A CHAMA IMENSA

BENFICA TETRACAMPEÃO NACIONAL

A alma benfiquista acendeu de novo a chama imensa. Tetracampeões.

Com a estrada que já levo percorrida foram vários os títulos de campeão a que fui assistindo. No entanto, os dois últimos foram os mais saborosos.

Uma palavra de apreço à entrega e valor da equipa, à competência de Rui Vitória, ao seu  bom senso, falou quanto baste e calou quanto baste.

Um agradecimento ao fortíssimo contributo que Bruno de Carvalho, Jorge Jesus e Nuno Saraiva deram a este novo título emprestando-lhe, de facto, um sabor especial.

TRADIÇÃO

O dia de hoje está centrado em Fátima, no Futebol e no Festival. Muitos de nós contentes com a visita do Papa, que visitando Fátima e vivendo no Vaticano afirma querer uma "Igreja pobre de meios e rica de amor" o que é significativo. Veremos com que resultados. 

Alguns de nós esperando uma vitória do Benfica. 

Finalmente, muitos de nós esperando também uma vitória do Salvador. 

Um dia cheio. Veremos como tudo acaba

A tradição voltou.

DA FÉ, DO DESESPERO E DO ... TENHA PACIÊNCIA, JÁ NÃO CABE

A visita do Papa Francisco é, naturalmente, uma matéria incontornável e de uma multiplicidade de implicações e acontecimentos notável.

Uma peça do público com o título, "Só queria que o Papa pusesse o meu filho a falar", aborda os que por razões de saúde ou condição de necessidades especiais procuram uma bênção do Papa que os recupere ou alivie. O título do jornal é elucidativo.

Alguns depoimentos na peça mostram a força e o lado trágico da fé e do desespero perante a qual qualquer esforço de racionalidade é difícil.

O que me deixou verdadeiramente entre o perplexo e o embaraçado foi saber que “apenas” 600 pessoas terão acesso à bênção do Papa Francisco. Devido ao elevado número de pessoas que pretendia tal graça uma equipa de 24 médicos e 26 enfermeiros observa o candidato a abençoado, analisa a documentação que comprova o a sua condição e autoriza, ou não, um lugar entre os eleitos. Lê-se ainda que este processo levará horas, estamos a falar, em princípio, de pessoas altamente fragilizadas.

Face a isto ainda tentei num esforço de racionalidade, aqui sim, entender que o espaço será finito mas … não chega.

Também aqui teremos o povo eleito, os abençoados.

Os outros, os outros também são povo de Deus, mas de um Deus menor.

Certamente não estranharão.

É a vida de muitos deles, sempre à porta.

EPPUR SI MUOVE

A vinda do Papa Francisco a Portugal no contexto do centenário do fenómeno de Fátima não pode deixar de ser sublinhada, mesmo para um não crente como eu. O peso da Igreja Católica no nosso país e no mundo justifica a referência se bem que sejamos constitucionalmente um estado laico pelo que a tolerância de ponto aos funcionários da administração, ainda que habitual, não deixa de ser pouco justificada.

O discurso da Igreja sobre Fátima na sua face mais pública entrou em reversão, para recorrer a um termo em moda.

Duas figuras da Igreja em Portugal produziram afirmações importantes. O Bispo D. Carlos Azevedo, Delegado pontifício da Cultura no Vaticano, afirmou “Maria não vem do céu por aí abaixo” e entende que é o momento de usar uma “linguagem exacta” sobre os acontecimentos de há 100 anos na Cova da Iria, aconteceram visões imaginativas, místicas, não aparições.

Por outro lado, em entrevista ao Expresso o Padre Anselmo Borges diz, “É evidente que Nossa Senhora não apareceu em Fátima”.

Aguardo com alguma curiosidade a forma como o Papa Francisco se referirá às circunstâncias que motivam a sua visita.

No entanto, apesar de alguma frescura nos discursos e comportamento do Papa Francisco não estou particularmente confiante numa mudança de substantiva embora, mesmo como não crente, a julgue essencial pelo papel e significado que a Igreja ainda mantém nas nossas comunidades.

A propósito das mudanças na Igreja, ou da sua ausência, recordo que D. Manuel Martins, bispo emérito de Setúbal, afirmava em 2012, em entrevista ao JN, que a Igreja não está à altura do momento, está "atrasada" e não presta atenção às "transformações do mundo".

A afirmação de D. Manuel Martins lembrou-me o conhecido enunciado, "no entanto ela move-se". Ao que a história ou a lenda rezam, no séc. XVII Galileu Galilei reagiu com esta mítica afirmação à sua condenação no Tribunal do Santo Ofício pela defesa do modelo heliocêntrico, a Terra move-se em volta do Sol.

Do meu ponto de vista, a reconhecida perda da influência da Igreja Católica, sobretudo nos países mais desenvolvidos, deve-se também ao seu imobilismo, à forma conservadora como não reage às óbvias mudanças sociais, políticas, económicas e culturais sustentando um progressivo afastamento da vida das pessoas, como reconhecia D. Manuel Martins.

Um dia, talvez a instituição Igreja aceite e perceba a importância e a necessidade de mudança no discurso e nas atitudes relativas ao divórcio e casamento, às uniões entre pessoas do mesmo sexo e adopção por parte destes casais, à anticoncepção, ao celibato dos padres, à abertura do sacerdócio às mulheres, o combate à ostentação visível em parte das estruturas da igreja, etc. Aliás, estas foram justamente algumas das questões referidas pelo Padre Anselmo Borges na entrevista ao Expresso e para as quais entendia a necessidade de mudanças na Igreja

No entanto, considerando o que se tem ouvido e é conhecido das intervenções da poderosa hierarquia da Igreja, não creio que, apesar de alguns comportamentos e discursos do Papa Francisco e também da significativa mudança de estilo face ao seu antecessor Bento XVI, seja de esperar um movimento de alteração significativa nas posições da Igreja sobre estas matérias.

Eppur si muove.

RICOS MENDIGOS

Pode parecer estranha a formulação mas uma das questões que me inquieta no que respeita à vida dos mais novos é a situação de miúdos e adolescentes que vivendo em situações de aparente conforto e bem-estar acabam por se transformar em mendigos.

Existem muitas crianças e adolescentes que têm imensos brinquedos, diria demais, e não têm com quem brincar. Pedem, por isso, companheiros de brincadeira.

Existem crianças e adolescentes com muitos brinquedos e com pouco tempo para brincar. Pedem, por isso, tempo para brincar

Existem crianças e adolescentes cheios de ferramentas de comunicação mas com poucas pessoas com quem, verdadeiramente, comuniquem. Pedem, por isso, gente com quem falar, mesmo.

Existem muitas crianças e jovens com pais sem tempo para ser pais. Pedem, por isso, um tempinho para eles. Não tem que ser muito, só tem que ser para eles.

Existem muitas crianças e jovens que se sentem mal, a aprender e a ser. Pedem, por isso, atenção. Pedir atenção não é o problema, é o sintoma.

Existem muitas crianças e adolescentes que inventam personagens nas quais se escondem. Pedem, por isso, ajuda para os medos que os inquietam.

Existem muitas crianças e adolescentes que são tratados como gente adulta. Pedem, por isso, que as pessoas não se esqueçam de que são miúdos e jovens.

A verdade é que, de facto, há mais gente a mendigar do que pensamos. Acontece que, tal como os mendigos que nos pedem uma moeda, também estes por vezes são transparentes, nem damos por eles.

CRIANÇAS, JOVENS, LIVROS E LEITURA

No Público, a propósito da iniciativa “Livros a Oeste”, na Lourinhã, aborda-se o interesse e impacto para as escolas, alunos e professores, e comunidades que poderá ter a realização de festivais ou encontros literários e presença de autores.

Das opiniões recolhidas, programadores, editores, professores e professores bibliotecários, emerge algo consensual, estas iniciativas são úteis e mobilizadores para o estimular contacto com o livro e a leitura e para o conhecimento dos autores. Uma pequena nota para salientar que tem vindo a diminuir o número de professores bibliotecários algo que do meu ponto de vista não me parece justificável com o abaixamento do número de alunos pois o número de bibliotecas, o espaço de trabalho dos professores bibliotecários, aumentou.

Também me parece que iniciativas que aproximem desde muito cedo os alunos das actividades de leitura, independentemente do suporte e do contexto (familiar ou escolar), são essenciais na sua formação pessoal e escolar.

Muitos estudos e a experiência mostram que os hábitos de leitura são pouco consistentes entre as crianças, adolescentes e jovens como, sem surpresa, também o são entre a população em geral.

Sabemos ainda o quanto é positivo que os pais ou outros “mais crescidos” se envolvam com as crianças, mesmo em idade de jardim-de-infância, em práticas de leitura e de actividades com os livros para, por exemplo, contar histórias a partir das imagens. Lembro-me de ouvir o Mestre João dos Santos afirmar que as crianças aprendem a ler desde que abrem os olhos.

