativo tem sobrevalorizado a medida contribui para alimentar de um ambiente educativo competitivo e selectivo que cria em muitas crianças uma pressão fortíssima para a excelência dos resultados.

Acresce que esta excelência que é exigida é extensiva a todas as áreas em que os miúdos se envolvem, devem ser excelentes a tudo tendo muitas crianças a sua vida transformada numa espécie de agenda, saltando de actividade em actividade numa agitação sem fim.

Acontece que algumas crianças, por questões de maturidade ou funcionamento pessoal, suportam de forma menos positiva esta pressão o que poderá gerar o risco de disfuncionamento, rejeição escolar e, finalmente, insucesso.

Também sei que em muitas destas actividades estará presente uma genuína preocupação dos seus responsáveis pela qualidade e adequação do trabalho que realizam com os miúdos. A questão é que esse trabalho é apenas um dos mil trabalhos com que se vai enchendo a vida dos miúdos.

A melhor forma de preparar os miúdos para o futuro é cuidar bem deles no presente, desejavelmente sem faltas, mas também sem excessos.

OS IMPACTOS NA APRENDIZAGEM E OS IMPACTOS NA "ENSINAGEM"

 Com o prolongamento da situação de conflito entre ME e professores e pessoal não docente que já deveria ter terminado com um acordo sério, justo e competente continuam em agenda os eventuais impactos da situação nas aprendizagens dos alunos. Mais uma vez fui contactado, agora pela Sábado, para abordar esta questão. Umas notas recuperando alguns dos tópicos que abordei.

Sem surpresa e em muitas áreas, um processo que envolve a realização de uma greve terá sempre algum tipo de impacto, sendo a percepção e valorização desse impacto uma pressão para a negociação, pressão essa que as entidades em litígio têm de gerir.

No caso mais particular dos professores, parece claro que não se realizando o número de aulas previsto algum efeito poderá ter no trajecto imediato dos alunos.

Este efeito potencial é de uma enorme latitude, estará associado, naturalmente, ao número de aulas não realizadas, à idade dos alunos, ao seu desempenho escolar e dificuldades existentes, ao contexto familiar, etc.

Como me parece inevitável, só uma negociação séria, justa e competente ultrapassará as situações de greve. Tenho para mim que os padrões éticos, deontológicos e profissionais dos professores, técnicos e assistentes levarão a que seja realizado um esforço que minimize eventuais fragilidades associadas ao tempo sem aulas que, repito, serão muito diferenciadas.

Por outro lado, também me parece que tem sido menos referido o impacto de décadas de políticas públicas de educação que terão impacto na "ensinagem" e, por consequência, na aprendizagem.

Uma classe profissional maltratada, desvalorizada socialmente e profissionalmente, sem estabilidade e perspectivas de carreira, cansada e envelhecida e com quadros de mal-estar preocupantes mais dificilmente consegue manter e desenvolver o esforço necessário ao ensinar. Este cenário, também pode ter impacto nas aprendizagens, mas é menos referido, por um lado porque os números do sucesso retratam uma realidade que nem sempre nos parece “real” e, mais uma vez, o sentido ético, deontológico e profissional dos professores leva-os, na sua esmagadora maioria, a “dar o litro” na sua parte, a “ensinagem”.

Ao falar de impacto na “ensinagem”, tal como de impacto da aprendizagem, também se deverão considerar dimensões como recursos disponíveis, humanos (continuam a faltar  professores, técnicos e auxiliares), digitais num tempo em que se proclama a transição digital como “a via”, dispositivos de apoio suficientes e competentes, climas de escola pouco amigáveis e envolventes, uma asfixiante burocracia plataformizada e submersa numa pressão grelhadora que não tem fim e consome tempo e esforço com um retorno baixo na “ensinagem” e, claro, na aprendizagem.

É tudo isto que está em jogo, é tudo isto que urge repensar.

A verdade é que não podemos dissociar a aprendizagem bem-sucedida dos alunos da “ensinagem”, a docência, competente, valorizada, reconhecida, apoiada e atractiva realizada pelos professores.

Também por isso, urge uma negociação, um entendimento, sério, justo e competente.

DA SAÚDE MENTAL

 A imprensa divulgou dados de um inquérito realizado Lundbeck Portugal, farmacêutica especializada em doenças neurológicas e psiquiátricas, que merecem atenção, 33,6% dos inquiridos refere que já teve um diagnóstico de depressão, 62,1% já terá sentido sintomas de depressão em algum momento e 77,3% têm um familiar ou amigo com diagnóstico de depressão. São, na verdade, dados preocupantes, mas não surpreendentes.

A generalidade dos estudos sobre saúde mental em Portugal sugere uma alta incidência de problemas nesta área e a tendência de subida mantém-se.

