NECESSIDADES ESPECIAIS E ENSINO SUPERIOR

 Uma boa notícia no mundo da educação é algo que não podemos deixar de realçar. Dados do Inquérito às Necessidades Especiais de Educação no Ensino Superior divulgados pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência mostram que o número de alunos com necessidades especiais a frequentar este ano o ensino superior é de 6376, um acréscimo de 20% relativamente ao ano passado. De facto, o número tem vindo a subir nos últimos e o dado deste ano é tanto mais significativo quando coincide com um abaixamento de 10% do número total de alunos que ingressaram no superior, aspecto que ontem aqui comentei.

No entanto, apesar deste dado positivo ainda temos muito trabalho pela frente, dados de 23/34 mostram que apenas 14% das vagas do contingente especial para estes alunos foi ocupada. Também é relevante que a taxa de abandono aumentou ligeiramente, de 10,25% de 23/24 para 11% no ano passado.

Recordo que, a candidatura de alunos com necessidades especiais ao ensino superior tem previsto um contingente prioritário para candidatos com deficiência apenas “os titulares de atestado médico de incapacidade multiuso que avalie incapacidade igual ou superior a 60% ou os titulares de parecer positivo de comissão de peritos”. Será ainda obrigatória a comprovação “das medidas adicionais de suporte à aprendizagem durante o percurso do ensino secundário justificadas pela deficiência em causa”.

Dadas as dificuldades sentidas o MECI manifestou a intenção no ano passado de alterar este quadro, o que creio não se ter verificado.

Como já aqui tenho escrito, é habitual ouvir-se que, recorrer a quotas ou contingentes especiais para minimizar exclusão ou desigualdade, não sendo o ideal, pode ajudar a minimizar os problemas. No entanto, a questão é mais complexa, nem sempre as vagas definidas no contingente especial são preenchidas.

Para além da definição de quotas no acesso ao superior e dos seus critérios de aplicação, a promoção da qualificação de cidadãos com necessidades especiais e, portanto, da sua inclusão começa na educação pré-escolar e durante todo o trajecto do ensino básico e secundário. Neste percurso é crítica a necessidade de dispositivos de apoio competentes e suficientes.

A realidade, no âmbito da chamada educação inclusiva, apesar das boas experiências que existem, não é a que muitas vezes se vê referida. A título de exemplo e como qui muitas vezes referi, nem sempre é cumprido o limite de alunos com necessidades educativas especiais por turma.

São claramente insuficientes os recursos técnicos e humanos, psicólogos, terapeutas e auxiliares e verifica-se a incapacidade de muitas escolas na operacionalização das medidas de apoio definidas nos relatórios técnico-pedagógicos. As direcções escolares referem a insuficiência de recursos humanos adequados que se agudiza com dramática falta de docentes.

Acresce que, como já aqui referi a propósito do contingente prioritário para alunos carenciados, a decisão de continuar para o ensino superior é construída durante todo o trajecto do básico e secundário. Percursos educativos bem apoiados promovem expectativas mais elevadas de alunos e famílias, valorizam o conhecimento e a qualificação e, portanto, são mais potenciadores da intenção de continuar a estudar. Donde, é imprescindível um forte investimento em recursos e dispositivos de apoio que que sustentem mais sucesso para todos os alunos de todas as escolas.

Também sabemos que, sem estranheza, as famílias em situação mais vulnerável expressam mais frequentemente expectativas mais baixas ou nulas sobre o sucesso escolar dos seus filhos e sobre a importância de estudar. Por outro lado, também sabemos que a entrada no mercado de trabalho de pessoas com deficiência ainda tem mutos obstáculos. Torna-se, assim, necessário um trabalho que envolva as famílias no sentido de construir ou reajustar expectativas sentirem a existência de uma imagem criadora de futuro.

Embora já seja feito em muitas escolas, sobretudo no final e durante o pós-básico, seria desejável que os dispositivos de orientação vocacional tivessem os recursos necessários para de forma alargada providenciarem informação clara sobre a natureza da oferta formativa, das suas características e solicitações, a que áreas de desempenho permitem aceder no mundo profissional, etc. Por outro lado, esse apoio também envolve o trabalho com os alunos no sentido de ajudar a um processo de tomada de decisão que seja base para procurar qualificação, de natureza diversa, no ensino superior.

Já no ensino superior e para todos os alunos é importante que existam dispositivos de apoio institucionais e também formas de mentoria desenvolvidas já por alunos a frequentar os estabelecimentos que contribuam para melhores e mais rápidos processos de adaptação a novas rotinas, métodos de trabalho, dificuldades de adaptação, etc. O nível de desistência da frequência é mais alto nas populações mais vulneráveis.

Uma nota final para o óbvio, as mudanças mais estruturais requerem investimentos e os recursos são finitos, nenhuma dúvida.

No entanto, as políticas públicas exigem opções e, também por isso, são avaliadas.

FINALIZAÇÃO DO SECUNDÁRIO E ACESSO AO SUPERIOR

 O gabinete da Secretária de Estado do Ensino Superior realizou um Estudo Quebra de ingressos no Ensino Superior divulgado no Público. A taxa de conclusão do secundário em 2024/25 nos cursos científico-humanísticos baixou 10,7 %, passando de 90,1% para 79,4% relativamente a 23/24, valores semelhantes ao período pré-pandemia. Embora não seja a única razão parece ser a base do abaixamento do número de alunos que entraram no ensino superior este ano lectivo.

