CHUMBAR. QUANTO CUSTA E PARA QUE SERVE?

O Conselho Nacional de Educação divulga hoje o Relatório “Estado da Educação, 2017”.

O Relatório ainda não está disponível mas alguns conteúdos são já divulgados pela imprensa. Como é habitual pela natureza destes relatórios existem múltiplas matérias que justificam reflexão. Iremos referenciá-las por aqui.

Tal como em relatórios anteriores do CNE sob a responsabilidade de David Justino e no âmbito do Projecto aQeduto em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos, temos informação importante sobre a retenção dos alunos ao longo da escolaridade obrigatória e um cálculo das implicações económicas dos níveis de retenção.

Uma primeira nota para salientar que os verificados em 2016/2017 são os mais baixos da última década.

No entanto, ainda continuamos com indicadores preocupantes. 

Por anos, o 2º com 7.4% de retenção, o 7º com 11.4% e o 9º os dados são significativos.

Em termos económicos e recorrendo aos estudos já desenvolvidos o impacto económico da retenção é estimado em cerca de 6000€ por aluno em cada ano.

Adaptando o modelo desenvolvido pela Education Endowment Foundation, o Projecto aQeduto identifica o grau de eficácia e custo económico de um elenco de medidas de combate ao insucesso. Das medidas analisadas, a retenção tem o custo mais elevado e a eficiência é negativa, promove um atraso de 4 meses. Ensinar a estudar é a medida mais económica, 87€, e mais eficiente, promove um ganho de 8 meses de aprendizagem.

Estes dados são importantes mas a sua substância não é nova.

Recordo que no Relatório “Low-Performing Students - Why They FallBehind and How To Help Them Succeed” divulgado pela OCDE em 2017 se evidencia que o “chumbo”, a retenção, é para os alunos portugueses o principal factor de risco para os resultados na avaliação posterior, dito de outra maneira, os alunos chumbam … mas não melhoram.

De facto, definitivamente, não adianta discutir se o chumbo transforma o insucesso em sucesso. Não transforma, repetir só por repetir não produz sucesso, aliás gera mais insucesso conforme os estudos mostram.

Confesso sempre alguma surpresa e dificuldade em compreender quando ao discutir-se os efeitos pouco positivos da retenção algumas vozes, mesmo dentro do universo da educação, clamam que se está a promover o "facilitismo" ou a defender que "então passam sem saber". A leitura das caixas de comentários às notícias sobre estas questões é elucidativa. 

Nesta conformidade e do meu ponto de vista, a questão central não é o chumba, não chumba, e quais os critérios ou o número de exames, mas sim que tipo de apoios, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias desde o início da percepção de dificuldades com o objectivo de evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo.

Este discurso não tem rigorosamente a ver com "facilitismo" e, muito menos, com melhoria "administrativa" das estatísticas da educação, uma tentação a que nem sempre se resiste. Pelo contrário, “facilitismo” é acreditar que a retenção resolve o problema do insucesso.

É essencial promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É fundamental não esquecer que o insucesso continua a atingir fundamentalmente os alunos oriundos de famílias com pior condição económica e social pelo que inibe o objectivo da mobilidade social. A associação entre o insucesso e a pobreza em Portugal é, aliás, a mais forte entre os países europeus. Em Portugal os bons alunos são os que mais trabalham em casa, TPCs e explicações, dado a que, evidentemente, não é alheio ao nível de escolaridade dos pais e ao estatuto económico. O Relatório deste ano do CNE mostra como referi em cima um conjunto de medidas com diferentes níveis de eficácia e custos.

É necessário também diversificar percursos de formação com diferentes modelos curriculares e carga lectiva finalizando sempre com algum tipo formação profissional. Esta diferenciação não deve acontecer em idades precoces criando percursos irreversíveis de "segunda" para os "sem jeito para a escola" e "preguiçosos".

A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, sim, naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar.

É o que não tem acontecido em Portugal.

A PROPÓSITO DE "SERÃO POUCAS AS MÃES QUE NUNCA DESEJARAM QUE "OS FILHOS TIVESSEM UM BOTÃO DE DESLIGAR"

No Público encontra-se uma peça sobre a parentalidade com um título curioso, “Serão poucas as mães que nunca desejaram que "os filhos tivessem um botão de desligar"”.

O trabalho aborda as dificuldades que, designadamente, os estilos de vida actuais colocam aos pais, aqui mais centrado nas mães, para o exercício da educação familiar nos termos que gostariam, na pressão que sentem, vinda de dentro ou de fora, para que sejam mães (pais) perfeitas de filhos perfeitos.

Nesta “luta” torna-se frequente o cansaço, a reactividade que alimentam culpa e a tentativa de procura ajuda no que está `”mais à mão, net e redes sociais com milhentas páginas, grupos e fóruns onde se encontra a “solução” para todas as inquietações de todas as naturezas.

Também na lida profissional me cruzo frequentemente com estas mais e pais em sobressalto. Algumas notas repescadas.

Muitas das dificuldades percebidas pelos pais, de que não duvido e causam grandes inquietações, associam-se a algo que tem vindo a verificar-se, alguns excessos nos discursos sobre a "instrução" e "educação" e as questões novas que as mudanças nos valores e nos estilos de vida colocam levando a que alguns pais sintam algumas dificuldades no seu trabalho de pais e a que muito técnicos tenham a tentação de fornecer um "manual de instruções" que promoverá a educação perfeita da criança perfeita.

É verdade que contrariamente ao que acontece com todos os bens, até por imposição comunitária, as crianças continuam, felizmente, a ser providenciadas aos pais sem virem acompanhadas de um manual de instruções, em várias línguas, preferencialmente.

Provavelmente por isso, ultimamente tem-se verificado um aumento exponencial na publicação destes "manuais" ou de peças na imprensa com a mesma intenção, ensinar-nos o ofício de pais. São consideradas questões como lidar com birras, com os problemas dos adolescentes, com a escola e os seus problemas, como lidar com os filhos e com os amigos dos filhos, como comunicar com eles, como gerir os seus gostos e as suas crises, como agir nas férias, como ocupar os fins-de-semana, como dialogar em família, como perceber a “cabeça” dos mais novos, como definir regras e disciplina, que alimentação e estilos de vida, como ocupar os tempos livres, que actividades fazem melhor a quê, etc. etc. Todas estas matérias são escrutinadas e analisadas de modo a fornecer, crê-se, um manual de instruções.

A imprensa, em diferentes registos, acompanha a onda, em variadíssimas secções, colaborações e colunas de aconselhamento providenciam-nos receitas, dicas, sugestões exactamente com o mesmo objectivo mas em versão telegráfica. Dado que também colaboro regularmente com a comunicação social a minha preocupação aumenta, coloca-me dúvidas e tem motivado algumas recusas.

Finalmente e como não podia deixar de ser, o mundo sem fim da net e das redes sociais tem um papel enorme nesta busca da solução para os pais perfeitos.

Este frenesim assenta, creio, na melhor das intenções, tornar-nos bons pais. Pela avalanche de ajuda parece que não estamos a conseguir e a experiência mostra-me que muitos pais se sentem assustados com alguns dos discursos que lhes são dirigidos, tanto quanto com algumas das dificuldades que em algumas circunstâncias sentem com os filhos em diferentes idades.

Existem para todos os gostos, para todas as idades e escritos sob as mais variadas perspectivas. Tenho lido muitos, uns acho interessantes e uma eventual ajuda para alguns pais e para algumas questões, outros, devo confessar, deixam-me alguma inquietação, não passam de um enunciado de "orientações prescritivas" longe das circunstâncias de vida em que muitas famílias se movem.

Para além das ajudas que os pais possam encontrar nestes "manuais de instruções" creio ser importante sublinhar que, felizmente para todos nós, a começar pelas crianças, os pais são, de uma forma geral, intuitivamente competentes, mais "asneira", menos "asneira", mais uma "festinha", menos um "ralhete" e a estrada cumpre-se sem grandes sobressaltos. Um discurso social excessivo em torno da "psicologização" ou induzindo a ideia de que só indo a uma "escola de pais" e lendo vários "manuais de instruções" poderemos ser bons pais, pode ser mais fonte de problemas que de ajuda.

Parece-me importante que os pais falem entre si sobre as suas experiências, sem medo de que os julguem maus pais, que na relação com os técnicos ligados à educação as conversas não incidam quase que exclusivamente sobre "se está bem ou mal na escola", mas que se abordem as questões educativas também no contexto familiar de forma aberta e serena. Os "manuais de instruções" não são a solução, são, muitos deles, apenas mais uma ajuda.

Pais atentos, pais confiantes, são pais que educam sem especiais problemas. Curiosamente, alguns "manuais" e alguns discursos "científicos" podem aumentar a insegurança e a ansiedade de alguns pais.

Começo a sentir que está fazer falta alguma tranquilidade e serenidade que devolvam aos pais a confiança em si mesmos e na sua capacidade para exercer bem o papel. Sei que por vezes não é fácil. Ser pai não é mobilizar de forma prescritiva um conjunto de “práticas” receitadas por diferentes especialistas. É melhor deixar que os pais falem e encontrem por si a forma de fazer. No fundo, a maioria saberá como, precisa apenas de se sentir confiante e tranquilo. Os que verdadeiramente necessitarão de ajuda serão bastante menos.

Não precisamos de “superpais” como também não precisamos de “superfilhos”.

Precisamos de pais confiantes, seguros, com tempo para o serem, com diálogo com outros pais e com apoios para as dificuldades que surgem e são naturais, os miúdos não vêm com “manual de instruções” e “times they are a-changing’”, também nas famílias.