De acordo com o Infarmed, nos primeiros seis meses de 2022 venderam-se 10.871.282 de embalagens de ansiolíticos, sedativos, hipnóticos e antidepressivos, cerca de 60000 por dia, um acréscimo de 4,1% face a 2021 traduzindo-se num encargo de 32,5 milhões de euros para o SNS.

A estes dados faltará o volume de situações de mal-estar não abordadas através dos fármacos, as não tratadas e o contributo da automedicação apesar da exigência de prescrição médica para este consumo. Este quadro levará a que o número de consumidores seja superior às prescrições e número global de situações de mal-estar seja bem superior aos indicadores de consumo.

Ainda não há muito tempo aqui referi um estudo divulgado em 2021 realizado pelo investigador na área da economia da saúde da Nova SBE, Pedro Pita Barros, “Acesso a cuidados de saúde - As escolhas dos cidadãos 2020, em que se referia que 10% dos portugueses não vão ao médico quando sentem algum mal-estar e que desta população, 63% recorre à automedicação.

Um estudo coordenado pela Escola Superior de Enfermagem de Coimbra durante o ano lectivo 21/22 envolvendo 5.440 jovens, com uma idade média de 14 anos e de mais de 150 escolas do Continente e Madeira encontrou sintomas de depressão em 42% dos adolescentes. Este este aumento está em linha com outros estudos, nacionais e internacionais.

Os efeitos da pandemia e as dificuldades que agora se vivem terão um impacto severo no bem-estar de pessoas e famílias.

Como salienta Miguel Xavier, coordenador nacional das políticas da Saúde Mental “Os problemas de Saúde Mental previnem-se antes de aparecerem. Através de bons programas de parentalidade, bons programas sociais, como os programas de apoio às populações vulneráveis”, o que envolve a necessidade de políticas integradas, mas também sublinha a importância dos recursos adequados.

Esperemos que o processo de reforma dos serviços de saúde mental que está em curso possa ter um impacto positivo. A saúde mental tem sido o parente pobre das políticas públicas de saúde.

Existe muita gente a passar mal, pode ser na casa ao lado.

No entanto, como agora se diz, somos resilientes e queremos viver, seremos capazes de continuar.

MAS AS CRIANÇAS, SENHORES?

 porque lhes dais tanta dor?

Porque padecem assim.

 

“Menina vendida duas vezes pela mãe forçada a roubar e mendigar”

“Crianças compradas a mil euros e forçadas a mendigar em Portugal”

Não são precisas mais palavras. Sem estranheza, sempre assim foi, sempre assim é, as crianças são sempre os mais vulneráveis dos mais vulneráveis. No entanto, também como sempre, apesar dos sobressaltos ao sabor da espuma dos dias e dos efeitos mediáticos que incluem as lágrimas de crocodilo, a hipocrisia e o despudor, nada acontece.

Nada pode justificar tal brutalidade, não existe democracia sem direitos humanos.

 

ATÉ QUANDO?

Sem surpresa, o Presidente da República promulgou o novo regime de recrutamento e gestão dos professores proposto pelo ME apesar de alguma discordância e reserva. Nada de novo, lamentavelmente.

De acordo com professores e directores, o quadro legal agora estabelecido continuará a fazer parte dos problemas.

Aproximamo-nos do final de um ano lectivo atípico, mais um, que decorreu ainda na ressaca da pandemia e dos seus efeitos e com a persistente instabilidade associada ao processo de reivindicação de docentes e não docentes desencadeado em Setembro. Mais inquietante é que não se vislumbra uma saída negociada de forma séria, justa e competente como devem ser as negociações.

Acresce que existem várias outras dimensões críticas e preocupantes nas políticas públicas de educação, currículos, avaliação interna e externa, digitalização das provas de aferição e exames, insuficiência de recursos, burocracia asfixiante, falta de docentes e não docentes, etc.

As políticas públicas no universo da educação devem promover dimensões como qualidade e competência nos processos, qualificação validada através da avaliação externa, recursos adequados, equidade e inclusão, autonomia, valorização profissional e social dos actores, designadamente dos professores, etc.

A situação actual não pode, não deve, prolongar-se, o futuro está em causa e a história julgará.

DA SÉRIE, SIM SÃO CAPAZES

 No Público encontra-se um trabalho sobre o percurso de vida do Manuel, “Manel saltou as barreiras impostas pela trissomia 21” que merece leitura e é verdadeiramente um exemplo e uma inspiração.

“Manel tirou a carta de mota aos 14 anos e a de carro aos 18, casou e quer ter filhos com Inês, companheira na vida e na luta contra o estigma. História de um homem que já saltou muitas barreiras.”

Algumas notas repescadas.

A verdade, mais uma vez e sempre, é que sem ser por magia ou mistério, quando acreditamos que as pessoas, mais novas ou mais velhas, com algum tipo de necessidade especial, são capazes, não se "normalizam" evidentemente, seja lá isso o que for, mas são, na verdade, mais capazes, vão mais longe do que admitimos ou esperamos, tão longe como qualquer pessoa.