É verdade que os estilos de vida actuais ou a quantidade de tempo que muitas crianças passam nas instituições educativas podem minimizar a disponibilidade familiar para este tipo de actividades depois de dias muito compridos e cansativos para todos.

Também sei que os livros e materiais desta natureza têm uma concorrência fortíssima com outro tipo de materiais, jogos ou consolas por exemplo, e que nem sempre é fácil levar as crianças a outras opções, designadamente aos livros.

Apesar de tudo isto também sabemos todos que é possível fazer diferente, mesmo que pouco diferente e com mudanças lentas.

Como várias vezes tenho afirmado e julgo consensual, a questão central, embora importante, não assenta nos livros, bibliotecas (escolares ou de outra natureza) ou na presença crescente e atractiva dos "tablets", a questão central é o LEITOR, ou seja, o essencial é criar leitores que, quando o forem, procurarão o que ler, livros por exemplo, espaços ou recursos, biblioteca, casa ou escola e suportes diferente, papel ou digital.

Creio que também estaremos de acordo que um leitor se constrói desde o início do processo educativo. Desde logo assume especial importância o ambiente de literacia familiar e o envolvimento das famílias neste tipo de situações, através de actividades que desde a educação pré-escolar e 1º ciclo deveriam, muitas vezes são, estimuladas e para as quais poderiam ser disponibilizadas aos pais algumas orientações.

Nos primeiros anos de escolaridade é fundamental uma relação estreita com a leitura, não só com os aspectos técnicos, por assim dizer, da aprendizagem da leitura e da escrita da língua portuguesa, mas um contacto estreito e regular com a actividade de leitura, seja do que for, considerando motivações e culturas diferenciadas apresentadas pelos alunos.

Só se aprende a ler lendo, só se aprende a escrever, escrevendo, etc.

Neste contexto, parece fundamental que construa espaço e tempo para a leitura, para a leitura que não é colada ao estudo. Acontece que no actual currículo e no tempo que os alunos estão na escola e da forma como muitas vezes está preenchido, esse tempo para a leitura não abunda, a motivação não se alimenta e os hábitos de leitura mais dificilmente se instalam e mantêm. Recordo um estudo conhecido em 2015 realizado na Universidade do Minho que apontava para que 10% dos alunos do ensino secundário nunca leu um livro até ao fim. Elucidativo.

A relação de muitas crianças com os materiais de leitura e escrita assentará, provavelmente de forma excessiva, nos manuais, na aquisição pressionada dos “objectivos” e "descritores" curriculares e pouco mais apesar do esforço de muitos professores. Restará o tempo das AECs onde, apesar de algumas experiências interessantes, também nem sempre se encontram os conteúdos mais adequados, e o tempo de casa que em muitas famílias, cada vez mais famílias, é curto.

Neste contexto, embora desejasse muito estar enganado, não é fácil construir miúdos ou adolescentes leitores que procurem livros em casa, em bibliotecas escolares ou outras e que usem o "tablet" também para ler e não apenas para uma outra qualquer actividade do mundo que tornam acessível.

Temos que criar leitores, eles irão à procura das bibliotecas e dos recursos. As iniciativas que tragam os autores, os seus livros, as suas histórias para perto dos alunos e das comunidades fazem parte do caminho.

VANDALISMO E ESCOLAS

É sempre com forte inquietação que tomo conhecimento de episódios de vandalismo dirigidos a escolas. Qualquer tipo de comportamento desta natureza é sempre lamentável, acontecer com escolas é particularmente preocupante.

Nada do que a seguir escrevo pretende branquear ou minimizar este gesto delinquente que, como tal, deve ser punido e, tanto quanto possível prevenido. Do meu ponto de vista esta prevenção não passa só por um reclamado aumento da vigilância sobre as instalações.

No que li na imprensa não sei se os autores são, ou foram, alunos desta escola mas não é raro que assim seja.

Também se sabe que quando os autores de actos de vandalismo contra escolas são actuais alunos ou ex-alunos dessas escolas trata-se de alunos quase sempre com trajectórias de insucesso e abandono A escola é, por assim dizer, a face do seu fracasso.

Não que este fracasso seja culpa da escola. O insucesso educativo envolve, evidentemente, a escola mas também a qualidade das políticas educativas em múltiplas dimensões, os recursos disponíveis, as políticas sociais, as famílias que por negligência, impotência ou incompetência também falham no seu papel, etc., etc.

Por princípio, ninguém mentalmente e educativamente saudável, por assim dizer, vandaliza a sua casa ou um espaço percebido como seu. Como diz Caetano Veloso, “quando a gente gosta, a gente cuida”. A questão é muitos alunos não percebem, não sentem a escola como sua e, como disse, é o espelho de tudo o que não são.

Temos que caminhar neste sentido, reconstruir a relação de alguns alunos com a escola.

Como escrevia há algum tempo, seria muito interessante, mas não passa, provavelmente, de um romantismo não compatível com a dureza crispada, agressiva e feia, dos tempos e da vida actual, imaginar que a generalidade dos miúdos e adolescentes quisessem fugir para a escola, não porque fugissem de algo mau, o contexto familiar, por exemplo, e que em bom rigor e lamentavelmente é por vezes tão mau que obriga a fugir, mas porque os miúdos quisessem correr para a escola por nela se sentirem bem e não apenas nos intervalos e com os amigos.

Para isso, tem que caber na escola mais do que currículos fechados, extensos, normativos apenas direccionados para os saberes estruturantes que se revela incapaz de acomodar a diversidade dos alunos. Temos que ser capazes de introduzir diferenciação de trajectos e de ofertas não de natureza discriminatória, dirigida a “bons” ou dirigida a “maus” mas apenas que pela sua diferença possa atrair e ser adequada a … alunos diferentes.

Como também escrevi, nos tempos que correm também muitos professores, bons professores, mostram por cansaço ou desesperança que já não fogem para a escola, um lugar de realização, de trabalho duro mas com uma das maiores compensações que se pode ter, ajudar gente pequena a ser gente grande.

O clima institucional, a burocracia, a deriva política foram, vão, levando a que a escola não apeteça. Felizmente, muitos outros professores ainda conseguem fugir para escola, os alunos desses professores são gente com sorte.

Se não conseguirmos caminhar noutro sentido os episódios de vandalismo em escolas, de indisciplina e a delinquência infanto-juvenil dificilmente serão revertidas. Mesmo com aumento de vigilância e de dispositivos legais ou processuais de punição.

CHOQUE E HORROR

Vão faltando as palavras para falar do horror e da barbaridade que no mar e em terra vai acontecendo cada vez mais perto de nós, que, provavelmente, acreditávamos estar a salvo de tamanhas tragédias.

A merda de lideranças actuais da generalidade dos países que põem e dispõem no xadrez do poder mundial e de tantos outros subservientes e submissos que, em muitos casos, de pessoas não sabe nem quer saber, permite, sem um sobressalto e com palavras que de inócuas são um insulto, que se assista à barbaridade que as imagens, os relatos mostram e o muito que se imagina mas não se vê.

Apesar da complexidade é evidente para toda a gente com um pouco de senso que nada disto se resolve com muros ou vedações, com bombardeamentos cegos, com milhares de mortos e de refugiados, com a manipulação de emoções e interesses de circunstância ou combatendo alguns e depois apoiar esses alguns ao sabor dos movimentos da luta pelo poder

Crescem muros, chovem bombas, a barbaridade estende-se, o horror é imenso e, por vezes, nem a retórica da condenação é convincente e muitos menos, evidentemente, eficaz.

A questão é séria, os ventos sempre semeiam tempestades e as tempestades num mundo global não ficam confinadas nos epicentros. E são tempestades que por mais policiado que um estado seja não se conseguem evitar.

Não existe terror mau e terror bom. Não existe horror mau e horror bom. Não existe terrorismo bom e terrorismo mau.

Como é possível que tal horror aconteça e tanta gente com responsabilidades assobie para o ar e se fique pelas palavras de circunstância.

Estou a lembrar-me de Rafael Alberti e o seu "Nocturno".

(...)

Las palabras entonces no sirven, son palabras...

Siento esta noche heridas de muerte las palabras.
Não, não é para estragar o dia. É só porque é neste mundo que vivemos, vivem os nossos filhos e viverão os nossos netos.

INDEPENDÊNCIA E AUTODETERMINAÇÃO, UMA QUESTÃO DE DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Segundo o DN o Governo está a finalizar a elaboração da proposta final do Modelo de Apoio à Vida Independente que permitirá que uma pessoa com incapacidade igual ou acima dos 60% possa ter um assistente pessoal.

Trata-se de um passo importante na melhoria das condições de vida das pessoas com deficiência e no cumprimento dos seus direitos.

No entanto, ao que parece, os cuidadores não podem ser escolhidos pelos cidadãos com deficiência e não podem pertencer à sua família.