Precisamos de crianças que cresçam rodeados pela combinação certa de tempo, afecto, regras e limites que as ajudem a um desenvolvimento saudável e autónomo. Não precisam de ser excelentes a tudo nem cumprir uma agenda intoxicante de actividades fantásticas.

É pedir muito?

OS DIREITOS DAS CRIANÇAS, A AGENDA POR CUMPRIR

O calendário das consciências determina para hoje o Dia Internacional dos Direitos da Criança assente numa dupla comemoração, a proclamação da Declaração dos Direitos da Criança (1959) e adopção da Convenção sobre os Direitos da Criança (1989) pela Assembleia Geral das Nações Unidas.

É verdade que nestes 59 anos, pensando sobretudo na realidade portuguesa, muito evoluímos também no que respeita ao universo dos mais novos. No entanto, os Direitos da Criança continuam uma agenda por cumprir por muitas e diferentes razões.

Os ventos malinos que sopram e o enorme conjunto de dificuldades que atravessamos apesar de algumas melhorias, ancorados num quadro de valores que tende a proteger mercados e interesses outros que conflituam com os interesses e bem-estar da maioria das pessoas vão criando exclusão, pobreza e negação de direitos. Aliás, é frequente o entendimento de que os direitos devem ser entendidos como sendo de geometria variável, ou seja, dependem da conjuntura económica pelo que os que menos têm também terão os seus direitos diminuídos.

Neste cenário, conforme os estudos e a experiência mostram, os mais novos constituem um grupo especialmente vulnerável.

Nesta vulnerabilidade existem três áreas em que me parece que os direitos estão particularmente ameaçados, as crianças e adolescentes em risco de maus tratos, abusos e negligência, a pobreza infantil e o direito à equidade nas oportunidades de acesso à educação de qualidade para todas as crianças, sublinho, TODAS as crianças.

De uma forma geral, os discursos e a retórica política sempre acentuam a importância destas matérias mas é preciso ir um pouco mais longe. Por exemplo, dotar as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens dos meios suficientes e qualificados para a detecção e acompanhamento eficaz dos casos de risco, ou caminhar no sentido de diminuir o número de crianças institucionalizadas e sem projecto de vida.

No que respeita ao risco de pobreza, as crianças são sempre o elo mais fraco de uma sociedade com um fosso demasiado grande entre os mais ricos e os mais pobres. As políticas sociais não podem deixar de entender como prioritário, sobretudo nos tempos que atravessamos, os apoios sérios e fiscalizados aos problemas das famílias que envolvem, necessariamente, os mais novos. É o seu futuro que está em causa.

No que respeita à educação, a equidade e o objectivo de que todos atinjam o patamar possível de sucesso educativo e qualificação é o grande desafio. Os discursos políticos nunca esquecem o grande desígnio da educação ou a paixão pela educação. Precisamos de caminhar de forma séria e não tentados pela sedução do sucesso estatístico, para a qualidade dos processos educativos que se traduz nos níveis de qualificação das pessoas (não da simples certificação), na diminuição das taxas de abandono e insucesso, enfim, na construção de projectos de vida viáveis e bem-sucedidos. Muitas crianças e adolescentes com necessidades especiais vêem atropelados os seus direitos a dimensões básicas da qualidade de vida, a educação, por exemplo.

Torna-se imperativo promover a participação e fazer ouvir, escutando, a voz dos mais novos.

Continuamos com uma agenda por cumprir no que respeita ao seu bem-estar.

AS ESCOLAS SIMPÁTICAS

O Público de hoje divulga em trabalho alargado o relatório da Inspecção-Geral de Educação e Ciência que analisou algumas escolas em que se tem verificado uma discrepância significativa entre os resultados dos alunos na avaliação externa, os exames, e a avaliação interna na qual a generosidade e simpatia dessas escolas inflacionam a classificação dos alunos. Não é nada de novo mas salienta-se, por uma lado, uma análise mais fina que permite perceber a forma como é “revista em alta” a classificação dos alunos, recorrendo à sobrevalorização de dimensões menos sujeitas a “medida” e, por outro lado, mostrar como os dispositivos de regulação são imprescindíveis. As escolas inspeccionadas reajustaram procedimentos e tornaram-se menos simpáticas mas mais rigorosas nos processos de avaliação.

Na verdade apenas se confirma o cenário conhecido.

Recordo que mais uma vez o Relatório Anual do Conselho Nacional da Educação, “Estado da Educação 2016”, referia a “simpatia” e “generosidade” de algumas escolas que inflacionam as notas dos seus alunos. Dentro do padrão habitual, a maioria das situações ocorre em estabelecimentos privados o que o recente relatório da Inspecção confirma como seria de esperar.

Também um trabalho da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação divulgado em 2017 mostrava a continuidade da existência de escolas “simpáticas”, ou seja, escolas, maioritariamente privadas, que atribuem notas na avaliação interna significativamente acima dos resultados dos alunos das escolas públicas com resultados semelhantes na avaliação externa.

Recordo ainda que sendo certo que entre as escolas “simpáticas”, as que inflacionam as notas, predominam as escolas privadas, é evidente que no caso das escolas em que os alunos obtêm melhores resultados nos exames que nas avaliações internas predominam habitualmente as públicas, ou seja, o “facilitismo” das escolas públicas que alguns apregoam não será assim tão claro.

É público que em muitas zonas as escolhas de escola por parte das famílias, sobretudo privadas mas também públicas, se decidem também em função deste conhecimento. Deve ser a isto que se chama liberdade da educação.

Aliás, curiosamente, segundo os dados do estudo da Universidade do Porto é justamente nos colégios sem contrato de associação, os que recebem “apenas” os alunos que entendem, que as notas internas são mais “inflacionadas”, por assim dizer. Aliás, essa investigação mostrou como um ou dois valores a mais podem “valer” a entrada na universidade ou no curso que se quer.

Os responsáveis pelas escolas em que o “fenómeno” é mais evidente tentam explicá-lo de formas diferentes e em alguns aspectos até bastante curiosas, projecto pedagógico ou educativo da instituição, entendimento diferenciado sobre o próprio papel da avaliação interna, etc. No mesmo sentido, o Director da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo, sempre criativo, apresentou há algum tempo uma justificação em torno de "estratégias pedagógicas" que é uma peça de antologia.

Ainda no domínio do que se passa no âmbito das avaliações internas seria interessante verificar o que acontece, sobretudo em estabelecimentos privados, nas disciplinas não sujeitas a exame nacional.

No entanto, do meu ponto de vista, afirmo-o de há muito, é que a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados. Esta questão associa-se aos rankings escolares e aos dividendos que daí podem advir. Devo dizer que me incomoda verificar que na generalidade dos suplementos dedicados pela imprensa aos rankings escolares, os resultados são mostrados misturados com publicidade a alguns estabelecimentos privados.

Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário. Neste cenário caberiam também as outras modalidades que permitem a equivalência ao ensino secundário, como é o caso do ensino artístico especializado ou recorrente em que também se verificam algumas "especificidades", por assim dizer.

O acesso ao ensino superior é um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela.

A situação existente, não permite qualquer intervenção consistente do ensino superior na admissão dos seus alunos, a não ser a pouco frequente definição de requisitos em alguns cursos, o que até torna estranha a passividade aparente por parte das universidades e politécnicos, instituições sempre tão ciosas da sua autonomia. Parece-me claro que o ensino superior fazendo o discurso da necessidade de intervir na selecção de quem o frequenta não está interessado na dimensão logística e processual envolvida.

Os resultados escolares do ensino secundário deveriam constituir apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países.

Sediar no ensino superior o processo de admissão minimizaria muitos dos problemas conhecidos decorrentes do facto da média de conclusão do ensino secundário ser o único critério utilizado para ordenar os alunos no acesso e eliminaria o “peso” das notas inflacionadas em diversas circunstâncias.

Enquanto não se verificar a separação da conclusão do secundário da entrada no superior corremos o risco de lidar com situações desta natureza embora a transparência as possa minimizar.

No entanto e como é sabido, o ME decidiu não alterar as regras do acesso.

AINDA A TOURADA

Não pensava voltar ao tema da tourada. Não acredito que qualquer tipo de discussão leve a que alguém que “goste” de touradas deixe de gostar tal como, naturalmente, o contrário também não acontecerá. Apenas mais uma nota.

Não é possível deixar de referir a arrogância de Manuel Alegre no “Observador” afirmando que “Quem não percebe a corrida também não percebe a poesia, não percebe a literatura”.

Não percebo como o facto de gostar de touradas torna Manuel Alegre e restantes aficionados a elite capaz de entender a poesia e a literatura.

Meu caro Manuel Alegre, posso não gostar de touradas e, portanto, não entender a poesia e a literatura, mas entendo e reconheço muito bem a insensatez e jactância insultuosa típica dos que se julgam superiores.

COMPUTADORES PROIBIDOS

O DN apresenta um trabalho em que se aborda uma iniciativa de pais especialistas em empresas de tecnologia de Silicon Valley no sentido de colocar os filhos em escolas onde não lhes seja permitido o contacto com computadores e dispositivos desta natureza. O trabalho do DN associa esta posição a orientações seguidas em escolas que trabalham de acordo com o designado “modelo Waldorf” nas quais o computador também não faz parte das actividades dos alunos antes dos 13 ou 14 anos e divulga experiências em Portugal. A jornalista solicitou-me alguns comentários a que acrescento algumas notas.

Por princípio, tenho sempre alguma dificuldade em aceitar decisões de natureza reactiva e radical em matéria de experiências educativas proporcionadas às crianças.  