Não esqueço a gravidade de algumas situações mas, ainda assim, do meu ponto de vista, o princípio é o mesmo, se acreditarmos que eles progridem, que eles são capazes de ... , o que fazemos, o que todos podemos fazer, provoca progresso, o progresso possível e níveis de realização significativos.

E isto envolve professores do ensino regular, de educação especial, técnicos, pais, lideranças políticas, empregadores e toda a restante comunidade.

No entanto, em algumas circunstâncias o trabalho desenvolvido com e por estes alunos é ele próprio um factor de debilização, ou seja, alimenta a sua incapacidade, numa reformulação do princípio de Shirky.

Tal facto, não decorre da incompetência genérica dos técnicos, julgo que na sua maioria serão empenhados e competentes, mas da sua (nossa) própria representação sobre este grupo de pessoas, isto é, não acreditam(os) que eles realizem ou aprendam. Desta representação resultam situações e contextos de aprendizagem e formação, tarefas e materiais de aprendizagem, expectativas baixas traduzidas na definição de objectivos pouco relevantes, que, obviamente, não conseguem potenciar mudanças significativas o que acaba por fechar o círculo, eles não são, de facto, capazes. É um fenómeno de há muito estudado.

Mais uma vez. A inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade) e Aprender (como qualquer pessoa para potenciar as suas capacidades adquirindo competências, qualificações e saberes). Estas dimensões devem ser operacionalizadas assentes em modelos de diferenciação justamente para que acomodem e respondam à diversidade das pessoas e promovam autonomia e autodeterminação.

É neste sentido que devem ser canalizados os esforços e os recursos que deverão, obrigatoriamente, existir. Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências noutras paragens, mas também por cá, mostram que não é utopia.

O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.

Como diz o Manel, “Que coisas gostava de mudar? É quase impossível, mas gostava de mudar as mentalidades.”

MÃES

 Hoje assinala-se o Dia da Mãe. Muitas mães recebem uma prendinha que os mais novos trazem da escola ou algo feito ou comprado com a ajuda do pai ou de alguém. Mas, há sempre um mas, existem muitas vidas, de mulher, de mãe. Algumas palavras.

Uma palavra para as mulheres que não conseguem cumprir, por diferentes razões, incluindo económicas, o sonho da maternidade.

Uma palavra para as mulheres que tragicamente perderam filhos ficando na dramática condição de mães órfãs de filhos.

Uma palavra para as mães que por mais longe que tenham os filhos não deixam de ser mães, não vão de férias e nunca se reformam.

Uma palavra para as crianças que têm mães que não desejavam sê-lo e que, portanto, nunca aprenderam a gostar de ser mães, adoptando os seus filhos.

Uma palavra para as muitas crianças institucionalizadas sem mãe na sua vida.

Uma palavra para as mulheres sós ou em má companhia que em situações muitas vezes difíceis constroem o bem-estar dos seus filhos.

Uma palavra para as mães que por razões profissionais e por pressões de necessidade económica mal têm o tempo de que uma mãe os filhos precisam.

Uma palavra ainda para todas as mulheres a quem a vida e a pobreza fazem correr mundo à procura de um sonho, ajudar a cres(ser)os filhos que lá longe ficaram  e a esperam ... se ela conseguir voltar.

Uma palava cantada para todas as mães.

ESTAS CRIANÇAS NÃO PÁRAM! NÃO, ESTAS CRIANÇAS NÃO SE MEXEM!

 No Público encontra-se uma peça que, divulgando um trabalho da Universidade do Porto, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa, Escola Superior de Desporto de Viana do Castelo e com a colaboração Federação Portuguesa de Futebol, sublinha a importância da actividade físicas para as crianças.

A sua prática regular promove o desenvolvimento de competências, melhores níveis de saúde e bem-estar no presente e no futuro.

A actividade física das crianças, designadamente, ao ar livre é uma matéria que frequentemente aqui abordo pelo seu impacto nos mais novos e não só.

No que respeita à actividade física e considerando a recomendação da OMS de uma hora diária de actividade física aos 11 anos só 16% das raparigas e 26% dos rapazes cumprem e aos 15 anos temos 5% das raparigas e 18% dos rapazes de acordo com o Relatório “Health at a Glance: Europe 2016” da OCDE.

Somos dos países da Europa em que adultos e crianças menos desenvolvem actividades no exterior contrariamente, por exemplo ao que se verifica nos países nórdicos. É verdade que esses países têm habitualmente climas bastante mais amenos que o nosso, mas, ainda assim, poderíamos ter durante mais tempo crianças e adultos a realizar actividades no exterior. Por princípio e sempre que possível, a área curricular Estudo do Meio, mas não só, poderia ser também Estudo no Meio.