Embora possa compreender as razões deste último ponto julgo que seria desejável assumir na legislação um princípio de confiança até porque sabemos que em muitas circunstâncias familiares das pessoas com deficiência são já seus cuidadores em termos informais e sem contar com qualquer tipo de apoio.

No que respeita à impossibilidade das próprias pessoas poderem escolher os seus cuidadores a proposta parece-me inaceitável.

Retomo algumas notas sobre as políticas sociais dos últimos anos neste universo.

Este universo pode sintetizar-se da seguinte forma, cortes brutais nos apoios às pessoas, às famílias, Rendimento Social de Inserção, subsídio de desemprego, abono de família, etc., e aumento dos apoios às instituições que operam no sector social.

Para quem nos tem governado os pobres ou pessoas com deficiência não são capazes de tomar conta de si próprias, precisam sempre da tutela cuidadora de uma instituição. Uma versão enviesada de um estado social.

Com este entendimento, a título de exemplo e como alguns trabalhos têm evidenciado, o Estado prefere entregar a uma instituição uma verba para alimentar uma família numa cantina social superior à verba que essa família recebe em Rendimento Social de Inserção.

Como é evidente as instituições agradecem, as pessoas comem mas ... não se libertam da pobreza e da dependência.

Situação semelhante se tem passado passa no universo das pessoas com deficiência existe o mesmo problema que tem motivado uma luta importante por parte das pessoas com deficiência.

De facto, o estado subsidia as instituições para apoio a deficientes em 951€ mais uma parte dos rendimentos dos cidadãos institucionalizados mas não apoia as próprias pessoas que poderiam encontrar por sua iniciativa respostas e, provavelmente, com menores custos. Os cidadãos com deficiência exigem também assumir a decisão sobre a escolha do seu cuidador(a) dada a natureza da relação que se estabelece muito próxima e de confiança que se estabelece e é necessária. A proposta em preparação mantém esta visão assistencialista e não prevê esta autodeterminação, independência e autonomia da pessoa na escolha do seu assistente pessoal.

Mas é esse o entendimento subjacente a boa parte das políticas sociais, os pobres, tal como as pessoas com deficiência, não sabem tomar conta de si, precisam sempre da presença de uma instituição prestadora de cuidados, não são autodeterminadas, independentes.

Como é evidente, este discurso não pretende tornar dispensáveis as instituições, são necessárias particularmente em situações de crise ou de problemáticas mais severas, mas, simplesmente, defender que as pessoas são, por princípio, capazes de tomar conta de si próprias, incluindo a gestão dos apoios que a sua situação possa justificar.

No fundo, é, simplesmente, uma questão de direitos individuais e sociais.

Esperemos que o caminho aberto por este Modelo de Apoio à Vida Independente não se se estreite nem se deturpe e se evolua no sentido certo, o respeito pela autonomia e direitos individuais e sociais das pessoas com deficiência, designadamente, o direito à independência e autodeterminação.

TODAS AS ESCOLAS SÃO UMA PONTE

A 12 de Maio é lançado um novo trabalho sobre a Escola da Ponte. Trata-se do livro de Paulo M. Morais,  “Voltemos à escola – Como a Escola da Ponte ensina de forma diferente há 40 anos”

O Projecto “Fazer a Ponte” surgiu há 40 anos e é importante sublinhar desenvolveu-se em contraciclo com as orientações do Ministério da Educação.

Sob a orientação de José Pacheco, que entretanto partiu para o Brasil construindo novas pontes, e apesar das vicissitudes e constrangimentos, da pressão da tutela sobre a Escola da Ponte e sobre o Director, das inspecções e avaliações que procuravam concluir que seria uma experiência falhada, a comunidade mostrou que era, é, possível ter um outro tipo de escola. Não, não é uma escola perfeita, é apenas uma escola de pessoas e talvez isso se perceba melhor lendo umas das entrevistas mais recentes de José Pacheco.

A escola da Ponte tem sido desde há anos um objecto de estudo e visita recorrentes por parte de investigadores e professores nacionais e estrangeiros que reconhecem o que de qualidade por ali acontece. Deve ainda sublinhar-se que a visão da escola da Ponte é de uma escola onde verdadeiramente cabem todos, alunos, professores e funcionários.

Aliás, no livro cita-se o Senhor Serafim que entende que o milagre da Ponte talvez passe por não desistir de nenhum aluno.

Há quem lhe chame escola inclusiva.

Para que conste.

No entanto e esse é o maior desafio que enfrentamos, todas escolas são uma ponte, a ponte que todos os alunos devem atravessar para chegar a um lugar no futuro. Não podemos permitir que algum fique a meio.

CIÊNCIA MENOS PRECÁRIA

O processo de regularização dos vínculos precários à administração pública vai também abranger docentes do ensino superior e investigadores nesta situação.

Apesar de poder não corresponder a um efectivo enquadramento de todos quantos estarão nesta situação é um passo positivo.

Em primeiro lugar porque se trata de uma questão de direitos e necessidades permanentes e com impacto para muitos milhares de pessoas.

Em segundo lugar porque a ciência é a árvore do desenvolvimento e cuidar dela é cuidar do futuro do país.

Como já tenho escrito, está estudada e reconhecida de há muito a associação fortíssima entre o investimento em educação e investigação e o desenvolvimento das comunidades, seja por via directa, qualificação e produção de conhecimento, seja por via indirecta, condições económicas, qualidade de vida e condições de saúde, por exemplo.

Não é coisa pouca.

ALUNOS COM NEE NO SECUNDÁRIO. E DEPOIS?

Como ontem referi a partir dos dados disponibilizados pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência o DN abordou o número de alunos com NEE no sistema educativo sublinhando o aumento global do número de alunos enfatizando a subida no ensino secundário e o trajecto bem-sucedido de alunos com NEE nesta fase do trajecto educativo.

Tendo ontem escrito umas notas sobre este afirmado “aumento” do número de alunos deixei para hoje umas notas sobre o caso particular do ensino secundário.

Fruto do alargamento da escolaridade obrigatória e de alguma mudança na visão sobre o trajecto educativo dos alunos com NEE tem-se verificado um aumento significativo destes alunos no ensino secundário. Para este ano e considerando 2015/2016 o número de alunos subiu 18%, de 11062 para 13077.

O DN fala de exemplos bem-sucedidos que se saúdam e são estimulantes mas sem os desvalorizar é imperioso pensar em todos estes alunos e, sobretudo, no que sucede depois dos 18 anos, o fim da escolaridade obrigatória que pode coincidir, mais frequentemente não, com a conclusão do secundário.

A verdade é que a percentagem de alunos com necessidades especiais relativamente aos alunos que frequentavam o ensino superior em 2013/2014 era de 0.36%. No presente ano lectivo foram preenchidas apenas 14% das vagas do contingente especial para alunos com deficiência.

Se a estes dados acrescentarmos que a taxa de desemprego na população com deficiência é estimada em 70-75% e que o risco de pobreza é 25% superior à população sem deficiência e que Portugal se orgulha de ter perto de 98% dos alunos com NEE a frequentar as escolas de ensino regular no período de escolaridade obrigatória, temos um cenário que nos deve merecer a maior atenção.

Como tantas vezes tenho dito, aqui nos espaços de contextos da lida profissional, a questão da presença dos alunos começa no que é feito no ensino básico e secundário, ainda não há pouco escrevi e falei sobre isso.

Por outro lado é fundamental que com clareza, sem ambiguidades ou equívocos se entenda e após a escolaridade obrigatória os jovens, TODOS os jovens, têm três vias disponíveis formação profissional, formação escolar (ensino superior) ou mercado de trabalho (trabalho na comunidade).

A realidade mostra que os jovens com necessidades especiais estão significativamente arredados destas vias e, voltamos ao mesmo, em muitas circunstâncias ao abrigo de práticas e modelos de resposta sob a capa da … inclusão.

De novo, a inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais)  e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem dois princípios inalienáveis, autodeterminação e autonomia e independência.

As pessoas com NEE de diferente natureza depois dos 18 anos devem ser, estar, participar e pertencer aos contextos que todas as outras pessoas com mais de 18 anos estão.

É também claro que no âmbito do ensino superior importa que se proceda a ajustamentos de natureza diversa, atitudes, representações expectativas, oferta formativa, custos, acessibilidades, e cursos e apoios ou, como disse, promover melhor articulação com o ensino secundário

Dados de 2014 mostram que em 94 de 291 instituições do ensino superior afirmaram a existência de serviços de apoio para alunos com deficiência. Actualmente a esmagadora maioria dos estabelecimentos, públicos e privados afirma disponibilizar esses serviços.

No entanto, para além de aspectos mais evidentes como a acessibilidade, creio que o apoio pedagógico e a utilização de dispositivos diferenciados nos materiais de apoio das unidades curriculares, da diferenciação nos processos de avaliação ou o recurso às tecnologias, não serão os grandes obstáculos. Tenho alguma experiência de docência no superior com alunos com necessidades especiais e não sinto que sejam estas as questões centrais.