O contacto precoce com as novas tecnologias é, por princípio, uma experiência positiva para os miúdos, para todos os miúdos, se considerarmos o mundo em que vivemos e no qual eles se estão a preparar para viver. Como é óbvio, este contacto deve ser ajustado à idade, no tempo de uso, nos conteúdos e actividades e é fundamental que seja mediado pelos adultos. Um ecrã não pode nunca transformar-se em "babysitter" ou ser o (quase) tudo na vida de crianças e adolescentes.

Como também é evidente e muitas vezes aqui tenho defendido deve valorizar-se fortemente a importância do jogo e do brincar na vida dos miúdos em casa, na escola ou nos espaços das comunidades.

O computador/tablet na sala de aula é mais uma ferramenta, não é A ferramenta, não substitui a escrita manual, não substitui a aprendizagem do cálculo, não substitui coisa nenhuma, é “apenas” mais um meio, muito potente sem dúvida, ao dispor de alunos e professores para ensinar e aprender e agilizar o acesso a informação. Nesta perspectiva, tenho alguma dificuldade em perceber a razão pela qual antes dos 13 ou catorze anos as crianças e adolescentes não devem ter acesso a computadores ou a outros dispositivos.

Comer faz bem às crianças, mas comer excessivamente e produtos de má qualidade, provoca sérios problemas de saúde. Que se eduque o consumo, sem se diabolizar ou exaltar o produto.

Como disse à jornalista “aquilo que faz parte do quotidiano dos adultos deve ser do conhecimento das crianças, dentro dos respetivos parâmetros etários: "Não vejo razão para que os ecrãs não estejam presentes, com a devida cautela, com a devida mediação, com a devida parcimónia, na vida dos miúdos mais novos. Não há nenhuma razão para isso, até porque são ferramentas de acesso ao conhecimento mas também de adaptação à realidade que vão encontrar ao longo da vida."

O TEMPO DA AZEITONA

O lagar abriu e começou a lida da azeitona no Meu Alentejo. Este ano a produção é mais baixa mas ainda assim pelo resultado da manhã melhor do que estávamos à espera. Não é estranho, depois de um ano bom vem um menos bom, pelo menos por aqui.

Na apanha da azeitona ainda usamos o velho método, é coisa brava, com o frio serve para aquecer mas hoje o dia vai brando apesar do vento que anuncia água para amanhã

Os braços ficam moídos de varejar e carregar mas impressionante mesmo, é ver a resistência do Velho Marrafa, homem de mais de setenta anos e que ainda tem a gentileza e generosidade de me deixar trabalhar com a vara mais leve, ameaçando seriamente a minha auto-estima mas protegendo os meus braços e costas.

Este ano temos a ajuda do sobrinho, o Rui, as minhas costas já não são o que eram e as varas parecem mais pesadas. Ou então é impressão minha e ainda só passou a manhã.

O Velho Marrafa tem um entendimento que eu não me atrevo a discutir sobre a apanha da azeitona aqui no monte, isto é, ao mesmo tempo que se apanha a azeitona procede-se à limpeza das oliveiras. O resultado é que me transformo num agricultor em apuros, estendem-se os panos, colhe-se a azeitona numa catártica actividade de varejamento, corta-se o que há a cortar nas árvores com a motosserra, ensaca-se e carrega-se no tractor. Depois lá vamos a caminho do lagar para a pesagem e entrega. Ainda fica o tratar da lenha sobrante, esgalhar os ramos e traçar a mais grossa para a lareira e para a salamandra, nada se perde mas isto fica para depois da apanha.

O tempo de espera no lagar, que espero curtinho, passa-se nas lérias e os temas de conversa vão surgindo mas quase sempre, não podia deixar de ser, andam à volta dos enleios e das molengas em que a vida da gente se transformou e da pouca rentabilidade que tanto trabalho dá.

Acho que só lá para o fim de Dezembro quando for ao lagar para buscar o azeite, com o ambiente quentinho das enormes salamandras que impede o azeite de coalhar e o cheirinho inconfundível do azeite novo é que me vou esquecer das agruras da apanha da azeitona.

Bom, lá vou voltar para a lida. São também assim os dias do Alentejo.

DA CIDADANIA

O texto do Paulo Guinote no Público, “A cidadania no Parlamento” merece reflexão. Como é do conhecimento público, foi desencadeada fora da esfera sindical uma Iniciativa Legislativa de Cidadãos “visando a votação em plenário de uma proposta de lei destinada à “consideração integral do tempo de serviço docente prestado durante as suspensões de contagem anteriores a 2018, para efeitos de progressão e valorização remuneratória." A forma como esta Iniciativa tem sido tratada no Parlamento constitui matéria de estudo no âmbito … da cidadania.

O processo continuará a ser difícil e se chegar à votação em plenário, é o seu objectivo, creio que o sentido do voto das diferentes bancadas será genericamente decidido pela avaliação que cada grupo parlamentar faça dos seus interesses e dos potenciais dividendos com a decisão, temos eleições em 2019, e menos da avaliação da bondade dos objectivos da iniciativa.

Nada de novo, são as contas da partidocracia e a ILC parece escapar a essas contas.

No entanto e por razões da mesma natureza, qualquer que seja o sentido da votação na AR o resultado influenciará seguramente o conflito instalado entre ME e professores e reforça a importância e urgência do inevitável processo negocial, única forma de o ultrapassar.

FEITO. CAMPEÕES DA EUROPA

Feito.

Campeões da Europa.

Uma equipa que funcionou como equipa construiu com eficiência uma trajectória de sucesso e que ganhou os jogos que tinha que ganhar.

O mestre da táctica dirá que faltou nota artística. No entanto, para além da ponta de sorte que qualquer jogo envolve, sobrou empenho, solidariedade, coesão e organização, mérito do "mister".

Escrevi este texto a propósito do Campeonato Europeu de futebol em 2016 e retomo-o dado que hoje nos tornámos campeões europeus de futsal após uma vitória sobre a Itália por 4-0 com três golos de Nelson Morais.

Os atletas portugueses campeões europeus são pessoas com Síndrome de Down.

O FECHAMENTO

Lê-se no Público, “Ligares é a maior freguesia de Freixo de Espada à Cinta e, esta semana, perdeu um dos seus últimos serviços: o jardim-de-infância.”Hoje, um canal televisivo mostrava uma manifestação da gente de S. João da Pesqueira contra o encerramento do posto dos CTT em.
E assim continua o fechamento.

Fecham-se escolas pois parece que temos alunos a menos, professores a mais e há que racionalizar uma vez que, como bem sabemos, tudo o que nos rodeia é racionalmente organizado e as contas fazem-se hoje e não em função do futuro.

Fecham-se os miúdos numa “escola a tempo inteiro”, irão intoxicar-se até ficarem “agarrados”.

Fecham-se crianças e adolescentes dentro de um ecrã pois assim não andam com “más companhias”.

Fecham-se cursos pois parecem não ter saídas profissionais e só se “deve estudar o que faz falta”.

Fecham-se hospitais e maternidades pois existem demasiadas salas de parto sem qualidade e há que ser bem acolhido quando se chega ao mundo.
Fecham-se empresas pois falta a produtividade e qualificação que, como se sabe, abundam nos explorados dos “mercados emergentes”.

Fecham-se urgências e serviços de saúde pois, se andarmos um bocadinho mais, ficaremos um bocadinho melhores.

Fecham-se aldeias pois há que promover desenvolvimento sustentado e com economia de custos.

Fecham-se tribunais em nome de uma justiça que de tão injusta envergonha.

Fecham-se os espaços habitacionais urbanos abertos pois os condomínios fechados promovem qualidade de vida.

Fecham-se as pequenas queijarias e outras actividades do mesmo tipo pois temos que proteger a saúde do consumidor e, por isso, só comemos uma comida que é tão boa que nem o bicho lhe pega, como dizemos no Alentejo.

Fecha-se o pequeno comércio pois o que nós precisamos é de comprar tudo no mesmo local e encostado ao carro, e não de ouvir “Bom dia, tá bom Sr. Zé e a família? Então o nosso Benfica lá ganhou!”

Fecham-se os Correios, a ligação física com o mundo e o Banco para gente velha e isolada.

Fecham-se os velhos nos lares pois sempre ficam ajuntadamente sós.

Fecham-se os olhos ao sofrimento dos outros. O outro ganhou uma estranha transparência, não o vemos e também… “já me chega a minha vida”.

Fecha-se a boca em vez de dizer pois… “adianta alguma coisa?

Fecha-se a cabeça ao pensamento pois “Deus por escárnio deu-me a inteligência” algo que só serve para nos incomodar.

Fecha a porta para um futuro por cá a muitos milhares de jovens que se sentem obrigados a partir para outras paragens numa viagem, provavelmente, sem retorno.

Finalmente, alguém nos fecha numa memória. Esperamos.

COMPORTAMENTO E AUTO-REGULAÇÃO

O Projecto Geração 21 é um estudo longitudinal de âmbito europeu que em Portugal acompanha 8600 crianças nascidas em 2005 na área metropolitana do Porto e que são regularmente avaliadas em diferentes dimensões.

A avaliação mais recente considera a idade 12 e 13 anos em que estão as crianças seguidas. Os dados já conhecidos são importância significativa.

Para além de informação que merece a maior reflexão relativos, por exemplo, aos estilos alimentares e excessos e desequilíbrios evidentes, no âmbito dos processos educativos também emergem alguns indicadores que justificam análise séria.

