Ainda faltam alguns meses para a época de exames finais do 12.º ano, mas já começam os enleios como se fala aqui no Alentejo.
A maioria dos alunos realizarão
os exames de Matemática com base no currículo assente nas Aprendizagens
Essenciais em vigor desde 2018. No entanto, os alunos de 10 turmas já tiveram aulas
no modelo de Aprendizagens Essenciais aprovadas em 2023 e que só estarão
generalizadas em 26/27.
O MECI informa que os exames serão
construídos de forma a contemplar estas discrepâncias e evitar situações de
desigualdade entre os alunos.
Como já tenho afirmado, não sou
especialista em questões curriculares, mas parece-me curioso que a Sociedade
Portuguesa de Matemática e a Associação dos Professores de Matemática, não sei
com que dimensão representativa dos professores de matemática, têm habitualmente
entendimentos diferentes com um argumentário que em alguns aspectos que me são
mais familiares, o funcionamento dos alunos por exemplo, me levantam dúvidas e,
por vezes, me parecem fruto de agendas para além da Matemática.
Assim, e sem estranheza, também
nesta questão existe divergência de avaliação entre a SPM e APM.
Nada de novo, incluindo a
preocupação com o nível genérico de conhecimento dos alunos na disciplina de
Matemática, área de conhecimento nuclear e que alimenta outras áreas do saber.
E na verdade urge um entendimento
sobre como inverter este caminho. No entanto, curiosamente, nem entre os
docentes da disciplina parece existir consenso sobre o que se torna necessário.
Reafirmando o não ser especialista
em questões curriculares, mas muitos anos envolvido nas questões do ensino e
das aprendizagens, continuo a entender que estruturas curriculares demasiado
extensas, normativas e prescritivas são pouco amigáveis para o bom desempenho
da generalidade dos alunos, pouco amigáveis para acomodar a diversidade.
Por outro lado, e como aqui tenho
escrito, o desempenho a Matemática pode ainda ser influenciado, não numa
relação de causa-efeito, por múltiplas variáveis como número de alunos por
turma, tipologia das turmas e das escolas e dos contextos, dispositivos de
apoio às dificuldades de alunos e professores ou questões de natureza didáctica
e pedagógica.
Acresce a esta complexidade um
conjunto de outras variáveis menos consideradas por vezes, mas que a
experiência e a evidência mostram ter também algum impacto.
Como exemplo, existem variáveis
de natureza mais psicológica como a percepção que os alunos têm de si próprios
como capazes de ter sucesso associada a contextos familiares de natureza
diversa, por exemplo.
É também conhecido e os
resultados do PISA sublinham, que os pais com mais qualificação e de mais
elevado estatuto económico têm expectativas mais elevadas sobre o desempenho
escolar dos filhos o que se repercute na acção educativa e nos resultados escolares
e, naturalmente, mais facilmente mobilizam formas de ajuda para eventuais
dificuldades, seja nos TPC, seja através de ajuda externa.
Finalmente uma outra variável
neste âmbito, a representação sobre a própria Matemática. Creio que ainda hoje
existe uma percepção passada nos discursos de muita gente com diferentes níveis
de qualificação de que a Matemática é uma “coisa difícil” e ainda de que só os
mais “inteligentes” têm “jeito” para a Matemática. Esta ideia é tão presente
que não é raro ouvir figuras públicas afirmar sem qualquer sobressalto e até
com bonomia que “nunca tiveram jeito para a Matemática, para os números”. É
claro que ninguém se atreve a confessar uma eventual “falta de jeito” para a
Língua Portuguesa e, por vezes, bem que parece. A mudança deste cenário é uma
tarefa para todos nós e não apenas para os professores e seria importante que
acontecesse.
De facto, este tipo de discursos
não pode deixar de contaminar os alunos logo desde o 1º ciclo convencendo-se
alguns de que a Matemática vai ser difícil, não vão conseguir ser “bons” e a
desmotivar-se.
Não fica fácil a tarefa dos
professores, mas no limite e como sempre, será a escola, o braço operacional da
comunidade, a fazer a diferença.
Parece ainda claro, como os dados
da retenção que se verificam revelam, que importa promover mais e melhor
sucesso e não empurrar os alunos para os anos seguintes sem nenhuma melhoria
nas suas competências ou saberes é essencial, como referia acima, criar e
tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados
e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida da
retenção.
Sabemos também que a escola pode
e deve fazer a diferença e em muitas escolas isso acontece, felizmente. Mas
para que isto seja consistente e não localizado também sabemos que o sucesso se
constrói identificando e prevenindo dificuldades de forma precoce, com a
definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio
eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores, com a definição de
políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e
modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento
desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio
prazo, com a valorização do trabalho dos professores, com práticas de
diferenciação que não sejam "grelhodependentes", com expectativas
positivas face ao trabalho e face aos alunos, com melhores níveis de trabalho
cooperativo e tutorial, quer para professores quer para alunos, etc.
Uma nota final para a importância
da avaliação externa como forma imprescindível de regulação. No entanto, não
entendo que só por existirem e serem muitos, os exames finais, só por si,
insisto, só por si, melhorem a qualidade. É como esperar que só por medir
muitas vezes a febre irá baixar. A qualidade é promovida considerando o que
escrevi em cima e regulada em termos globais pela avaliação externa que permite
análises necessárias, nacionais ou internacionais como, por exemplo, o TIMSS.
É com a escola, por dentro da
escola e integrado em sólidos projectos de autonomia e responsabilidade e com
recursos adequados que o caminho se constrói.
Sabemos tudo isto. Nada é novo.
Só falta um pequeno passo.
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