Também não creio que a questão central seja a existência obrigatória de “serviços de apoio” a alunos com deficiência embora tal possa depender da dimensão da instituição. Do meu ponto de vista, procurar responder da forma a adequada às necessidades de TODOS os seus alunos é a essência do trabalho de qualquer instituição educativa e de qualquer docente, com maior ou menor dificuldade.

A questão mais importante decorrerá, creio, das barreiras psicológicas e das atitudes, pessoais e institucionais, seja de professores, direcções de escola, da restante comunidade, incluindo, naturalmente, professores do ensino básico e secundário e de "educação especial", técnicos, os alunos com necessidades especiais e famílias

Também é minha convicção de que as preocupações com a frequência do ensino superior por parte de alunos com necessidades especiais é fundamentalmente dirigida aos alunos que manterão as capacidades suficientes para aceder com sucesso à oferta formativa tal como ela existe. Estou a referir-me, evidentemente, aos alunos que não têm “diagnóstico” de problemas de natureza cognitiva.

No entanto, como disse, esta preocupação deveria ser mais alargada, estamos a falar de inclusão e agora, se quiserem, da minha utopia.

Porque não podem frequentar estabelecimentos de ensino superior? Sim, frequentar o ensino superior onde estão jovens da sua idade e em que a oferta formativa se for repensada e a experiência de vida proporcionada podem ser importantes.

Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências noutras paragens mas também por cá mostram que não é utopia.

O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.

Eu já disse  e escrevi isto várias vezes. Peço desculpa mas continuarei a fazê-lo.

A MATEMÁTICA É UMA COISA DIFÍCIL

A Direcção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência divulgou um estudo “Resultados escolares por disciplina - 2º ciclo - ensino público" relativo ao ano de 2014/2015 a que o Observador faz referência.

Para além de outros dados, salienta-se que a Matemática é claramente a disciplina que os alunos têm menor desempenho. Cerca de 30% dos alunos tiveram resultado negativo e é também a disciplina em que os alunos sentem mais dificuldade em recuperar, passar de resultado negativo para resultado positivo.

Registe-se ainda a relação entre o desempenho escolar e o contexto socioeconómico familiar, no 5º ano 44% dos alunos no escalão máximo de acção social escolar tiveram negativa a Matemática, 28% dos alunos no segundo escalão e 16% não envolvidos em dispositivos de apoio.

Relativamente a este último aspecto os resultados mostram o que todos conhecemos, a associação entre variáveis de contexto socioeconómico e os resultados escolares, o que todos desejamos, que a escola possa fazer a diferença e contrariar o destino. As boas práticas e experiências conhecidas mostram que é possível. Não podemos falhar.

Quanto à questão mais particular dos piores resultados em matemática e que, evidentemente, não começam no 2º ciclo, nem aí acabam, a sua explicação é complexa.

Estes resultados serão influenciados, não numa relação de causa-efeito, por múltiplas variáveis, desde logo como já vimos pelas circunstâncias sociodemográficas onde não pode deixar de se incluir, o nível de escolaridade dos pais.

Por outro lado, variáveis como modelo e conteúdos curriculares, número de alunos por turma, tipologia das turmas e das escolas, dispositivos de apoio às dificuldades de alunos e professores ou questões de natureza didáctica e pedagógica terão também algum peso e algumas vezes já aqui referimos estas questões.

Acresce a esta complexidade um conjunto de outras variáveis menos consideradas por vezes mas que a experiência e a evidência mostram ter também algum impacto.

São variáveis de natureza mais psicológica como a percepção que os alunos têm de si próprios como capazes de ter sucesso, os alunos de meios menos carenciados percebem-se como mais capazes de aprender matemática.

É também conhecido que os pais com mais qualificação e de mais elevado estatuto económico têm expectativas mais elevadas sobre o desempenho escolar dos filhos o que se repercute na acção educativa e nos resultados escolares e, naturalmente, mais facilmente mobilizam formas de ajuda para eventuais dificuldades, seja nos TPC, seja através de ajuda externa.

Finalmente uma outra variável neste âmbito, a representação sobre a própria Matemática. Creio que ainda hoje e de um a forma geral existe uma percepção passada nos discursos de que matemática é uma “coisa difícil” e que só os mais “inteligentes” têm “jeito” para a Matemática. Esta ideia é tão presente que não é raro ouvir figuras públicas afirmar sem qualquer sobressalto e até com bonomia que “nunca tiveram jeito para a Matemática, para os números”. É claro que ninguém se atreve a confessar uma eventual “falta de jeito” para a Língua Portuguesa e às vezes bem que “parece”. A mudança deste cenário é uma tarefa para todos nós e não apenas para os professores e seria importante.

De facto, este tipo de discursos não pode deixar de contaminar os alunos logo desde o 1º ciclo convencendo-se alguns que a Matemática vai ser difícil, não vão conseguir ser “bons” e a desmotivar-se.

Não fica fácil a tarefa dos professores mas no limite e como sempre será a escola a fazer a diferença. Não podemos falhar.

LÁ PELA FRANÇA, CÁ PELA EUROPA

Parece claro que no cenário das eleições francesas após a implantação do trumpismo nos EUA e o Brexit a vitória de Macron só pode ser um facto positivo embora a dimensão da votação em Le Pen seja inquietante. 

Por outro lado, é também certo que Macron, sendo um europeista não é um homem da Europa social, da solidariedade, das pessoas e da cidadania e da coesão entre os países.

A situação em França ficará mais clara com as próximas legislativas e aí sim, veremos o rumo que toma e o que pode significar para a União, sublinho União, Europeia.

O NÚMERO DE ALUNOS COM NEE. DE NOVO

A partir dos dados disponibilizados pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência o DN aborda o número de alunos com NEE no sistema educativo sublinhando o aumento global do número de alunos enfatizando a subida no ensino secundário e o trajecto bem sucedido de alunos com NEE nesta fase do trajecto educativo.

Considerando que são duas questões que merecem alguma reflexão, um primeiro texto que nota notas anteriores sobre esta questão, o reafirmado aumento do número de anos com NEE, e posteriormente umas notas sobre o ensino secundário.

Em síntese e relativamente a 2015/2016 o aumento foi de 4 %, de 78 175 para 82667. O maior aumento, 18%, verifica-se no secundário, também aumenta no 3º ciclo, 8%, onde se regista aliás o maior número alunos com esta “avaliação” e baixou 3% no1º ciclo e educação pré-escolar, baixando 3% considerando todo o básico.

O aumento do número de situações “diagnosticadas” no secundário pode estar ainda associado à extensão da escolaridade obrigatória “obrigando” a que continuem em processo de escolaridade no cumprimento de um direito.

Mais uma vez julgo que o aumento de “diagnósticos” está em linha com o que se tem verificado nos últimos anos mas deve ser encarado com prudência. A demografia discente em baixa apesar da situação particular do secundário e a ausência de estudos que o sustentem não permite afirmar que a “incidência” de “necessidades educativas especiais” esta a aumentar. Aliás, os casos da educação pré-escolar e o 1º ciclo sugerem isso mesmo.

Como a propósito de dados de anos anteriores já tive oportunidade comentar incluindo através de um texto no Público, esta conclusão, “aumento do número de alunos com NEE” deve ser produzida e interpretada com alguma prudência pois creio que podem estabelecer-se alguns equívocos.

O que sucessivos relatórios vão mostrando é que aumenta o número de alunos destinatários de dispositivos de apoio educativo o que na verdade não significa que tenham necessariamente NEE e, por outro lado, em anos anteriores e por razões já muitas vezes abordadas existiam alunos com dificuldades e sem qualquer apoio, ou seja em anos anteriores não teríamos menos alunos com NEE mas sim menos alunos apoiados em consequência das políticas educativas o que não é a mesma coisa.

Concretizando, o nível de aumento que segundo a DGEEC se verificou entre 2010/2011 e 2014/2015, 73.5% (!!) e o que se tem verificado posteriormente como os dados agora referidos comprovam não pode, evidentemente, significar o aumento de casos de NEE mas sim de alunos apoiados com a justificação de que apresentam NEE. Vejamos porquê.

De facto, por efeito de filtros de uma natureza discutível na disponibilização de apoios e recursos a alunos que evidenciam dificuldades, o número de alunos com apoio educativo era muito menor do que o número de alunos que dele necessitavam e das estimativas de necessidades com base em critérios internacionalmente aceites. Esta recorrente situação tem sido objecto de análise quer pela Inspecção-Geral de Educação, quer pelo Conselho Nacional de Educação

Neste cenário, por pressão dos professores e pais confrontados com muitos alunos a necessitar de ajuda começou a verificar-se progressivamente que, mesmo com os normativos desfavoráveis que filtravam o acesso a apoios, as escolas foram tentando com os recursos disponíveis providenciar algum tipo de ajuda o que contribui para esta subida fortíssima de alunos com NEE em apoio nas escolas portuguesas. Careio que o aumento no 3º ciclo, 8% também poder ser explicado esta questão.