Por razões de espaço retomo um deles que muitas vezes abordo quer aqui, quer em espaços e contextos de intervenção profissional, conversas com pais, por exemplo, a pouca autonomia deste grupo etário e a forma como a promovemos ... ou não.

De há muito e sempre que penso ou falo de educação afirmo que a autonomia é a essência da educação, seja familiar ou escolar, em qualquer idade.

De facto, o que se pretende num processo educativo será a construção de gente que sabe tomar conta de si própria da forma adequada à idade e à função que em cada momento se desempenha. Este entendimento traduz-se num esforço contínuo de promover a autonomia das crianças e jovens para que "saibam tomar conta de si próprios", no fundo, a velha ideia de, "ensinar a pescar, em vez de dar o peixe".

Torna-se, pois necessário que proactivamente adoptemos comportamentos que favoreçam esta autonomia dos miúdos e dos jovens como também é necessário que sejamos consistentes na definição de regras e limites que regularão as suas decisões. No entanto, é minha convicção que por razões que se prendem com os estilos de vida, com os valores culturais e sociais actuais, com as alterações das sociedades, questões de segurança, por exemplo, estamos a educar os nossos miúdos de uma forma que não me parece, em termos genéricos, promotora da sua autonomia.

As crianças são permanentemente solicitadas para a aquisição de saberes e realização de actividades que serão obviamente importantes para o seu desenvolvimento e para o seu futuro mas, ao mesmo tempo, são miúdos, pouco autónomos, pouco envolvidos nas decisões que lhes dizem respeito cumprindo agendas que lhes não dão margem de decisão sobre o quê e o porquê do que fazemos ou não fazemos. Acabam por se tornar menos capazes de decidir sobre o que lhes diz respeito, dependem da "decisão” de quem está à sua volta, companheiros ou adultos.

Boa parte do comportamento desregulado em contexto escolar ou familiar que observamos em crianças e adolescentes radica na sua baixa capacidade auto-regulação pois, sabendo obviamente quais são os comportamentos adequados em cada contexto é “incapaz” de decidir assumi-los quando ainda consegue ser apoiado por boa parte dos pares no seu “mau comportamento”. Um exemplo, para clarificar. Um adolescente não habituado a tomar decisões, a fazer escolhas, mais dificilmente dirá não a uma oferta de um qualquer produto ou um a convite de um colega para um comportamento menos desejável. É mais difícil dizer não do que dizer sim aos companheiros da mesma idade. Num sala de aula é bem mais provável que um adolescente tenha um comportamento adequado resistindo à aprovação que teria por parte de muitos colegas porque "decida" que é assim que deve ser, do que por "medo" das consequências ou .

Só crianças, adolescentes e jovens autónomos, autodeterminados, informados e orientados sobre os riscos e as escolhas serão mais capazes de dizer não ao que se espera que digam não e escolher de forma ajustada o que fazer ou pensar em diferentes situações do seu quotidiano, na sala de aula, no bairro ou em casa. Este entendimento sublinha a importância de em todo processo de educação, logo de muito pequeno, em casa e na escola, se estimular a autonomia dos miúdos. É que se eles não tomarem bem conta se si passaremos, pais e professores, boa parte do tempo a "tomar conta deles" e ... muitas vezes não conseguimos. O clima o comportamento em muitos contextos familiares e em muitas salas de aulas é eloquente relativamente a esta questão.

Creio que este entendimento está pouco presente em muito do que fazemos em matéria de educação familiar ou escolar e para todos os miúdos.

Todos beneficiariam, miúdos e adultos, professores ou pais.

AVÓS OU CRECHES? E A CRECHE A PARTIR DE QUANDO?

Com alguma frequência entra na agenda a questão da idade de entrada para creche e a reflexão sobre eventuais vantagens ou desvantagens das crianças estarem nos primeiros anos com avós ou frequentarem creche .

Recordo um trabalho que na altura aqui comentei divulgado pela Fundação Gulbenkian em 2014, “A prestação de cuidados pelos avós na Europa”, em que se analisam as políticas familiares e a sua influência no papel dos avós na prestação de cuidados às crianças envolvendo a Áustria, Bélgica, Dinamarca, França, Alemanha, Grécia, Itália, Holanda, Espanha, Suécia, Suíça, Portugal, Espanha Itália e Roménia, conclui que as mães portuguesas com filhos até aos seis anos são as quem mais trabalham a tempo inteiro e com licenças de parentalidade mais baixas apesar da evolução, sendo também Portugal um dos países estudados em que os avós mais cuidam dos netos.

Esta realidade que suponho não ter alterações de fundo não pode deixar de ser considerada bem como um outro aspecto crítico, a ausência de respostas suficientes para estas idade o seu altíssimo custo (um dos mais elevados da Europa) o que constitui, aliás, uma variável importante nos projectos de vida dos casais no que respeita à parentalidade. A enorme dificuldade no encontrar de resposta ainda há umas semanas foi notícia, “Apenas metade das crianças até aos três anos tem resposta”, lia-se no JN.

Este cenário coloca a muitas famílias e desde muito cedo a necessidade ajuda de outros cuidadores e educadores acessíveis às famílias. Também sabemos que a alteração dos estilos de vida, a mobilidade e a litoralização do país, levam à dispersão da família alargada de modo a que os jovens casais dependem quase exclusivamente de respostas institucionais que, ou não existem, ou são demasiado caras, ou seja, nem sempre existem avós por perto.

Importa não esquecer que a decisão em muitas famílias não depende de uma "escolha", trata-se do que têm acessível.

Neste quadro, emerge a oferta clandestina onde, tal como no caso dos idosos, a preços bem mais acessíveis e sem controlo da qualidade eficiente, se depositam os miúdos. Neste contexto surgem com demasiada regularidade notícias sobre episódios de negligência ou mesmo maus tratos.

É certo que não fica fácil a fiscalização dos serviços competentes porque a situação também serve às famílias, pelo custo e pela simples existência para "guarda" dos seus filhos.

Sabemos todos como o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo dos miúdos é fortemente influenciado pela qualidade das experiências educativas nos primeiros anos de vida, de pequenino é que ...

Esta é, do meu ponto de vista, a questão central, nos primeiros anos de vida as experiências educativas, designadamente, os aspectos sociais, afectivos e emocionais são fundamentais para a construção pessoal.

Estas experiências de qualidade podem acontecer tanto em contexto familiar como em contexto de creche. Também me parece importante que as crianças vivenciem experiências institucionais de educação pré-escolar ou creche. No entanto, como há tempos afirmava o Professor Mário Cordeiro, havendo condições nas famílias, qualidade e disponibilidade, ou em ambientes de natureza familiar, não é imprescindível para o seu desenvolvimento que as crianças frequentem a creche antes dos dois anos. Assim sendo, a resposta a questões como “É melhor a creche ou estar com os avós?” ou “Será melhor entrar para a creche o mais cedo possível? deve ser cautelosa, não é imperativo para o bem-estar das crianças que entrem o mais cedo possível para a creche. O que é imperativo é a qualidade das experiências proporcionadas em casa ou na creche, preferencialmente depois dos dois anos. Insisto, no entanto, que importa assegurar a existência de creches e jardins de infância a custo acessível à generalidade das famílias e, obviamente, regular a qualidade do seu serviço evitando que se transformem em depósitos de crianças. Trata-se de uma aposta no futuro.

OS PARALELOS ENTENDIMENTOS DA CONTAGEM DO TEMPO DE SERVIÇO, POR MAIS QUE CONTEM NUNCA SE ENTENDEM

Advinham-se novos desenvolvimentos no já longo conflito entre ME e professores no que se refere à carreira e contagem de tempo de serviço que esteve "congelado".

Como é público, aguarda-se pela decisão do Presidente da República relativa à promulgação do decreto-lei do Governo que determina a contagem parcial do tempo de serviço dos docentes que esteve congelada durante os mais famosos nove anos, quatro meses e dois dias do nosso tempo.

Entretanto, caso seja promulgado pelo PR o diploma do Governo considerando apenas dois anos, nove meses e dezoito dias, PC e Bloco já afirmaram recorrer à apreciação parlamentar do diploma. O CDS-PP anunciou considerar votar ao lado de PCP e Bloco e o PSD também o poderá fazer constituindo assim uma improvável maioria que determinará uma nova fase neste longo conflito entre o ME e os professores. 

Creio que o Governo não percebeu ou não quer perceber que nesta altura, o mal-estar, o cansaço, a indignação e desesperança que afectam os professores sustentam um clima e uma atitude de crítica que está para além da esfera de influência dos sindicatos e tem impacto no climas das escolas e no seu trabalho. Por outro lado, pode acontecer que a tutela espere justamente que o cansaço acabe por sair vencedor de um conflito que, como a generalidade das situações de conflito, deveria ser resolvido numa perspectiva de concertação entre os envolvidos. Quando assim não acontece, os efeitos podem ser pesados mas, naturalmente, será uma questão de opção.

Mais uma vez. Qualquer de nós no desempenho da sua profissão vê que não é considerado para os efeitos previstos no quadro legal que a regula parte do tempo que trabalhou. Defender que tal decisão não é adequada não é uma “exigência” é a expressão de um direito.

No entanto, a recorrente afirmação da “exigência” dos professores contribui, implícita ou explicitamente, para criar ruído e diabolizar a classe docente o que, lamentavelmente, não é raro como repetidamente tenho escrito.

Se a estrutura da carreira, do acesso, dos mecanismos de progressão e os efeitos no estatuto salarial não são adequados, justos, claros, etc. então que se desencadeiem os processos conducentes à sua eventual alteração, mas não misturemos tudo para criar confusão.