Muitas experiências, incluindo em Portugal, sugerem múltiplos benefícios para as crianças, inúmeras vantagens para as crianças, desenvolvem maior autonomia, maior consciência ambiental e competências em dimensões como bem-estar emocional, a partilha de emoções, a autonomia, a autoconfiança, auto-regulação, a criatividade ou o pensamento crítico para além, naturalmente dos benefícios mais directamente associados a qualquer actividade, incluindo a actividade física ou desportiva.

Embora consciente das questões como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível alguma oportunidade de “devolver” aos miúdos o circular e brincar na rua, ter mais algum tempo as crianças fora das paredes de uma casa, escola, centro comercial, automóvel ou ecrã. Aliás, o Professor Carlos Neto também colaborador no estudo agora divulgado, é uma voz que não desiste na defesa destas opções e dos riscos graves da baixa literacia motora para o desenvolvimento saudável das crianças.

Creio que o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a auto-regulação, a capacidade e a competência para “tomar conta de si”. A brincadeira, a rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente, os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento, de literacia motora também, e promoção dessa autonomia.

Importa sublinhar a necessidade de controlar um eventual perigo que, ainda assim, é diferente do risco, as crianças também “aprendem” a lidar com o risco.

Talvez, devagarinho e com os perigos e riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias.

É, pois, importante que todos os que lidam com crianças, em particular, os que têm “peso” em matéria de orientação, pediatras, professores, psicólogos, etc. assumam como “guide line” para a sua intervenção a promoção do brincar. E a actividade de brincar na infância não se esgota, longe disso, numa disciplina curricular.

Os mais novos vão gostar e faz-lhes bem.

O MAL-ESTAR COMO SEMENTE, NOVA TRAGÉDIA

 Desta vez o choque e o horror aconteceram na Sérvia. Em dias consecutivos um adolescente de 14 anos matou 8 colegas de escola e um jovem de 21 matou também 8 pessoas sendo que dos dois episódios também resultaram vários feridos.

Acrescenta-se mais um marco trágico num caminho que já vai longo, demasiado longo. Recorde-se alguns dos mais brutais, Suzano, Brasil, (2022), Uvalde (2022), Santa Fé, Texas e Parkland, (2018), Columbine (1999), Virgina Tech (2007) ou Sandy Hook (2012).

Em cada momento desta trágica natureza invade-nos um sentimento de perplexidade. Porquê?

No que diz respeito aos Estados Unidos a insanidade do quadro legal de acesso às armas é por demais evidente e constitui uma variável crítica que, no entanto, não explica tudo.

Acontecem com regularidade episódios desta natureza ainda que alguns com menor gravidade e são mais do que os citados e em diferentes geografias como Noruega, Finlândia ou França.

Em alguns casos, lembro-me, por exemplo, dos distúrbios de há uns anos em Inglaterra em que os comportamentos observados se assemelhavam grotescamente a um videojogo violento com personagens reais.

Também em Portugal se têm verificado alguns casos de violência extrema envolvendo jovens, apesar de terem, felizmente, efeitos menos trágicos, levando-nos a questionar os nossos valores, modelos educativos, códigos e leis pela perplexidade que nos causam.

Esta perplexidade exige a necessidade de tentarmos perceber um processo que designo como "incubação do mal" que se instala nas pessoas, muitas vezes logo na infância e adolescência, a partir de situações de mal-estar que podem passar relativamente despercebidas, mas que insidiosamente começam a ganhar um peso interior insuportável cuja descarga apenas precisa de um gatilho, de uma oportunidade. 

A fase seguinte pode passar por duas vias, uma mais optimista em que alguma actividade, socialmente positiva, possa drenar esse mal-estar, nessa altura já desregulação de valores, ódio e agressividade. Uma outra via em que aumenta exponencialmente o risco de um pico que pode ser um tiroteio numa escola ou noutro espaço público, a bomba meticulosamente e obsessivamente preparada ou uma investida contra alguém arriscando a entrada numa espiral de violência cheia de "adrenalina", em nome de coisa nenhuma a não ser de um "mal-estar" que destrói valores e gente. O adolescente de 14 anos envolvido num dos dois episódios de agora é referido com muito reservado.

É evidente que a punição e a detenção constituírem um importante sinal de combate à sensação de impunidade perigosamente presente na nossa comunidade, mas é minha forte convicção de que só punir e prender não basta assim, como apenas a mudança do quadro legal de acesso a armas não faria, só por si, com que não acontecessem episódios desta dimensão trágica.

Sabendo que prevenção e programas comunitários e de integração têm custos, importa ponderar entre o que custa prevenir e os custos posteriores da violência, da delinquência continuada e da insegurança.

Importa ainda definir estratégias mais proactivas e eficientes para minimizar a exclusão, o abandono e insucesso educativo, o "mal-estar" psicológico, a guetização e, com frequência, a desocupação de quem não estuda, nem trabalha.