No entanto, este aumento não significa, não conheço estudos que o suportem, uma alteração com o mesmo grau de significado no padrão e quadros de necessidades dos alunos no que se refere, sublinho, a situações de NEE apesar da confusa e pouco sólida definição e conceitos que os normativos utilizam. A estranha diferença entre o carácter permanente ou “transitório(!)” das NEE que um aluno possa evidenciar é apenas um exemplo.

Por outro lado, um sistema educativo que se tornou altamente “normalizado” (currículos extensos, prescritivos, assentes em centenas de metas curriculares por disciplinas), competitivo, selectivo (“darwinista”), assente em filtros sucessivos, os exames, os rankings, os incentivos às escolas com sobrevalorização da avaliação externa dos alunos, etc. acaba, necessariamente, por se tornar incapaz de acomodar as diferenças entre os alunos, nem sequer estou a falar de NEE, e induz um aumento do número de alunos que podem sentir dificuldade em acompanhar o “ritmo” do trabalho. Se bem repararmos e como disse acima, este cenário é compatível com o aumento no 3º ciclo e secundário e também com o decréscimo agora verificado no 1º ciclo e educação pré-escolar devido a alterações recentes.

Mais uma vez, por inexistência de recursos de outra natureza, muitas escolas providenciam alguns apoios a esta franja de alunos através dos dispositivos de educação especial o que também contribui para o aumento do número de alunos apoiados considerados como apresentando NEE.

Tudo isto considerado surge o que considero a questão central, que apoios e recursos estão a ser disponibilizados a alunos, professores e pais? Serão suficientes, quer em docentes (apesar do aumento verificado), técnicos (por exemplo psicólogos com base num rácio aceitável) ou assistentes operacionais? Serão adequados? Contribuem para o sucesso real dos alunos considerando todas as suas capacidades e competências? São informadas por princípios de educação inclusiva cujo critério fundamental é a participação, tanto quanto possível, nas actividades comuns das comunidades escolares?

Gostava de ser mais optimista até porque estão em preparação alterações nesta matéria a verdade é que apesar do esforço notável da generalidade das direcções escolares, dos professores, técnicos e assistentes, da existência de práticas e experiências de excelente nível, a realidade está aquém do que seria desejável.

Assim, a inquietação de professores e pais é como responder de forma adequada e exigente, sim devemos ser exigentes, às necessidades e dificuldades educativas ou escolares de todos os alunos que em qualquer circunstância as possam evidenciar, independentemente da sua natureza. Aliás, a necessidade de uma avaliação educativa sólida e competente das reais necessidades ou dificuldades é o primeiro passo para uma resposta adequada.

DIA DA MÃE, UMAS PALAVRAS OUTRAS

O calendário das consciências determina para hoje o Dia da Mãe.

Considerando que a parte simpática e de festa é acautelada pelas campanhas comerciais dirigidas a ofertas para a Mãe, pelos rituais das escolas e jardins-de-infância na construção da mais variada gama de produtos para oferecer à Mãe e ainda pelas reportagens da comunicação social envolvendo os meninos e as suas mães, uma palavra de solidariedade para o lado menos bonito do Dia da Mãe, umas palavras outras.

Uma palavra para as mulheres que não conseguem cumprir, pelas mais variadas razões, incluindo económicas, o sonho da maternidade.

Uma palavra para as mulheres que tragicamente perderam filhos ficando na dramática condição de mães órfãs de filhos.

Uma palavra para as mães que por mais longe que tenham os filhos não deixam de ser mães, não vão de férias e nunca se reformam.

Uma palavra para as crianças que têm mães que não desejavam sê-lo e que, portanto, nunca aprenderam a gostar de ser mães, adoptando os seus filhos.

Uma palavra para os milhares de crianças institucionalizadas sem mãe na sua vida.

Uma palavra para as mulheres sós ou mal acompanhadas, que em situações muitas vezes difíceis constroem o bem-estar dos seus filhos.

Para finalizar, António Variações em "Deolinda de Jesus".

A minha mãe.

É a mãe mais bonita,

Desculpem, mas é a maior,

…

A minha mãe,

É a mãe mais amiga,

Certeza, com que posso contar,

A VIOLÊNCIA DOMÉSTICA CONTINUA INDOMESTICÁVEL

Mais um episódio trágico de violência sobre as mulheres num quadro de violência doméstica.

O mundo da violência doméstica é bem mais denso e grave do que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos, é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações que diariamente ocorrem numa casa perto de si.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios gravíssimos de violência doméstica é ainda inquietante o facto de que alguns realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento.

Nesta perspectiva, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento acessíveis para casos mais graves e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

Torna-se ainda necessário que nos processos de educação e formação dos mais novos possamos desenvolver esforços que alterem quadros de valores, de cultura e de comportamentos que minimizem o cenário negro em que vivemos. A educação é arma mais poderosa de transformação do mundo como sabiamente afirmava Mandela. No entanto, como é sabido, a formação cívica deixou de ser um conteúdo e área curricular obrigatória.

A omissão ou desvalorização desta mudança é a alimentação de um sistema de valores que ainda “legitima” a violência nas relações amorosas, que a entende como “normal”.

Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente se conhecem, muitos deles com fim trágico. Como hoje nas Alcáçovas.

UM OUTRO PEREGRINO

Ao assistir a peças sobre os peregrinos que se dirigem a Fátima e por razões que nem sempre nos ficam óbvias veio à memória um outro peregrino, um peregrino de que fala Seu Jorge e Ana Carolino.

Conheçam-no.

Se eu pudesse eu dava um toque em meu destino
Não seria um peregrino nesse imenso mundo cão
E nem o bom menino que vendeu limão
E trabalhou na feira pra comprar seu pão
Não aprendia as maldades que essa vida tem
Mataria a minha fome sem ter que roubar ninguém
Juro que eu não conhecia a famosa Funabem
Onde foi a minha morada desde os tempos de neném
É ruim acordar de madrugada pra vender bala no trem
Se eu pudesse eu tocava em meu destino
Hoje eu seria alguém
Seria eu um intelectual
Mas como não tive chance de ter estudado em colégio legal
Muitos me chamam pivete
Mas poucos me deram um apoio moral
Se eu pudesse eu não seria um problema social

Cada peregrino cumpre a sua peregrinação.

A MUDANÇA EM EDUCAÇÃO. (TAKE 2)

Só há pouco tive oportunidade de ler a entrevista do Secretário de Estado da Educação na Visão de ontem de que deixo a ligação agradecendo ao Paulo Guinote. As ideias e entendimentos expressos por João Costa vão na sua formulação ao encontro ao que entendo de há muito serem os caminhos desejáveis para a educação.

Os enunciados encontram de uma forma sustentação em muito do que se sabe sobre os processos de educativos, sobre os processos de ensino e aprendizagem, conforme a evidência produzida em diferentes campos científicos apesar da diabolização de que têm sido alvo. Encontram também sustentação no campo da experiência, das boas práticas nacionais e internacionais que são conhecidas.

Devo dizer que não são novas, aliás, a constante referência à necessidade de inovar em educação ou na escola, fazer “novo”, incomoda-me. Estou cansado de ver recursos xpto, altamente “inovadores” serem usados com opções pedagógicas e didácticas velhas. Qualquer bom professor sabe que fazer diferente, e tantas vezes é preciso fazer diferente, não significa fazer novo.

Apesar disto, é natural que algumas das ideias, estou a falar dos enunciados, do Secretário de Estado, possam ser objecto de discordância. É compreensível no plano científico, é compreensível no plano ideológico, sim, a educação é tanto matéria de ciência como de ideologia, é compreensível no plano da conflitualidade de interesses legítima, diga-se, existente neste universo, é ainda compreensível no plano da partidocracia que não é exactamente coincidente com o plano da ideologia e é ainda compreensível à luz do “contrismo” uma espécie de doença infantil do umbiguismo, estou contra porque estou contra tudo o que não seja eu a dizer. Neste quadro, embora defenda processos altamente participados e partilhados, não acredito em consensos, parece-me mais lúcido pensar em entendimentos que gerem políticas.

No entanto e apesar da concordância genérica com os postulados, a entrevista de João Costa deixa-me algumas dúvidas e inquietações.

Um processo de mudança num universo tão complexo como o da educação é ele próprio complexo e multidimensionado. Se assim não for entendido corremos o risco de produzir ajustamentos parcelares, incoerentes e desarticulados, que apesar da bondade potencial de cada mudança perdem impacto, geram ruídos e dificuldades e … nada muda significativamente. Ao longo das últimas décadas temos tido inúmeros exemplos desta forma de promover políticas educativas que agitam mas não produzem apesar, registe-se, do bom trabalho de alunos e professores

Neste contexto e sendo breve, mantenho algumas dúvidas que já se colocaram face ao Perfil do Aluno do Séc. XXI que me parece um trabalho estruturante e um rumo positivo mas que ainda não é clara a estrada que vamos percorrer.