O quadro legal em vigor, gostemos ou não, é o que deve ser cumprido, é uma questão de direito. Entender o contrário é um risco embora saibamos que em Portugal existe alguma tendência para entender a lei como indicativa e não como imperativa, ou seja, é de geometria variável.

O que estará em causa é o modo e o faseamento no cumprimento da lei. E isto, mais uma vez, só se consegue negociando. Ponto.

DO ENSINO DOMÉSTICO

O Expresso deste fim-de-semana apresenta um trabalho sobre uma matéria que poucas vezes merece atenção na agenda da educação, o designado ensino doméstico ou individual e que julgo merecer algumas considerações breves.

Regista-se a subida significativa de crianças e jovens nesta situação, ensino doméstico ou individual (assegurado por docente habilitado), de 63 em 2012/2013 para 909 em 2017/2018.

Por outro lado refere-se a intenção do ME de alterar a regulamentação desta resposta. Do que é conhecido consta:

Contrariamente à situação actual que apenas exige a informação à escola da área de residência, os pais deverão apresentar um pedido de autorização à direcção da escola da área de residência que o poderá recusar sem que se conheçam os critérios que informarão a decisão.

Passará a ser exigido o grau de licenciatura ao encarregado de educação da criança quando até agora se exigia a detenção do nível de escolaridade do ciclo acima do que é frequentado pela criança ou jovem.

Será ainda exigido um ““protocolo de colaboração” entre a escola e a família “que contemple as aprendizagens essenciais e os temas obrigatórios a ser lecionados no respetivo ano de escolaridade e as formas de acompanhamento do que a criança ou jovem vai aprendendo, incluindo a calendarização “de sessões presenciais a realizar na escola de matrícula com o aluno e o encarregado de educação”. Pelo menos duas vezes por ano, a família terá de apresentar um portefólio que reúna os trabalhos desenvolvidos com o estudante.”, lê-se no Expresso.

Tal como acontece actualmente, os alunos nesta situação realizarão provas de equivalência à frequência no final de cada ciclo e os exames nacionais. Os seus resultados determinarão a transição como noutras modalidades de frequência.

Parece-me de referir que nesta modalidade, ensino doméstico ou individual, existem diferentes tipologias desde situações educativas em contexto familiar mais restrito até à criação de espaços de natureza alternativa onde em grupos muito pequenos e acompanhadas por profissionais as crianças realizam as actividades educativas e de aprendizagem. A peça do Expresso mostra algumas situações.

É reconhecido que esta opção por parte de algumas famílias, para além de algumas razões de natureza logística menos significativas, radica em dimensões como a recusa ou reserva das famílias relativamente aos conteúdos curriculares centralizados e massificados gerados pela escolaridade obrigatória e universal, entendimento que também se associa por vezes a convicções religiosas, um quadro de valores e visão de educação ou de sociedade desejando algo de diferente para os seus e também a uma apreciação menos positiva dos ambientes escolares e dos seus eventuais impactos nas crianças e adolescentes.

É clara a legitimidade das opções familiares embora se saiba que em alguns países não é permitida e conheço e valorizo experiências positivas que acontecem neste universo. Aliás, quer por razões de legitimidade, quer por razões, aqui sim, relativas à liberdade de educação, ou de sustentação científica, tenho alguma dificuldade em atender aspectos como o pedido de autorização ao director da escola da área da residência para mais desconhecendo os critérios de decisão ou a exigência dirigida ao nível de escolaridade do encarregado de educação.

Dito isto e agora em nome da liberdade de opinião algumas notas.

A melhor forma de proteger a liberdade de educação é uma fortíssima cultura de qualidade, rigor e exigência na escola pública e uma acção social escolar eficaz e oportuna.

Só a educação e a rede pública de qualidade podem promover equidade e igualdade de oportunidades.

Só a educação e a rede pública de qualidade podem ser verdadeiramente inclusivas e receber todos os alunos.

Só a educação e rede pública pode chegar a todos os territórios educativos e a todas as comunidades.

Só a educação e rede pública de qualidade promovem mobilidade social em circunstâncias de equidade no acesso.

Não cabe neste espaço uma análise mais profunda mas no que respeita ao ensino doméstico ou individua parece-me que apesar de ser um exercício de liberdade é uma resposta a que muitas famílias não poderão aceder pelo que retomo a importância de assegurar a qualidade da resposta que acolhe todos.

Por outro lado julgo que devem ser ponderadas questões como a densidade e natureza da rede social experienciada pelas crianças e adolescentes, a diversidade de actividades, o desempenho e contacto com diferentes papéis e diferentes contextos, a autonomia, os “limites” na acção didáctica (não educativa) dos pais que leva à necessidade de “orientadores” também conhecidos por “professores” embora num contexto físico diferente do mais habitual.

Por outro lado, o ensino doméstico ou individual tem como horizonte temporal toda a escolaridade obrigatória? Os ciclos iniciais, o ensino básico por exemplo? Pode incluir o superior?

Termino reafirmando o reconhecimento da resposta e da qualidade com que pode ser assegurada mas não posso deixar de dizer que apesar de tudo o que conheço de positivo e de menos positivo a minha opção continua a ser a escola pública exigindo que ela cumpra com qualidade e para todos a sua imprescindível função.

ANTIGAMENTE O INVERNO

Está mais um dia cabaneiro aqui no meu Alentejo, a chuva está a chegar e parece vir grada, a terra a ficar carregada de água e algum vento.

Ontem na vila, onde as compras ainda incluem uma conversa com as pessoas das lojas, comentava-se, não podia deixar de ser, a água que se anunciava e o receio de que uma ventaneira mais forte ameace a azeitona que entrou em fase de colheita, o lagar já está a receber. Vai ser tarefa para as próximas semanas.

Invariavelmente as pessoas concluíam faz falta a água, assim vamos tê-la no Verão.

Li a referência ao risco de cheias e lembrei-me de como esta situação era frequente quando era miúdo. É certo que as barragens contribuem para a regularização dos caudais, mas só mesmo a abundância de chuva é capaz de produzir as cheias. As pessoas do Ribatejo sabem como as cheias eram importantes para a qualidade dos solos e conviviam naturalmente com a subida do Tejo, a cheia normal, por assim dizer. No fundo, é a mesma naturalidade com que as pessoas da Guarda e de Trás-os-Montes não se queixam do frio e afirmam a sua necessidade nas patéticas reportagens que as televisões fazem logo que a temperatura baixa um pouco mais. As pessoas sabem, por exemplo, que os pastos serão mais ricos quando lá mais para frente começarem a crescer.

Como é evidente, também podem ocorrer episódios mais violentos que trazem prejuízos e danos, às vezes pessoais, o que é naturalmente grave, se lamenta e não se deseja.

Em todo o caso, estamos no Outono e aproxima-se o Inverno. Será que nos desabituámos de viver um Inverno?

O DESPUDOR E A PEGADA ÉTICA

Ainda estive tentado a escrever estas notas em alemão mas … não sei alemão. Pensei que talvez as pudesse escrever em modo “mulher do Alto Minho” mas … não sou mulher e também não sou do Alto Minho.

Assim sendo, cá vai.

A trapalhada em torno do registo de presença do deputado José Silvano em sessões de trabalho do Parlamento nas quais não esteve presente, as reacções do reclamado farol da ética, Rui Rio, a patética intervenção da deputada Emília Cerqueira, a mulher do Alto Minho que insulta a inteligência, o assobiar para o lado de múltiplas figuras com os seus telhados de vidro ameaçados, constitui apenas mais uma cena triste de um longo trajecto de boa parte das nossas lideranças políticas no esvaziamento de um sentido ético e de pudor que seriam exigíveis.

Sei bem que referências a estas questões num espaço desta natureza, ainda que recorrentes, são irrelevantes. No entanto, também acredito que é necessário reflectir e insistir em discursos e em posições que permitam pressionar no sentido da mudança, daí a insistência em notas que já tenho abordado e a que chamo a pegada ética.

O despertar das consciências para as questões do ambiente e da qualidade de vida colocou na agenda a questão das pegadas, das marcas, que imprimimos no mundo através dos nossos comportamentos. Este novo sentido dado às pegadas tornou secundárias e ultrapassadas as míticas pegadas dos dinossauros e as românticas pegadas que os pares de namorados deixam na areia da praia.

Fomo-nos habituando a ouvir referências às várias pegadas que produzimos com nomes e sentidos mais próximos ou mais distantes mas, sobretudo, tem-se acentuado a grande preocupação com a diminuição do peso, isto é, do impacto das nossas pegadas. Conhecemos a pegada ecológica numa perspectiva mais global ou, em entendimentos mais direccionados, a pegada hídrica, a pegada energética, a pegada verde, a pegada do papel, a pegada do carbono, etc.

Do meu ponto de vista e sempre preocupado com o ambiente, com a qualidade de vida e com a herança que deixaremos a quem nos segue, nunca encontro referências e muito menos inquietações sérias com a pegada ética, isso mesmo, a pegada ética. Os comportamentos e valores que genericamente mobilizamos têm, obviamente, uma consequência na qualidade ética da nossa vida que não é despicienda. Os maus-tratos e negligência que dedicamos aos princípios éticos mais substantivos provocam um empobrecimento e degradação do ambiente e da qualidade de vida das quais cada vez parece mais difícil recuperar.

As lideranças, hipotecando a sua condição de promotores de mudanças positivas são fortemente responsáveis pelo peso e impacto que esta pegada ética está a assumir.

Vai sendo tempo de incluir a pegada ética no universo da luta pelo ambiente, pela qualidade de vida e pelo futuro.