Para estas pessoas, o futuro passa por onde, por quem e porquê?

LADO A E LADO B DA DESIGNADA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. DE NOVO

 No DN está uma peça sobre o universo da designada educação inclusiva e as dificuldades sentidas no trabalho de professores, técnicos e escolas na resposta à diversidade dos alunos e no assegurar o seu direito à educação.

A propósito, retomo notas recentes organizadas em torno do que podemos considerar o lado A e o lado B da tal educação inclusiva independentemente do que se entende que seja.

Comecemos pelo lado A.

O Ministro da Educação no final de Março em intervenção na comissão parlamentar de Trabalho, Segurança Social e Inclusão sobre a situação da designada educação inclusiva, a operacionalização do incontornável DL 54/2018, desenhou um quadro muito positivo do trabalho realizado pelo ME permitindo que nas escolas as coisas corram bem.

De acordo com o Ministro, mais de metade das turmas, 55,6%, têm 20 alunos, foram criadas mais 4959 turmas devido à redução do efectivo de turma, aumentaram substantivamente o número de professores de educação especial, de psicólogos e outros técnicos e estão em curso mudanças que optimizarão o processo de transição pós cumprimento da escolaridade obrigatória. Fiquei entusiasmado, claro.

Em Abril de 2022 foi divulgado pela OCDE o trabalho, “Review of Inclusive Education in Portugal” que, com base numa análise a seis agrupamentos e a que na altura fiz referência, encontrou “um ambiente genuinamente inclusivo” e em linha com a apreciação de que a legislação portuguesa relativa à promoção de educação inclusiva é “das mais abrangentes dos países da OCDE. Pensei naqueles agrupamentos e escolas onde tudo vai bem, muito bem. Só lamento pelos outros.

Aliás, recupero o que será certamente uma fonte de inspiração para o ME. No 2.º Encontro Nacional de Autonomia e Flexibilidade Curricular realizado em Abril de 2022, Amapola Alama, especialista da UNESCO, afirmou, "Vocês são o 'Rolls-Royce' dos sistemas de educação. Estão entre os 40 países de topo no mundo da educação". É bonito e gosto da imagem. A questão é que se, felizmente, muitos alunos andarão no “Rolls Royce”, muitos outros andam de bicicleta ou a pé, mas será, provavelmente, por razões ambientais.

Consideremos agora o lado B.

Na peça do DN o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos de Escolas Públicas refere a insuficiência preocupante dos recursos humanos, professores e técnicos, designadamente psicólogos e terapeutas, um crescimento significativo do número de alunos sinalizados com algum tipo de dificuldade.

 Deste quadro resulta a impossibilidade de assegurar a muitos alunos aquilo que é  “apenas” um direito e não um privilégio, uma resposta educativa de acordo com as suas necessidades.

Recordo ainda que num levantamento realizado no início deste ano lectivo pela Fenprof com a colaboração de direcções de agrupamentos foram referenciadas diferentes questões. Existirão múltiplas situações em que o limite de alunos com necessidades educativas especiais por turma não é cumprido, sendo que em turmas de 1º ciclo com diferentes com alunos de diferentes anos de escolaridade as dificuldades agravam-se.

É referida a insuficiência e docentes, de técnicos (psicólogos e terapeutas) e mantém-se a carência de auxiliares que acompanhem os alunos “dentro e fora da sala de aula”.

Também é questionado o modelo de funcionamento e financiamento dos Centros de Recurso para a Inclusão.

Ainda considerando dados divulgados também pela Fenprof em Julho de 2022 e recolhidos junto de 80 agrupamentos de escolas, cerca de 10% do total dos estabelecimentos de ensino, regista-se que entre os mais de 89 mil alunos das escolas inquiridas, 5544 beneficiam de medidas selectivas ou adicionais e a maioria (81,7%) passa mais de 60% do tempo lectivo em sala de aula. O problema é que muitos não têm apoio especializado, um pequeno pormenor.

De acordo com os resultados do inquérito, 40% dos alunos com necessidades especiais não têm qualquer apoio directo do docente de educação especial, que apenas aconselha o professor da turma.

Também um relatório da Inspecção-Geral de Educação e Ciência, “Organização do ano lectivo 2020-2021”, que na altura aqui referi, realizado em 97 escolas ou agrupamentos mostrou que em 30,8% das turmas de 5º ano com alunos com relatório técnico-pedagógico o limite de dois alunos por turma não era cumprido. Também 12,4% das escolas avaliadas não conseguem operacionalizar todas as medidas de apoio definidas nos relatórios técnico-pedagógicos. As direcções referem a insuficiência de recursos humanos adequados.