Tudo isto será desenvolvido com que calendário e metodologia global de mudança?

Tudo isto será desenvolvido com que estabilidade e perspectiva de consistência no tempo?

Tudo isto será desenvolvido com que organização curricular, conteúdos e cargas horárias, por disciplina e globais?

Tudo isto será desenvolvido com que quadro real de autonomia e de organização e gestão/direcção de escolas e agrupamentos? Recordo que o Parlamento está hoje a discutir o modelo de autonomia e gestão de escolas e agrupamentos.

Tudo isto será desenvolvido com que dimensão das turmas e das escolas ou agrupamentos? Eu sei que nem todas são excessivamente grandes mas algumas são e alguns agrupamentos estão para além do aceitável no número de alunos.

Tudo isto será desenvolvido com que ajustamento em práticas, capacidade e recursos de promover diferenciação para acomodar a diversidade dos alunos de acordo com princípios de educação inclusiva  e promover um menor peso dos manuais no trabalho de alunos e professores?

Tudo isto será desenvolvido com que dispositivos de apoio ao trabalho de alunos e professores, incluindo a presença de técnicos competentes e suficientes?

Tudo isto será desenvolvido com que modelos e dispositivos de avaliação de alunos, professores e escolas?

Com que impacto na formação inicial e contínua e na organização da carreira dos professores, designadamente do espartilhado modelo dos grupos disciplinares?

Um conjunto de enunciados positivos é importante mas pode não ser suficiente para sustentar alguma mudança significativa.

É IMPORTANTE ESTAR ATENTO

Sem fundamentalismos e com bom senso é importante estar atento. Estas matérias, a presença das novas tecnologias na vida dos mais novos, são problemas novos para muitos pais, alguns deles com níveis baixos de alfabetização informática ou, pelo contrário, com uma sobreutilização que contamina o comportamento dos mais novos. 
Aliás, não é raro que em algumas famílias, o tablet ou o smartphone sejam vistos e "usados" como babysitters para as crianças, deixando os pais "descansados" como oiço com alguma frequência.
Considerando os potenciais e sérios riscos de impacto negativo no desenvolvimento, comportamento e saúde de crianças e adolescentes e que só estratégias proibicionistas ou de diabolização não são muito eficazes, importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para que a utilização imprescindível e incontornável destes meios, seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes.

Ecrãs táteis podem provocar atrasos na fala das crianças

DAS ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR

Segundo dados provisórios da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência relativos a este ano lectivo, as Actividades de Enriquecimento Curricular envolvem 88% dos alunos do 1º ciclo predominando actividades de natureza desportiva e artística.

De acordo com as orientações definidas para este ano lectivo, as AEC não deverão ser sejam “ um prolongamento de actividades formais de ensino”, mas ter um carácter “eminentemente lúdico”.

Devem, entre outras vertentes, “valorizar as expressões culturais locais”, “criar oportunidades para que os alunos possam escolher livremente entre diferentes actividades e projectos” e “privilegiar a metodologia de projecto com a intenção primordial de dar voz aos alunos, a fim de gerar aprendizagens significativas e uma visão global das situações”. Finalmente, define-se que as AEC não podem transformar-se em espaços de realização dos trabalhos de casa.

Já muitas vezes aqui me referi ao entendimento que tenho sobre as AEC e sobre os TPC, não vou repetir-me.

Dando por adquirida a presença de uma boa parte dos alunos do 1º ciclo nas escolas a frequentar as AEC, 88%, o que promove uma estadia na escola que pode prolongar-se até às 11 horas com a Componente de Apoio à Família, a não realização dos TPC neste espaço pode constituir para muitos alunos mais um período de tarefas escolares no fim de um longo dia de trabalho e em circunstâncias que me levam desde há muito a encarar os TPC com alguma reserva.

Retomando  a importante questão das AEC, sabemos como os estilos de vida actuais colocam graves problemas às famílias para assegurarem a guarda das crianças em horários não escolares. A resposta tem sido prolongar a estadia dos miúdos nas instituições escolares radicando no que considero um equívoco, o estabelecimento de uma visão de “Escola a tempo inteiro” em vez de “Educação a tempo inteiro”.

Ainda em termos prévios e como sempre tenho defendido seria também importante que se alterassem aspectos como a organização do trabalho, verificada em muitos países, que minimizassem as reais dificuldades das famílias recorrendo, por exemplo e quando possível, a tele-trabalho ou à diferenciação nos horários de trabalho que em alguns sectores e profissões é possível. Também poderíamos explorar outras respostas de natureza comunitária que pudessem ser uma alternativa ao prolongamento significativo da estadia na escola, pode atingir mais de 50 horas semanais se os pais necessitarem, considerando horário curricular, AEC e componente de apoio à família.

É preciso o maior dos esforços, equipamentos e recursos humanos qualificados para que se não transforme a escola numa “overdose” asfixiante para muitos miúdos. Será ainda importante verificar como é gerida a situação e participação de alunos com NEE nestas actividades. 

É verdade que existem boas práticas neste universo e que devem ser sublinhadas e divulgadas mas também todos conhecemos situações em que existe a dificuldade óbvia e esperada de encontrar recursos humanos com experiência e formação em trabalho não curricular. Acresce que boa parte das escolas, como é natural, têm os seus espaços estruturados sobretudo para salas de aula. Espaços para prática de actividades desportivas ou de ar livre, expressivas, biblioteca, auditórios, etc., etc., a existirem dificilmente poderão ser suficientes para uma ocupação da população escolar alternativa à sala de aula.

Este obstáculo acaba por resultar na réplica de actividades de natureza escolar com baixo ou nulo benefício e um risco a prazo de desmotivação, no mínimo.

Por outro lado, tanto quanto o tempo excessivo de estadia na escola, merece reflexão o risco e as implicações da natureza “disciplinarizada” desse trabalho, ou seja, organizado por tempos, de forma rígida próxima do currículo escolar.

A enorme latitude de práticas que se encontram actualmente, desde o muito bom ao muito mau, sustentam a inquietação a que acresce o modelo a definir para estruturar estas respostas, ou seja, sendo possível no quadro actual, que entidades externas as desenvolvam como assegurar a responsabilidade da escola e a sua autonomia?

Na verdade, embora compreendendo a necessidade da resposta seria desejável que, tanto quanto possível se minimizasse o risco de em vez de tentarmos estruturar um espaço que seja educativo a tempo inteiro com qualidade, preenchido na escola ou em espaços e equipamentos da comunidade, assistirmos à definição de uma pesada agenda de actividades que motiva situações de relação turbulenta e reactiva com a escola.

Sendo optimista vamos esperar que tudo corra bem e que as boas práticas e experiências prevaleçam.
Nota final. Não abordei neste texto mas não esqueço a necessidade de reflectir sobre o modelo de organização das AEC, designadamente o "outsourcing" com situações de pagamento de "salários" indignos a gente qualificada, e a gestão por vezes pouco transparente de recursos humanos ao serviço de pequenos poderes.

INOVAÇÃO, AUTONOMIA E DIFERENCIAÇÃO

Foi publicado ontem o despacho que regula o Projecto-Piloto de Inovação Pedagógica a desenvolver durante três anos em seis agrupamentos de zonas diferentes do país com o objectivo de promover o sucesso educativo. Este Projecto é autónomo relativamente ao Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar tendo uma forte componente preventiva. Algumas notas repescadas.

Como já tenho escrito, não simpatizo com a recorrente referência à necessidade de inovação em educação. Mudar algo na forma como se faz não é o mesmo que inovar, fazer qualquer coisa de novo. Nestas matérias, talvez de forma simplista mas é intencional, penso como Almada Negreiros quando referia na "Invenção do Dia Claro”, "Nós não somos do século de inventar palavras. As palavras já foram inventadas. Nós somos do século de inventar outra vez as palavras que já foram inventadas”.

Dito de outra maneira, já conhecemos as palavras da educação, apenas temos que ir ajustando o que fazemos com elas. Peço desculpa, mas não creio que utilizar um tablet na sala de aula seja é inovar, é fazer o que de há muito sabe, o trabalho em sala de aula deve reflectir o estado da arte das comunidades em matéria de desenvolvimento científico, ou seja, o tablet é “novo” mas a prática nem tanto.

Do meu ponto de vista a questão central na promoção da qualidade na educação e na qualidade para todos, autonomia e diferenciação, duas dimensões críticas e interdependentes e que também têm pouco de "inovadoras" mesmo que possam estar relativamente ausentes em contextos escolares.

De facto, do PPIP e do que o informa sobressai importância da autonomia das escolas e dos professores e, tantas vezes o refiro, deve ser promovida também a a autonomia do aluno. A segunda referência relativa à diferenciação que começa na organização e funcionamento das escolas, dos horários, das turmas, da gestão curricular e caminha até à sala de aula ao nível das práticas, da avaliação.