OS COELHOS NÃO SABEM O MEU NOME

Há muitos anos, era o meu irmão um gaiato pequenito e estava a brincar no quintal com o Rui, miúdo da mesma idade. Como duas cabeças pequenas a pensar, pensam sempre melhor que uma, resolveram dar um belo banho aos coelhos que estavam na capoeira, era um tempo em que os miúdos brincavam no quintal, havia capoeiras e coelhos, sorte a daqueles miúdos. Bom, continuando a história, os coelhos ficaram encharcados, motivo suficiente para que quando o meu pai chegou do trabalho quisesse saber o que lhes tinha acontecido. Estranhamente, o meu irmão não sabia de nada que pudesse ter deixado os animais naquele estado.

À noite, na hora da deita, o meu pai que tinha o bom hábito de conversar um pouco ou de nos contar uma história, voltou ao banho na capoeira e disse um segredo ao meu irmão, "Já sei, mas não digas nada a ninguém, como descobrir quem molhou os coelhos, vou-lhes perguntar". Já meio adormecido e bastante descansado o meu irmão ainda conseguiu dizer que os coelhos não sabiam o nome dele.

Em seguida dormiu profundamente, o sono dos inocentes. Os putos felizes dormem bem mesmo quando fazem umas asneiras.

Actualmente, muitas crianças, demasiadas crianças, dormem mal e ou dormem pouco. Não é uma boa ajuda para que se sintam bem.

O TEMPO ROUBADO

Ainda a propósito do trabalho do INE que evidencia as dificuldades de muitas famílias em conciliar vida profissional com vida familiar, em particular no que respeita às crianças e as suas problemáticas recupero uma história que já aqui apareceu.

Bom dia, venho apresentar uma queixa.

Com certeza, contra quem?

Contra muita gente.

Será, portanto, contra incertos. E apresenta queixa porquê?

Por roubo, roubaram-me tempo.

Muito bem, então roubaram-lhe tempo. Por favor, pode explicar um pouco melhor para eu poder registar a situação.

Eu já não tinha muito tempo porque nunca fui uma pessoa muito rica de tempo, mas o pouco que tinha roubaram-me. Fiquei sem tempo para estar com os meus filhos e brincar com eles. Este tempo faz-me muita falta, os miúdos andam tristes porque desde que me roubaram o tempo não consigo mesmo. Já não tenho tempo para descansar ou ler qualquer coisa como gostava de fazer. Não tenho tempo descansado para a minha mulher que também precisava do tempo que eu tinha e que partilhava com ela. No meu trabalho não tenho tempo para parar um minuto sem que alguém venha logo chamar a atenção. Fiquei sem o tempo que tinha para beber um copo com os meus amigos e trocar umas lérias que serviam para aliviar das coisas da vida.

Eu percebo o seu problema, mas como deve calcular não tenho tempo para queixas como as que apresenta.

Não tem tempo? Não me diga que também lhe roubaram o tempo. Até às autoridades, é demais.

POLÍTICAS DE FAMÍLIA

Os dados de um inquérito do Instituto Nacional de Estatística sobre conciliação da vida profissional com a vida familiar, ontem divulgado, mostram as enormes dificuldades de muitas famílias, sobretudo as que têm filhos, em conseguir conciliar o trabalho com a família.

Esta é uma das múltiplas razões que tornam verdadeiramente urgente a definição de políticas de apoio à família com impactos a curto e médio prazo como, por exemplo, a acessibilidade aos equipamentos e serviços para a infância com o alargamento da resposta pública de creche e educação pré-escolar, cuja oferta está abaixo da meta estabelecida bem como combater a discriminação salarial e de condições de trabalho através de qualificação e fiscalização adequadas.

É fundamental tornar o quadro legislativo relativo à parentalidade mais amigo das famílias tal como a organização dos tempos do trabalho.

Defendo há muito que defendo a pertinência de, em sede de Concertação Social, avançar com propostas de alteração legislativa, sobretudo, na organização horária do trabalho que poderia, essa sim, ter impacto na disponibilidade dos pais.

Não me parece impossível que em muitas profissões os tempos de trabalho pudessem ter outra distribuição permitindo mais tempo com os filhos e menos tempo destes na escola o que seria um excelente contributo para a qualidade de vida das famílias.

É verdade que temos avançado mas existe muito para fazer no domínio das políticas de família e da parentalidade.

PELA EDUCAÇÃO É QUE VAMOS

Talvez não seja uma questão muito importante dado o estado do mundo, mas a já longa discussão em torno das touradas teve mais um episódio. Começou com a afirmação da Ministra da Cultura falando da tourada como não sendo uma questão de “gosto, não gosto” mas uma questão de natureza civilizacional, seguiram-se as reacções que seriam de esperar face a posições bem conhecidas e eis que surge um exercício de liberdade poética de Manuel Alegre.

Como um outro poeta afirmou mas não pelas mesmas razões, o poeta é um fingidor e Manuel Alegre fingiu que argumentava solidamente na defesa da tourada.

Do meu ponto de vista, o que Manuel Alegre afirma na substância e com total legitimidade é eu gosto de touradas e não gosto que não gostem de touradas, ponto, tudo o resto é um fingimento de argumentação.

Deixando de lado a retórica política da autoridade moral do “velho resistente”, é interessante que Manuel Alegre pede a António Costa que baixe também o IVA para a tauromaquia “já que os prejudicados serão os mais pobres, os trabalhadores que tornam possível este espectáculo”. Notável, apesar de esquecer quantas actividades se vão criando, ajustando ou acabando com o natural andar da história. Recorrendo também a alguma demagogia, as pessoas que viviam de mostrar em espectáculos outras pessoas com características pessoais fora do comum também viram acabar a sua actividade. Mas, neste aspecto, o mundo ficou um pouco melhor

Como também é previsível vem o forte apelo à manutenção da tradição e cultura.

Algumas notas.

De uma forma geral, a defesa da tourada radica em questões de natureza emocional, cultural, psicológica ou sociológica que entendo mas que não tenho que subscrever, o que torna particularmente difícil uma discussão racional e conclusiva. Dificilmente algum adulto favorável às touradas muda de opinião tal como um opositor dificilmente se converterá à “arte”.

No entanto e com também faz Manuel Alegre, parece-me que a argumentação mais frequente assenta na defesa da tradição e da cultura e na preservação da raça do touro bravo e nas questões económicas.

A tradição e a cultura que este "espectáculo", a "festa brava" alimenta não colhe só por si. Como é óbvio, nada se deve manter só porque é tradicional ou integrado na cultura, se tal representar um atentado a direitos básicos. Posso, outra vez com uma ponta de demagogia evidentemente, evocar a "tradição" e "cultura" que alimentaram os combates de gladiadores, a escravatura, a pena de morte, ou mesmo a violência doméstica e a exploração infantil, que de tradição e cultura passaram a procedimentos inaceitáveis e mesmo criminalizados.

Sabemos que as mudanças em matéria de "cultura" e "tradição" são difíceis, são lentas, mas ... "e pur si muove". Também me parece que a mudança será mais fácil com a emergência de gerações mais novas que crescem sem o peso da "tradição" e da "cultura" que nós mais velhos carregamos e que mais dificilmente alteramos.

Quanto à questão da preservação da raça também interessante, temos bons exemplos de proteger espécies ameaçadas sem que para isso tenhamos de matar ou ferir indivíduos dessa espécie, alguns parques muito bem conseguidos que existem em muitos pontos do planeta mostram isso mesmo.

Como em tudo, pela educação é que vamos, numa variante à fórmula de Sebastião da Gama.

O ENSINO, A APRENDIZAGEM E AS TECNOLOGIAS QUE JÁ NÃO SÃO NOVAS

Gostei de ler a entrevista do Público a Cristóbal Cobo, investigador em tecnologia e aprendizagem na Fundação Ceibal, no Uruguai, “As pessoas são mais do que um conjunto de dados”.

“A literacia (ou alfabetização) digital não é o domínio das teclas, mas o domínio das ideias. É aprender a pensar de forma diferente. Saber escolher, discriminar, organizar.”

A entrevista é importante no sentido de contribuir para a reflexão sobre a utilização das tecnologias no ensino e aprendizagem.

Como tenho afirmado temo os efeitos que se têm mantido e, por vezes, acentuado de algum deslumbramento com dispositivos que, mais do que ferramentas úteis e potentes, passam a ser os "gestores" e/ou  os objectos dos processos de ensino e aprendizagem.

Muitas vezes tenho defendido por aqui a enorme importância do jogo e do brincar na vida dos miúdos em casa, na escola ou nos espaços das comunidades.

Mas a vida em casa, na sala de aula ou na comunidade é mais do que um jogo e não tem sempre a natureza de um jogo. Um trajecto de gamificação do ensino em que a sala de aula se poderá transformar numa permanente sala de jogos requere alguma prudência.

Esta questão dever ser considerada desde o 1º ciclo ao ensino superior.

O deslumbramento e alguns efeitos imediatos podem não ser bons conselheiros.

A FORMAÇÃO NOS NOVOS PARADIGMAS

O texto colocado no FB pelo Joaquim Colôa ilustra com uma clareza embaraçante uma face bem evidente das iniciativas de formação contínua de professores.

A este propósito, há poucos dias escrevi aqui, boa parte do que tem sido feito, apesar do excelente trabalho de alguns centros de formação, escolas e mesmo municípios, parece ser de natureza avulsa, dependente dos financiamentos e, sobretudo, associada ao “modismo”, ao que parece estar na moda ou "promovida" seja ao nível da “inovação” seja no âmbito de uma “mudança de paradigma”, da criação de uma "nova escola", etc..