Como tenho afirmados e escrito inúmeras vezes, acompanhei com esperança e expectativa a mais do que necessária, reafirmo, mudança legislativa desencadeada no âmbito da Educação Inclusiva que se traduziu no DL 54/2018 ele próprio associado a todo um quadro de mudança envolvendo, designadamente a definição do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, das Aprendizagens Essenciais ou o Decreto-Lei n.º 55/2018 relativamente ao currículo. Todo este edifício potenciaria a inovação, a mudança de paradigma, de vários paradigmas aliás, e alguns falavam mesmo da revolução que estava em marcha e anunciavam os amanhãs que cantam que se foram encontrando e encontram, aparentemente, em algumas escolas visitadas pelo Senhor Ministro.

Com confiança em algumas virtudes do novo quadro aguardei expectante pela revelação da escola inclusiva de 2ª geração. No entanto, para meu desconforto e cansaço, o que fui conhecendo e vai sendo divulgado não me ajudou a perceber o que seria.

Continuo a verificar que, tal como aconteceu com o velho 319/91, (nesta altura eu já trabalhava neste universo há 15 anos), quer com o 3/2008 e depois com o actual 54/2018 existiam e existem professores e escolas a realizar trabalhos notáveis que devem ser conhecidos e reconhecidos.

A avaliação dos alunos, a definição dos apoios nas diferentes tipologias (já usadas como categorização uma vez que a outra categorização já não existe), o funcionamento das Equipas, os recursos disponíveis, a organização da intervenção, os papéis ou a articulação dos intervenientes continuam com inúmeros sobressaltos. Recebo muitos testemunhos e dados mais robustos conhecidos também não são particularmente animadores como alguns relatórios da IGEC.

Apesar de agora estar mais desligado em termos profissionais, o interesse e a paixão por este universo mantêm-se e apesar do cansaço, sempre me animo quando conheço situações muito positivas que, felizmente, acontecem todos os dias em tantas escolas.

No entanto, nem tudo vai bem, muito longe disso. Não torturem a realidade que ela não vai confessar.

Há muito que fazer, muito para caminhar.

PS - Talvez já vá sendo tempo de não insistir no uso da designação "educação inclusiva" para referir a educação dos alunos que têm algum tipo de dificuldade e que se encaixam nas novas "categorias", os "universais", os "selectivos" e os "adicionais" criadas pelo DL 54, a educação inclusiva é de todos e, portanto, deveria ser “apenas” educação.

DOS PERCURSOS DE SUCESSO

 A Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência divulgou um relatório “Resultados Escolares: Sucesso e Equidade” que analisa os chamados percursos de sucesso, alunos que finalizam o ciclo de estudos nos anos previstos. De acordo com este indicador, em 2021 e considerando o número de anos de cada ciclo, 91% dos alunos do 1º ciclo, 95% do 2º ciclo, 90% do 3º ciclo, 77% dos cursos Científico-Humanísticos do secundário e 70% dos Cursos Profissionais, concluíram no tempo previsto. Também a disparidade de resultados entre alunos com apoio da Acção Social Escolar e alunos não carenciados baixou.

Aparentemente são resultados positivos, mas … lá vêm as dúvidas "chatas" que teimo em sentir embora preferisse o contrário.

Vejamos a razão destas dúvidas. A Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência também divulgou o estudo "Provas Finais e Exames Nacionais | Principais Indicadores – 2022". Considerando apenas o 3ª ciclo (não temos avaliação externa final no 1º e 2º ciclo) em 2022 e em Português a média foi de 2,9 na escala de 1 a 5 com 63% de notas positivas. Em Matemática apenas 42% dos alunos tiveram positiva com uma resultado médio de 2,5.

Como tenho escrito, a transição será um indicador de sucesso, mas sugere alguma prudência conhecendo o nosso sistema educativo e a forma como, por vezes, é gerida a “passagem” de ano dos alunos. Ontem também foi notícia a intenção do ME de agravar a penalização por excesso de “generosidade” nas avaliações internas das escolas. Esta simpatia e generosidade acontece sobretudo no privado embora exista também em escolas públicas.

Neste contexto torna-se imprescindível a existência de dispositivos de avaliação externa com uma função reguladora que as actuais provas de aferição não cumprem. Uma avaliação externa de aferição teria de ser realizada no ano final de cada ciclo e não nos anos intermédios, 2º, 5º e 8º ano, em que os alunos estão a meio do seu caminho de um ciclo.

Se considerarmos como termo aproximado de comparação e com todas as reservas recordo que nas provas de aferição de 2021, no 5º e no 8º ano a percentagem de alunos que respondeu sem dificuldades, variou, conforme os domínios em avaliação, entre 2,7% e 44,2%, sendo que na maioria dos domínios analisados ficou abaixo dos 20%.

Ora estes dados parecem apresentar pouca coerência entre os resultados das provas de aferição com os indicadores de sucesso que são baseados nas taxas de completamento dos ciclos nos anos definidos, discrepância também presente nos resultados das provas finais do 9º ano. Dito de outra maneira, será que o sucesso significa conhecimentos e competências adquiridas ou a “passagem” de ano?