Como parece claro o caminho da diferenciação só se faz com base num quadro forte de autonomia de escolas e professores o que que parece patente no PIPP, pelo menos no quadro que o regula.

Esta autonomia e diferenciação exige algo que em décadas não se tem verificado, o ME precisa de confiar nos professores e nas escolas que na sua esmagadora maioria são competentes e empenhados no sucesso do seu trabalho e no trabalho dos alunos. Neste contexto e como também tenho defendido seria fundamental a existência de dispositivos de regulação que minimizassem o quadro actual, um sistema que deste ponto de vista é verdadeiramente inclusivo, excelentes práticas e desempenhos coexistem sem sobressaltos e sem que nada aconteça com situações deploráveis para professores, alunos e famílias.

Parece-me ainda de sublinhar o horizonte temporal da PPIP, três anos, que resiste à tentação do resultado imediato que se pode habilidosamente construir mas não é real nem sustentado e a intenção de avaliar e, se for o caso, replicar e alargar.

Este caminho, ainda que em fase "piloto" o que melhor permitirá a sua regulação e avaliação, parece estar a ser construído na direcção certa, assim tenhamos os meios, os recursos e o enquadramento em matéria de autonomia real que surja mascarada de "municipalização".

O NÚMERO DE PROFESSORES. DE NOVO

Como assinalei em texto de há dias registo com agrado a trajectória de Alexandre Homem Cristo, um dos falcões do Observador, nos seus discursos sobre educação.

Depois de um “ensaio” sobre questões curriculares em que exprime uma visão globalmente positiva do conjunto de alterações que em matéria de currículo o ME propõe ensaiar no próximo ano lectivo e que serão inspiradas na visão e modelo finlandês agora analisa a questão do número de professores e desmonta o argumento que tem servido de base à promoção da “grande marcha de professores para fora do sistema”, o abaixamento do número de alunos.

Como muitos de nós fomos afirmando ao longo dos anos o número de professores empurrados para fora do sistema não podia ser fundamentado pela baixa do número de alunos, esteve longe de ser proporcional. De facto, de acordo com o Relatório “Perfil do Docente” divulgado em 2016 pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência a fonte também citada por Alexandre Homem Cristo, o número de alunos no básico e secundário baixou 6.2%, isto significa menos 92 423 entre 2004 e 2015.

Quanto aos professores, no mesmo período abandonaram 42165, 25% dos que estavam em 2004/2005. A saída verificou-se em todos os patamares de ensino mas com maior significado no 3º ciclo e no secundário (40% dos que saíram) quando nos últimos anos a população escolar no secundário até subiu devido ao alargamento da escolaridade obrigatória. Considerando os grupos de docência as assimetrias foram significativas

No ensino público registaram-se 98% dos abandonos, as escolas públicas tiveram quatro vezes mais saídas que os estabelecimentos privados.

Dito de outra maneira temos menos 1 professor por cada 2.1 alunos a menos. Aliás, considerando a redução de postos de trabalho na administração entre 21011 e 2013 o MEC contribuiu com 68% dos empregos extintos.

O menor número de alunos não serve pois de justificação para a enorme sangria que deixou uma classe desvalorizada e envelhecida como salienta Alexandre Homem Cristo sublinhando a necessidade a prazo de alguns milhares de professores devido ao envelhecimento brutal da classe que motivará a saída.

Também registo que face a um outro argumento que servia de base às políticas que sofremos, em Portugal nos últimos anos, o rácio entre professores e alunos estava na média europeia, Alexandre homem Cristo afirma “Mas cuidado com as conclusões definitivas: se, por um lado, estes dados exibem o racional da diminuição do número de professores, por outro lado a comparação de rácios alunos/professor pode ser enganadora. De facto, a organização dos vários sistemas educativos europeus varia (dimensão das escolas, horários lectivos dos professores, funções dos professores) e isso tem uma forte influência na leitura dos dados. Na prática, um determinado rácio pode ser adequado para um contexto nacional e não ser para outro. Sempre afirmámos isto mas saúdo a conversão do opinador.

Um dia destes Alexandre Homem Cristo estará transformado num “facilitista” “eduquês” negando veementemente tudo o que escreveu durante o consulado de Nuno Crato.

No entanto, gosto de o ver a viajar por estas ideias meu caro, mudar é um sinal de inteligência.

Na verdade, a maioria dos professores que saíram foi empurrada para fora por um conjunto de dimensões ligadas às políticas educativas dos últimos anos, com José Sócrates e a devastação provocada por Passos Coelho a partir de 2011 com o fundamentalismo austeritário,  cerca de 75% do total de professores que saíram fizeram-no neste período.

A justificação mil vezes repetida esperando que se tornasse verdade assentava na diminuição do número de alunos. Como já tenho referido, parece claro que a questão do número de professores necessário ao funcionamento do sistema é uma matéria bastante complexa que, por isso mesmo, exige serenidade, seriedade, rigor e competência na sua análise e gestão, tudo o que tem faltado nesta matéria.

Para além da questão da demografia escolar que, aliás, a tutela tem tratado de forma incompetente e demagógica, importa não esquecer que existem muitos professores deslocados de funções docentes, boa parte em funções técnicas e administrativas que em muitos casos seriam dispensáveis pois fazem parte de estruturas do Ministério pesadas, burocráticas e ineficazes.

Por outro lado, os modelos de organização e funcionamento das escolas, com uma série infindável de estruturas intermédias e com uma carga insuportável de burocratização, retiram muitas horas docentes ao trabalho dos professores que estão nas escolas.

É neste quadro que deve ser ponderada a interpretação do rácio entre o número de professores e o número de alunos.

No entanto e do meu ponto de vista, a saída dos professores, que nos venderam como estando “em excesso” de professores no sistema deve ser também analisado à luz de medidas das políticas educativas iniciadas ainda no tempo de José Sócrates e fortemente aprofundadas por Passos Coelho. Vejamos alguns exemplos.

Em primeiro lugar, as alterações no número de professores necessário decorre do aumento do número de alunos por turma que, conjugado com a constituição de mega-agrupamentos e agrupamentos ligada ao encerramento de milhares leva que em muitas escolas as turmas funcionem com o número máximo de alunos permitido e, evidentemente, com as implicações negativas que daí decorrem.

As mudanças curriculares com a eliminação das áreas não curriculares que, carecendo de alterações registe-se, também produzem um desejado e significativo “corte” no número de professores, a que acrescem outras alterações no mesmo sentido.

Por outro lado, verificámos uma forte desvalorização salarial, o aumento da idade da reforma, o congelamento da progressão na carreira variáveis que contribuíram seriamente para o desencanto e partida de milhares de professores.

Acresce a tudo isto o clima e a instabilidade vividas nas escolas, a pressão constante para resultados e burocracia, a falta de apoios, etc.

Temos a tempestade perfeita. A saída destes milhares de professores sairão, gostava de me enganar, muito mais caras do que aquilo que o ME poupará na diminuição do número de docentes.

Conhecendo os territórios educativos do nosso país, julgo que faria sentido que os recursos que já estavam no sistema, pelo menos esses e incluindo os contratados com muitos anos de experiência, fossem aproveitados em trabalho de parceria pedagógica, que se permitisse a existência em escolas mais problemáticas de menos alunos por turma ou ainda que se utilizassem em dispositivos de apoio a alunos em dificuldades.

Os estudos e as boas práticas mostram que a presença de dois professores na sala de aula são um excelente contributo para o sucesso na aprendizagem e para a minimização de problemas de comportamento bem como se conhece o efeito do apoio precoce às dificuldades dos alunos. Agora andam a promover-se medidas que sempre lembram a velha imagem da manta.

Sendo justamente estes os dois problemas que mais afectam os nossos alunos, talvez o investimento resultante da presença de dois docentes ou de mais apoios aos alunos, compense os custos posteriores com o insucesso, as medidas remediativas ou, no fim da linha, a exclusão, com todas as consequências conhecidas.

É só fazer contas. As contas certas, claro.

A VISÃO IMAGINATIVA DA OBRA DE JOANA VASCONCELOS

A promoção de Joana Vasconcelos como artista do regime atingiu o cimo. A inauguração de um terço gigante em Fátima é a cereja em cima do bolo no percurso do nosso maior vulto cultural dos últimos anos.

Creio que este patamar se construiu em cima de visões místicas da sua obra que a tornaram no que nunca foi ou será.

Fecha-se agora o círculo da consagração, um terço gigante em Fátima por altura do centenário da visão imaginativa de três crianças que, segundo a artista, é também fruto de uma revelação no seu processo de relação com Fátima.

E assim se cumpre Portugal.