Por outro lado, a forma como tem vindo a ser considerado, ou não, o impacto da valorização profissional na carreira dos docentes também contribui para algum trajecto errático neste contexto.

Actualmente, parece viver-se mais um ciclo de formação desencadeado pela tutela e em consequência das mudanças legislativas designadamente no que se refere ao currículo e flexibilidade curricular e do novo regime da educação inclusiva assentes, mais uma vez na “inovação”, numa “nova escola” na “mudança de paradigma" e, obviamente, no que isto exige de novas práticas e, porque não, novos professores. Bom, mas aqui não há volta a dar, são os que temos e, portanto, toca a formar.

Por razões óbvias não me pronuncio sobre a qualidade da imensa oferta disponível, não deixo, no entanto, de me surpreender com o surgimento de tantos especialistas e na produção de tantas e tão diversificadas ferramentas de criação de “novas práticas”, “novos olhares”, “novas abordagens”, “novas …”.

Temo o risco de uma intoxicação séria que complique e burocratize ainda mais o já instável clima escolar.

DO BATER NAS CRIANÇAS

No DN encontra-se um trabalho que merece reflexão. Divulga que a Academia Americana de Pediatria produziu novas orientações sobre a parentalidade afirmando veementemente que bater nas crianças, insultá-las, humilhá-las ou envergonhá-las com são comportamentos a banir. Os efeitos positivos são nulos e os negativos estão bem demonstrados.

Esta questão é das que está sempre na agenda de qualquer encontro ou conversa e entre e com pais. E porque assim é insisto numa notas que ainda não há muito tempo aqui coloquei mas a propósito de uma outra notícia, curiosamente vinda também dos EUA mas esta referindo uma escola que com o acordo de boa parte dos pais reintroduziu a palmatória.

Se bem estão recordados, no âmbito da polémica relativa ao programa “Supernanny” e sempre que na imprensa se refere comportamentos menos positivos de crianças ou adolescentes são inúmeros os comentários e discursos sobre a alegada falência das famílias na definição de regras e limites nos comportamentos de crianças e adolescentes. Muitos destes discursos e comentários têm sido acompanhados de referências ao facto de não se recorrer a umas “palmadas”, à “pedagogia do chinelo” ou outras variações no mesmo tom, com uns “tabefes” a coisa resolvia-se.

As alusões às dificuldades das famílias ou da escola na regulação dos comportamentos de crianças e adolescentes podem ser justificáveis  mas a ideia de lidar com estas dificuldades através do bater parece-me na verdade preocupante para além da sua potencial ineficácia. Ninguém pode garantir que foram ou que são as “tareias” que constroem pessoas de bem.

Aliás, gostava de recorrer a um trabalho desenvolvido pela Universidade de Pittsburgh nos EUA divulgado na Child Development em 2017 que considerando diferentes variáveis seguiu 1482 alunos durante nove anos e evidenciou uma relação sólida entre o que foi considerado “parentalidade severa” (recorrer com regularidade ao gritar, bater ou outro tipo de comportamento coercivo, além de ameaças físicas e verbais como forma de punição) e baixo rendimento escolar e problemas de comportamento nas crianças envolvidas nesse “modelo” de educação familiar.

Considerando agora de forma mais particular o recurso regular ao “bater” como ferramenta educativa, importa sublinhar que desde 2007 o Código Penal Português estabelece no Artº 152 a proibição dos “castigos corporais” como também acontece em muitos outros países.

Sabemos e não esquecemos que os “castigos corporais” podem ir da mais ligeira palmada à mais pesada tareia e também sabemos que bater é um tipo de comportamento inscrito na prática de muitas famílias na sua relação educativa com os filhos.

Na verdade, os castigos corporais ainda são uma "ferramenta" educativa em muitas famílias e, é conhecido, também em instituições que acolhem crianças sendo que mesmo que no âmbito da justiça a questão é complexa.

Recordo a título de exemplo que em 2014 o Tribunal da Relação do Porto absolveu pais que comprovadamente agrediram o filho de 11 anos com um cinto infligindo danos corporais de alguma gravidade. A razão de tal comportamento prendeu-se com resultados escolares e o facto de fumar. Cito do Público, “Os juízes desembargadores entenderam que embora sendo “o comportamento dos pais de censurar”, não pode ser considerada a “forma qualificada” no crime de ofensa à integridade física por não haver "aquele acrescido e especial juízo de reprovação, indispensável" para o considerar como tal. Assim, sendo apenas aceite a “forma simples” da agressão, o Ministério Público não poderia ter deduzido acusação, os pais foram absolvidos.”

A ver se nos entendemos, bater em crianças não é uma actividade educativa, o comportamento gera comportamento, aliás, também se sabe que crianças que foram batidas são frequentemente pais que batem.

A este propósito recordo que o Papa Francisco declarou numa intervenção pública em 2015 que entende que quando um pai bate num filho e não lhe bate na cara está a agir com dignidade, respeita a criança e educa-a. Confesso que sinto alguma dificuldade em compreender como um comportamento de violência dirigido a uma criança possa ser algo de digno.

No entanto e dito tudo isto, também entendo que comportamentos inadequados ou incompetentes não significam necessariamente que estejamos perante pessoas, pais, más ou incompetentes.

Todos nós, alguma vez, agimos de uma forma menos ajustada ou adequada com os nossos filhos e isso não nos transforma em pessoas más, significa que somos apenas pessoas, que somos imperfeitos, por assim dizer e para utilizar uma expressão actual.

No entanto, em contextos escolares importa considerar que os técnicos têm como mediador na relação com os comportamentos das crianças conhecimentos e balizas éticas e deontológicas que colocam a questão dos castigos físicos num outro plano.

Assim sendo, creio que devemos ser cautelosos, quer na defesa da "estalada educadora" ou “palmada pedagógica”, quer na diabolização definitiva de pais que numa situação eventualmente esporádica e de tensão assumem um comportamento de que podem ser os primeiros a arrepender-se.

Esta nota, não branqueadora ou desculpabilizante de nada, pode não ser particularmente simpática mas estou cansado, tanto de discursos de legitimação do efeito "educativo" da violência dirigida a crianças, como de discursos demagógicos e, por vezes hipócritas, que clamam pelo "crucificação" cega de uma pessoa, o outro que bate, mas são produzidos por gente desatenta ou mesmo autora ou apoiante doutros comportamentos dirigidos a miúdos tão indignos quanto a "estalada" ainda que menos visíveis.

Finalizando, embora saiba que a legislação mesmo quando é imperativa é entendida como indicativa e, portanto, desrespeitada como temos tantos exemplos em várias matérias é bom não esquecer que estamos a falar de direitos, não de opiniões.

O FIM DE UMA HISTÓRIA DE AUTONOMIA ESCOLAR

A autonomia das escolas e agrupamentos é, reconhecidamente, uma ferramenta de desenvolvimento da sua qualidade, pois permite que os seus recursos, modelos de organização e funcionamento se ajustem às especificidades de contexto e, assim, melhor possam responder à população que servem, a toda a população, evidentemente, de acordo com as suas necessidades.

A defesa da autonomia das escolas é parte da retórica de qualquer equipa que entre na 5 de Outubro. O trajecto de construção da autonomia em Portugal tem sido naturalmente contaminado por esta retórica que tem inibido a promoção de uma real autonomia das escolas.

Mais recentemente retomou-se um movimento de municipalização em nome de uma ideia de “proximidade” que também não parece ser um verdadeiro reforço da autonomia das escolas.

Têm sido frequentes as afirmações de directores escolares no sentido de que as transferências de competências para as autarquias não reforçam, antes pelo contrário, a autonomia das escolas.

Aliás, como tenho afirmado, confundir autonomia com descentralização traduzida em municipalização é criar um equívoco perigoso que, entre outras consequências, pode dar alguma cobertura aos negócios da educação para além de, como disse, não reforçar a autonomia das escolas.

Vem esta introdução a propósito do texto no Público sobre a decisão de extinguir a EB123/PE de Curral das Freiras no concelho de Câmara de Lobos agregando-a à EB23 de Santo António, no Funchal.

É relevante saber que EB123/PE de Curral das Freiras desenvolveu um notável trabalho de promoção do sucesso do trabalho de alunos, professores, funcionários, técnicos e pais que se traduziram numa subida notável dos níveis de desempenho dos alunos o que, aliás, há algum tempo aqui sublinhei. O seu director, figura central neste trajecto da escola, foi entretanto alvo de um processo disciplinar e a escola foi juridicamente extinta.

Testemunhos recolhidos na peça do Público dão conta das consequências negativas desta decisão na vida da escola.

É mais um exemplo, curiosamente numa Região Autónoma, que mostra a relação da tutela com a autonomia real das escolas, parece assentar numa dupla mensagem, por cima da mesa a defesa da autonomia, por baixo da mesa, a desconfiança face a professores e as escolas que inibe trajectos mais robustos de autonomia apesar dos bons exemplos que se conhecem como era, sublinho, era o caso da EB123/PE de Curral das Freiras.

A HISTÓRIA DO REI

Era uma vez um sítio onde havia um Rei. As pessoas deste sítio estavam um pouco perplexas com a situação porque nem tinham percebido muito bem como tinha surgido o Rei.

A verdade é que o Rei tinha uma influência enorme na vida das pessoas do sítio. Elas organizavam-se para satisfazer todos os seus caprichos, todas as suas ordens e ir ao encontro das necessidades que o Rei tinha ou que as pessoas julgavam que o Rei sentia.