Assim, poderemos interpretar a transição de ano como sucesso na aprendizagem de competências e saberes ou teremos de considerar que ter sucesso é a “a passagem de ano” na velha lógica de “transita, mas não progride”?

De facto, o que conhecemos através das provas de aferição e de provas nacionais não parece compatível com os indicadores de transição. Já aqui tenho abordado a questão a propósito de resultados de outros anos escolares.

Acresce o facto deste grupo de alunos ter passado pela experiência dos confinamentos com um confirmado impacto nas aprendizagens.

Importa sublinhar com muita clareza que levantar esta questão não significa a defesa da retenção como ferramenta de sucesso e qualidade. Não é, sabemos que o “chumbo”, só por si, não gera sucesso e qualidade. Nenhuma dúvida sobre isto.

E volto a insistir. A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens e com regulação externa, sim, naturalmente, mas também com a avaliação justa e competente do trabalho dos professores e das escolas, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar e que significam conhecimentos e competências adquiridas.

É o que ainda não conseguimos fazer acontecer de forma consistente, generalizada e sustentada em Portugal, apesar da imensidade de projectos, iniciativas, inovação, actividades que, demasiadas vezes chegam do exterior às escolas, podem ser interessantes … mas não são mágicos, por mais que num exercício de "wishful thinking" os queiramos entender e vender como tal.

Não vale a pena insistir.

DA DESMATERIALIZAÇÃO DAS PROVAS DE AFERIÇÃO. AFINAL AS CONDIÇÕES ... NÃO SÃO BEM AS IDEAIS

 Parece-me um facto muito interessante e elucidativo a declaração do Presidente do Instituto de Avaliação Educativa em entrevista à Lusa em que, relativamente à realização em formato digital das provas de aferição que se vão iniciar, declarou (as condições) "ainda não são as ideais, mas o IAVE tentou desenvolver um sistema que pudesse mitigar essas dificuldades". Afirma ainda que a ”transição digital "é uma inevitabilidade" dos tempos actuais e era preciso aproveitar a "janela de oportunidades".

Claro que sabemos que a “transição digital” é inevitável pelo que a “janela de oportunidades” deve ser aproveitada para criar as condições para a… transição digital.

A questão é que, apesar dos planos de contingência definidos nas escolas, os alertas de directores, professores e pais mostram, não as oportunidades aproveitadas, mas a inoportunidade da decisão do ME.

É certo que a longa marcha para a desmaterialização é inevitável e também na educação se incorporarão as ferramentas digitais de forma generalizada e integrada nos processos de ensino e aprendizagem, bem como em todos os processos relativos à organização e funcionamento escolar e do sistema no seu todo.

No entanto, é fundamental que a transição digital, perdão, da desmaterialização, não faça parte do problema, mas da solução. A  excessiva burocratização “platafórmica” que se verifica na vida de escolas e professores é um exemplo, como o será a realização das chamadas provas de aferição nas actuais circunstâncias.

E a verdade é que existem queixas frequentes relativas ao acesso atempado a equipamentos por parte dos alunos, à qualidade dos equipamentos, que, de acordo com os directores de escolas e agrupamentos, não parece ser a sua especificação mais relevante, os recursos necessários à adequada utilização dos equipamentos, mas escolas, em particular nas salas de aulas, infra-estruturas eléctricas e rede de net eficientes, por exemplo. Acontece ainda que se verifica uma forte dispersão na literacia digital dos alunos. Deste cenário podem decorrer situações sérias de desigualdade entre escolas e entre alunos e todos conhecemos múltiplas situações que evidenciam a enorme disparidade de recursos e da sua utilização.

Por outro lado, e para além da disparidade de recursos e competências e pensando sobretudo nos alunos do 2º ano, mas não esquecendo todos os outros, a aprendizagem da escrita é realizada, e bem, com o recurso predominante à escrita manual. Existem razões advindas da evidência, como agora se diz, que sustentam este caminho. Assim sendo, a proficiência da escrita em formato digital será na esmagadora maioria dos alunos de natureza e nível diferente o que pode contaminar os resultados ainda que, de acordo como o IAVE na amostra estudada as diferenças não sejam significativas.

No entanto, recordo que, se considerarmos que são provas de aferição o não me parece correcto, também teremos de considerar processos e não apenas produtos, resultados. Nestes processos estará também contemplado o domínio da utilização de recursos digitais, o que como já vimos, é de uma enorme latitude entre escolas e entre alunos. 

Este caminho deslumbrado de desmaterialização em educação vai engolindo a avaliação externa e também a avaliação interna submersa numa pressão "grelhadora" e chegará, temo, ao ensino através de uma onda de “capacitação” para tal tarefa, mas que não chega nos recursos e competências a todos os alunos.