O TEMPO DAS PROVAS DE AFERIÇÃO

Inicia-se hoje e estende-se por algum tempo o período de realização das provas de aferição

Quem acompanha este espaço e o que vou dizendo e escrevendo por aí sabe que me pareceu positiva a não realização de exames finais com peso na nota sobretudo para os alunos do 1º ciclo. Apenas reafirmar pela enésima vez que o problema do exame no 1º ciclo e a sua bondade não tem rigorosamente a ver com ansiedade ou stresse eventualmente causado nas crianças, argumento sem qualquer sentido. Os alunos lidam muito bem com situações de avaliação, os discursos e comportamentos dos adultos é que poderão ser geradores de inquietação. 

Saberá também que a realização das provas de aferição podem cumprir um papel essencial de regulação do próximo sistema educativo pelo que saudei o seu regresso.

Saberá que também me pareceu positivo que a avaliação externa envolvesse as áreas das Expressões Físico-motora e Artísticas e a inttegração de saberes por razões que não vou retomar agora.

Saberá ainda que continuo pouco convencido das vantagens da sua realização a meio do ciclo. Se o objectivo definido é a detecção de dificuldades e correcção de trajectórias trata-se de “avaliação diagnóstica” e não de “aferir” saberes ou competências o que deveria ser realizado no final de um ciclo de aprendizagens.

Saberá finalmente que com muita regularidade defendo que os processos de mudança devem ser cautelosos, com calendários e metodologias oportunos e adequados, com a participação o mais alargada possível dos diferentes actores e com antecipação das implicações e necessidades criadas pelo próprio processo de mudança.

O processo de reintrodução das provas de aferição tem conhecido algumas vicissitudes que do meu ponto de vista não deveriam ter acontecido. Corre-se assim o risco de transformar algo de positivo num problema.

Eu sei que não é fácil prever tudo mas existem situações em que as falhas devem ser mínimas. No entanto, os sobressaltos e hesitações podem criar um efeito e uma representação negativa sobre a mudança, alimentam as opiniões críticas face a essa mudança, designadamente entre os órfãos da examocracia, colocam dificuldades dispensáveis aos alunos e escolas e finalmente, comprometem-se os próprios resultados fragilizando o entendimento sobre as provas de aferição.

Depressa e bem não há quem costuma dizer o povo mas a verdade é que não basta fazer as coisas certas, é preciso fazer certas as coisas.

Ainda assim e finalizado o processo espero que que o sistema educativo, ME, escolas, direcções e professores possam usar da forma mais útil possível os resultados atingidos e desejo, naturalmente, que mostrem o bom trabalho de alunos e professores.

DA DISTRIBUIÇÃO DA RIQUEZA

Deve ser a isto que se chama distribuição da riqueza.

Segundo dados do Eurostat, Portugal é o quarto país da União Europeia com maior desigualdade salarial.

De acordo como o DN e com base nos dados já disponíveis relativos a 2016, existem empresas integrantes do PSI-20 em que os gestores ganham 100 vezes mais que os funcionários, trabalhadores, colaboradores, activos, empregados, o que lhes quiserem chamar.

Só por curiosidade a Jerónimo Martins, o grupo liderado até há pouco por esse farol da ética, Alexandre Soares dos Santos, é a empresa com maior assimetria salarial.

Só para recordar.

Lembram-se da polémica de há alguns anos com a campanha realizada pelo Pingo Doce num 1º de Maio. Lembro que Soares dos Santos afirmou na imprensa a obtenção de um ganho de 25 a 27 milhões de euros com o amargo espectáculo proporcionado.

Entretanto, o Tribunal da Concorrência de Santarém decidiu reduzir para menos de metade a multa que a Autoridade da Concorrência tinha decidiu aplicar à cadeia de supermercados da Jerónimo Martins por vendas abaixo do preço de custo na extraordinária campanha de 50% de desconto no 1º de Maio o que lhe valeu a obscena multa de 30 000€. O crime compensa.

Também recordo a recorrente postura e discurso hipócrita da liderança do Grupo, designadamente, de Alexandre Soares dos Santos que se assume como campeão de ética e transparência, lembram-se certamente da famosa declaração pública "Truques é para o Sócrates, não comigo".

Também relembro, Nicolau Santos denunciou-o no Expresso, que quando o Governo fez aumentar o IVA, foi publicitado até à exaustão que a cadeia Pingo Doce não o aumentou, mas, na verdade, repercutiu o aumento nos preços pagos aos produtores, esmagando, assim, as suas já reduzidas margens. Continuou desta forma manhosa a assegurar a fatia de leão do lucro, a distribuição, e ainda pôde proclamar que não aumentou o IVA. Entretanto, certamente com cobertura legal, também mudou para a Holanda a sede de algumas actividades do Grupo, à procura de benefícios fiscais que representam algumas dezenas de milhões de euros.

Na verdade, façam o que eu digo, não façam o que eu faço. Estamos fartos de lições desta natureza. Alexandre Soares dos Santos terá, evidentemente, os seus méritos e destaco a iniciativa que suporta a PORDATA.

Para finalizar, recordo mais uma notável afirmação de Alexandre Soares dos Santos, no Expresso de 12/01/2013 lia-se "O português é inteligentíssimo, aprende com enorme facilidade, tem grande capacidade de trabalho. A única coisa que precisa é de orientação".

Na verdade, nem precisa de pagar muito aos seus colaboradores, activos, empregados, funcionários. Quem os orienta sim, merece e justifica a enormidade do salário.

MANIFESTO DOS CIDADÃOS E CIDADÃS EM IDADE ESCOLAR

Porque hoje é 1 de Maio e é preciso não desistir.

Companheiros e Companheiras em idade escolar,

Celebra-se hoje, 1 de Maio, o Dia do Trabalhador. Muitos de vós não saberão que o dia 1 de Maio foi escolhido para homenagear os trabalhadores de Chicago, nos Estados Unidos, que em 1886 começaram a reivindicar o dia de trabalho com oito horas, o que veio a ser constituído como regra na maior parte dos países.

Mas não para nós, companheiros e companheiras. Nós que andamos nas escolas temos cargas horárias que podem ir até às onze horas por dia, se juntarmos as horas curriculares, as actividades de enriquecimento curricular e a componente de apoio à família. Muitos de nós ainda desempenhamos outras actividades de diferentes naturezas. Acontece ainda que somos cada vez mais pressionados para a produtividade, para a excelência, criando para muitos de nós níveis de pressão difíceis de sustentar.

Acontece que a situação vai piorar pois será alargada a carga horária semanal dos companheiros que frequentam o terceiro ciclo, vão estender o que chamam de “Escola a Tempo Inteiro".

Não podemos aceitar esta situação que como sempre foi decida sem nos ouvir..

Dizem os adultos que, fora da escola, não há quem tome conta de nós quando estão a trabalhar. Mudem a organização do trabalho e a gestão dos horários deles. Não sendo nossa a responsabilidade pela situação profissional dos adultos, não temos que sofrer nós as consequências. Muitos de nós, companheiros e companheiras, acabamos por estabelecer péssimas relações com os nossos locais de trabalho, as escolas, com tanto tempo lá vivido e, por vezes, mal vivido.

Além disso, quando chegamos a casa já quase não temos tempo e disponibilidade para a vida familiar, para a relação, para a brincadeira, com os nossos pais e irmãos que, como sabem, é fundamental para a qualidade de vida dos seres humanos. Aliás, muitos de nós ainda somos obrigados a levar trabalho para realizar em casa ou continuar a trabalhar em centros de explicações. É também isto que faz parte do estado social de que os adultos tanto falam, a pensar sobretudo nos problemas deles que sendo importantes, não devem fazer esquecer os nossos.

Os adultos lutaram por mudanças nas condições do trabalho, com preocupações de ergonomia e criatividade nas tarefas. E nós? O equipamento é, frequentemente, de má qualidade bem como algumas das instalações, as tarefas são muitas vezes repetitivas, algumas de que dificilmente percebemos o sentido, geridas por profissionais eles próprios a funcionar em más condições, passamos horas e horas sentados em mobiliário desconfortável. Ninguém pensa no risco de desenvolvermos doenças profissionais e nas consequências ao nível da motivação para progredirmos nas nossas carreiras.

Alguns de nós que experimentamos algumas dificuldades não temos acesso aos apoios e suporte que nos são devidos como cidadãos com direitos.

Nos últimos anos temos ainda sofrido vários processos de deslocalização, com alteração nos nossos locais de trabalho, sem que alguém tivesse a mínima preocupação em ouvir-nos.

Os adultos sempre cuidaram primeiro de si e dos seus direitos e só depois, de nós e dos nossos direitos. Não existem estruturas representativas dos nossos interesses e a nossa voz é pouco ouvida, por isso, muitos de nós tanto gritam e assumem comportamentos de indignação e revolta.

Se já tivéssemos a capacidade de votar talvez nos prestassem mais atenção, mas temos que ser exigentes.

É chegada a hora de nos ouvirem. Assim, proclamamos e exigimos:

“As crianças e jovens em idade escolar exigem que lhes seja reconhecido e estabelecido o direito a que o seu dia de trabalho não ultrapasse as sete horas, como já acontece para muitos adultos”. 

Portugal, 1 de Maio de 2017