O Rei era muito variado de humores pelo que nem sempre queria as mesmas coisas, um dia gostava de algo que no dia a seguir detestava. Era esquisito com o que lhe proporcionavam, protestava e mostrava o seu desagrado de forma até bem evidente com tudo e mais alguma coisa, nada parecia agradar-lhe e tudo parecia querer. Reagia mal à mais pequena contrariedade, que não admitia, pelo que as pessoas temiam estar por perto e tentavam evitar as suas frequentes crises e zangas, durante as quais não tratava muito bem quem estivesse à sua beira. Esta forma de viver foi-se instalando e as pessoas começaram a sentir-se muito desconfortáveis. Por um lado, observavam que em outros sítios não havia Reis assim e as pessoas viviam de uma forma mas tranquila e, por outro lado, iam entendendo que o Rei iria progressivamente ficando mais Rei e que a sua vida ficaria certamente mais complicada.

Um dia, as pessoas, aproveitando o sono do Rei, juntaram-se e decidiram, "A nossa família já não aguenta mais, a partir de hoje, o João faz sete anos, e não podemos mais aceitar que ele se porte como um Rei sem limites, vamos começar a dizer-lhe que não, que não pode ser tudo como ele quer. O João vai ser um João, não o Rei que tem sido até aqui. Está decidido".

Não sei como acabou a história daquele Rei, mas parece que o João anda mais feliz, só era um Rei porque o deixaram. E as pessoas deste sítio, perdão desta família, também estão mais felizes.

UMA TARDE CABANEIRA

Pode parecer estranho e peço desculpa aos que sentem a sua vida complicada mas já tinha saudades de uma tarde de Domingo, cabaneira como se fala no Alentejo, algum frio que já justifica a salamandra acesa, chuva bem chovida, gorda e sem vento, uma cor cinzenta carregada.

A água é bem-vinda e a terra agradece. E nós também, a água é a fonte de onde tudo vem.

Os velhos como eu gostam de dizer “como os invernos de antigamente”, conversa de velho, é claro.

É um tempo que convida a ler coisas que estavam em lista de espera, a escrever algo não urgente, a ouvir sons menos habituais, a arrumar o que aguardava oportunidade e disponibilidade, a um chá bem quente.

São assim os dias cabaneiros … quando temos o privilégio de poder ficar na … em casa.

A ROTULAGEM DOS MIÚDOS

Partindo de uma referência ao livro “Niñ@s hiper: Infâncias Hiperactivas, Hipersexualizadas, Hiperconectadas” de de Ramón Ubieto e de Pérez Álvarez, o DN tem uma peça que merece reflexão séria. Os autores abordam o que aparece designado por “naming”,  a preocupação em encontrar um nome para dar a qualquer comportamento observado numa criança que seja considerado não adequado ou não “normal”.

De acordo com o que se tem como expectativa de comportamento, capacidades e competências e desempenho adequados  as crianças são “rotuladas” com uma qualquer designação quando tal expectativa não se verifica.

Este processo pode envolver o contexto escolar, familiar ou a intervenção de técnicos. Pode ainda acontecer com a ajuda do Dr. Google que sempre disponibiliza  um extenso de volume de informação sobre o que quer que seja.

Este processo de “rotulagem” acaba por cumprir um papel justificativo, explicativo, do comportamento observado, a criança é “assim” porque tem “isto” o que, aparentemente pode descansar os que lidam com a criança. No entanto, para muitas crianças pode ser algo de profundamente negativo.

Muitas vezes tenho referido esta questão no Atenta Inquietude e retomo algumas notas  

De facto, a forma como olhamos, intervimos e exigimos dos comportamentos e resultados escolares dos mais novos mostram que de há uns tempos para cá uma boa parte dos miúdos e adolescentes parece ter adquirido uma espécie de prefixo na sua condição, o "dis", passam a "dismiúdos".

Se bem repararem a diversidade é enorme, ao correr da lembrança temos os meninos que são disléxicos em gama variada, disgráficos, discalcúlicos, disortográficos ou até distraídos.

Temos também as crianças e adolescentes que têm (dis)túrbios ou perturbações. Estes também são das mais diferenciadas naturezas, distúrbios do comportamento, distúrbio do desenvolvimento, distúrbios da atenção e concentração, distúrbios da memória, distúrbios da cognição, distúrbios emocionais, distúrbios da personalidade, distúrbios da actividade, distúrbios da comunicação, distúrbios da audição e da visão, distúrbios da aprendizagem ou distúrbios alimentares.

Como é evidente existem ainda os que só fazem (dis)parates e aqueles cujo ambiente de vida é completamente (dis)funcional ou se confrontam com as (dis)funcionalidades em muitos contextos escolares, número de alunos por turma excessivo, currículos desajustados, falta de apoios, etc.

Pois é, há sempre um "dis" à espera de qualquer miúdo e senão, inventa-se, "ele tem que ter qualquer coisa".

De forma propositadamente simplista costumo dizer que algumas destas crianças não têm perturbações do desenvolvimento ou dificuldades de aprendizagem, experimentam perturbações no envolvimento e sentem dificuldades na “ensinagem”.

Agora um pouco mais a sério, sabemos todos que existe um conjunto de problemas que pode afectar crianças e adolescentes, esses problemas devem ser abordados, diagnosticados e, se necessário, recorrer a medicação mas, felizmente, não são tantos as situações como por vezes parece. Inquieta-me muito a ligeireza com que frequentemente são produzidos "diagnósticos" e rótulos que se colam aos miúdos, dos quais dificilmente se libertarão e que pela banalização da sua utilização se produza uma perigosa indiferença ou falsas explicações sobre o que se observa nos miúdos.

As consequências podem ser graves.

A CORRIDA DE OBSTÁCULOS DA VIDA DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E DAS SUAS FAMÍLIAS

No DN encontra-se um texto sobre as dificuldades sentidas por pais de crianças com situações de deficiência associadas a quadros de enorme dependência. Os exemplos das famílias retratadas são esmagadores de entrega e disponibilidade mas também do peso e cansaço de rotinas altamente exigentes. Como é habitual são referidas as enormes necessidades e os apoios que tardam ou não chegam.

As crianças com necessidades especiais, as suas famílias e muitos dos professores e técnicos sabem, sobretudo sentem, um conjunto enorme de dificuldades para, no fundo, garantir não mais do que algo básico e garantido constitucionalmente, o seus direitos. É assim que as comunidades estão organizadas, pelo que não representa nada de extraordinário e muito menos um privilégio.

Como também é evidente, as minorias são sempre mais vulneráveis, falta-lhes voz.

Como sempre afirmo, os níveis de desenvolvimento das comunidades também se aferem pela forma como cuidam das minorias. Lamentavelmente, estamos num tempo que em que desenvolvimento se confunde com mercados bem-sucedidos.

DA FORMAÇÃO CONTÍNUA

O Paulo Guinote tem no Público de ontem um texto sobre o que tem sido o trajecto da chamada formação contínua de professores que me parece merecer reflexão para a qual contribuo com algumas notas.

Devo afirmar que desde há muitos anos colaboro em inúmeras iniciativas no âmbito da formação de professores em diferentes formatos e duração pelo que me sinto envolvido directamente nesta questão.

Antes de entrar na formação em serviço parece necessário não esquecer que apesar do processo de acreditação e avaliação da responsabilidade da A3ES os programas de formação inicial e pós-graduada de docentes nos institutos politécnicos e universidades me parecem ser bastante assimétricos na sua qualidade o que naturalmente reforça a importância da formação contínua.

No entanto, boa parte do que tem sido feito, apesar do excelente trabalho de alguns centros de formação, escolas e mesmo municípios, parece ser de natureza avulsa, dependente dos financiamentos e, sobretudo, associada ao “modismo”, ao que parece estar na moda seja ao nível da “inovação” seja no âmbito de uma “mudança de paradigma”. Por outro lado, a forma como tem vindo a ser considerado, ou não, o impacto da valorização profissional na carreira dos docentes também contribui para algum trajecto errático neste contexto.

Actualmente, parece viver-se mais um ciclo de formação desencadeado pela tutela em consequência das mudanças legislativas designadamente no que se refere ao currículo e flexibilidade curricular e do novo regime da educação inclusiva assentes, mais uma vez na “inovação”, numa “nova escola” na “mudança de paradigma e, obviamente, no que isto exige de novas práticas e, porque não, novos professores. Bom, mas aqui não há volta a dar, são os que temos e, portanto, toca a formar.

Acresce ainda que no que conheço melhor, o universo da chamada educação inclusiva, e como já repetidamente afirmei, temos o hábito de encharcar a legislação em doutrina quando deveria centrar-se basicamente em princípios, procedimentos, recursos e regulação. Assim, prolifera a oferta de pacotes de formação sobre o desenho universal da aprendizagem, a abordagem multinível e outros modelos que, não passam disso mesmo, modelos pelo que não deveriam estar na legislação. Parece claro que a dispersão e quantidade da oferta não é garante da sua qualidade.
A teoria, os conceitos, as metodologias e didácticas fazem parte da formação inicial e entram na formação contínua como ferramentas de resposta e de actualização da mesma aos problemas e necessidades dos docentes que, naturalmente, vão sofrendo ajustamentos.

Voltando à minha experiência já longa na formação de docentes, sinto que o que de mais estimulante e, desculpem a imodéstia, mais positivo me pareceu, foi trabalhar com professores de uma escola a propósito de uma problemática emergente da sua prática e reflectir sobre como tentar lidar com ela, com o muito que já sabemos e o com o que podemos vir a saber.

Parece-me claramente necessária uma reflexão global sobre a formação contínua nos seus diferentes aspectos.