Como diria o Senhor Ministro da Educação, estamos e vamos certamente continuar perante uma realidade que se pode chamar de desafiante.

O 1º DE MAIO E ESCOLA A TEMPO INTEIRO

 O título pode parecer estranho, mas vou tentar clarificar. O feriado de hoje, 1 de Maio, Dia do Trabalhador, foi estabelecido para homenagear os trabalhadores de Chicago, nos Estados Unidos, que em 1886 começaram uma greve para reivindicar o dia de trabalho com oito horas, semana de trabalho de 40 h, constituída como regra em muitos países. Sabemos ainda que parece desenhar-se uma perspectiva de encurtamento.

No entanto, entre nós, para os alunos mais novos e de acordo com o que está definido legalmente, considerando o horário curricular, as Actividades de Enriquecimento Curricular e a Componente de Apoio à Família, a estadia dos alunos na escola pode atingir bem mais de 40 horas semanais se os pais necessitarem. Muitos alunos estão mesmo nas escolas 50h ou mais por semana.

Esta situação acontece âmbito de uma inciativa, a “Escola a Tempo Inteiro”.  

Sabemos como os estilos de vida actuais colocam graves dificuldades às famílias para assegurarem a guarda das crianças em horários não escolares. A resposta tem sido prolongar a estadia dos miúdos nas instituições escolares alimentando o que considero um dos vários equívocos no universo da educação, a afirmação de uma visão de “Escola a Tempo Inteiro” em vez de “Educação a Tempo Inteiro”. O modelo é bem recebido por muitos pais e tolerado por muitos outros por falta de alternativas. No entanto e tal como o faço desde 2006, algumas notas a pensar, sobretudo, nos miúdos e nas respostas.

Para além da reflexão sobre o que acontece nesse tempo de permanência na escola e tal como se verifica noutros países, seria imperioso que se alterassem aspectos como a organização do trabalho, verificada em muitos países, que minimizassem as reais dificuldades das famílias recorrendo, por exemplo e quando possível, a teletrabalho ou à diferenciação nos horários de trabalho que em alguns sectores e profissões é possível.

É preciso um esforço enorme, equipamentos e recursos humanos suficientes e qualificados para que não se corra o risco de transformar a escola numa “overdose” pouco amigável para muitos miúdos. As dúvidas relativamente a esta questão são muitas.

É verdade que existem boas práticas neste universo, mas também todos conhecemos situações em que existe a dificuldade óbvia e esperada de encontrar recursos humanos com experiência e formação em trabalho não curricular. Acresce que boa parte das escolas, como é natural, têm os seus espaços estruturados (e por vezes saturados) sobretudo para salas de aula. Espaços para prática de actividades desportivas ou de ar livre, expressivas, biblioteca, auditórios, etc., etc., a existirem, dificilmente poderão ser suficientes para uma ocupação da população escolar alternativa à sala de aula.

Esta questão é também relevante no que respeita à qualidade e adequação da resposta a alunos com necessidades especiais.

Este obstáculo acaba por resultar com demasiada frequência na réplica de actividades de natureza escolar com baixo ou nulo benefício e um risco a prazo de desmotivação, no mínimo.

Por outro lado, tanto quanto o tempo excessivo de estadia na escola merece reflexão o risco e as implicações da natureza muitas vezes “disciplinarizada” desse trabalho, ou seja, organizado por tempos, de forma rígida próxima do currículo escolar.

A enorme latitude de práticas que se encontra actualmente, desde o muito bom ao muito mau, sustenta que também neste aspecto os dispositivos de regulação devam ser robustos e eficientes. Recordo que em muitas circunstâncias as AEC são desenvolvidas por entidades externas à escola pelo que importa assegurar a competência e responsabilidade da escola bem como a sua autonomia.

Na verdade, embora compreendendo a necessidade da resposta seria desejável que, tanto quanto possível se minimizasse o risco de em vez de tentarmos estruturar um espaço que seja educativo a tempo inteiro com qualidade, preenchido na escola ou em espaços e equipamentos da comunidade, e aqui sim, importante o envolvimento das autarquias, assistirmos à definição de uma pesada agenda de actividades que pode motivar situações de relação turbulenta e reactiva com a escola.

Ao escrever estas notas lembrei-me que em 2007 participei num debate sobre as AEC na Vidigueira em que uma professora presente referiu um episódio elucidativo. Nesse ano e na sua escola tinha sido preparado um espaço para as crianças jogarem futebol. Um dos seus alunos fez a seguinte observação. “Quando eu tinha tempo para brincar não tinha um campo. Agora tenho um campo e não tenho tempo para jogar”.

Os miúdos andavam mal-habituados é o que é. Então a escola é sítio para jogar à bola mesmo havendo campo? Não, a escola é para trabalhar.