Que leitura podemos fazer dos resultados?

Como indicador fundamental de avaliação externa a análise está comprometida à partida porque pela natureza das provas, com a potencial variação do seu grau de dificuldade, torna-se difícil a comparação com anos anteriores. As opiniões anuais de professores e alunos sobre o grau de dificuldade mostra isso mesmo.

Sendo a avaliação externa uma ferramenta crítica na regulação de qualidade dos sistemas educativos, importa que os dispositivos utilizados possibilitem a construção de “retratos” robustos e comparáveis dos trajectos escolares. Considerando este objectivo, seria necessário que a construção dos exames contribuísse para que fosse possível prevenir potenciais enviesamentos.

Por outro lado, também podemos considerar a existência de uma “gestão política” dos resultados. Recordo uma afirmação já de 2015 do então presidente do Conselho Científico do IAVE em Coimbra, referindo a possibilidade de alterar médias com pequenas mudanças em pouquíssimas questões.

Assim, os exames cumprem a função de certificação de conclusão do secundário e, sobretudo, sustentar o acesso ao superior. Neste cenário, parece-me que seria de repensar o modelo de acesso ao superior.

Desde logo creio que o modelo actual promove uma desvalorização do próprio ensino secundário que deveria ser considerado e percebido como a finalização de um ciclo de estudos e não como a antecâmara do superior e a sala de explicações para preparação para os exames, aliás ouve-se com frequência o desconforto de docentes de ensino secundário como este quadro. Na verdade, sentem o seu trabalho com os alunos hipotecado ao peso dos exames e não à formação a adquirir no ensino secundário nas diferentes disciplinas. Apesar das alterações realizadas a questão mantém-se.

Por outro lado, a situação actual favorece, como é sabido e reconhecido, a iniquidade assente na "simpatia generosa" de algumas escolas, maioritariamente privadas, que inflacionam a avaliação interna dos alunos ou o florescimento de um nicho de mercado, as explicações ou centros de estudo, dirigido à preparação para os exames com custos não acessíveis a boa parte das famílias.

Assim, parece-me ser adequado entender que a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados.

Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário.

O acesso ao ensino superior será um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela com também sugere a recomendação do CNE divulgada em 2020. Seriam exigidos, naturalmente, dispositivos de regulação deste processo.

Parecer-me-ia mais ajustado que as classificações, internas e externas no ensino secundário constituíssem apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países. É óbvio que este processo exigiria regulação eficiente e o envolvimento do ensino superior público e privado.

Para minimizar equívocos reafirmo que a questão não está na existência ou importância dos exames finais do secundário que não me parece colocar grandes dúvidas.

Enquanto não se verificar a separação da conclusão do secundário da entrada no superior não valorizamos o ensino secundário no que lhe é próprio e ainda corremos o risco de lidar com situações de “enviesamento” decorrentes da estrutura de exame ou do grau de dificuldade escolhido, bem como de negócios que sendo úteis a alguém, não o serão, obviamente, para a maioria das famílias.

COMO É QUE TE CORREU O TESTE?

 A circunstância de viver próximo permite-nos a proximidade e acompanhamento dos netos que, felizmente, fazem parte desta fase já adiantada de uma vida comprida e que, sorte a nossa, tem sido cumprida.

Em tempo escolar e sempre que se realizam testes é inevitável a pergunta ao Simão ou ao Tomás (que ainda faz fichas, teste é para o ano), “como é que correu o teste?”.

Curiosamente, quando pergunto quase sempre me lembro de que nos dias de teste o meu pai também invariavelmente me perguntava “como é que correu o teste?” e eu sempre respondia, “mais ou menos”, era mesmo assim. O tempo andou e comecei a perguntar ao meu filho, “como é que correu o teste?” e a resposta mais habitual era “bem” e como os meus netos assim tem sido. O teste é de todos os tempos da escola e é necessário que seja.

Felizmente, não me pareceram muito preocupados com o “teste”, faz parte do trabalho deles, como faz parte do trabalho dos professores, não há educação escolar sem avaliação.

O que desejava é que esta imprescindível dimensão e o trabalho que envolve tivessem como preocupação a simplificação, estivessem libertos da pressão “grelhadora” e da burocracia asfixiante a que professores e escolas estão sujeitos. Seria bem ais útil para todos.

Não vale a pena correr atrás de novos paradigmas, de discursos e propostas de práticas travestidas de inovação que nada acrescentam e, por vezes, vêm complicar. É verdade que andar atrás do “novo” é uma tentação para muitos e alimenta portfólios e apresentações.

Como é evidente, este apelo à simplificação não tem a ver com menos rigor, qualidade, intencionalidade educativa ou não proporcionar tempo de efectiva aprendizagem para todos. Antes pelo contrário, se conseguirmos simplificar processos e recursos, incluindo a avaliação, alunos, professores e famílias beneficiarão mais do esforço enorme que todos têm de realizar e estão a realizar.

Sempre que falo desta questão recordo-me do Mestre João dos Santos, a quem tarda uma homenagem com significado nacional, quando dizia, cito de memória pelo privilégio de ainda o ter conhecido e ouvido, que em educação o difícil é trabalhar de forma simples, é mais fácil complicar, mas, obviamente, menos eficaz, menos produtivo e muito mais desgastante.

Talvez valesse a pena tentarmos esta via de maior simplificação. As circunstâncias já são suficientemente complicadas.

Assim, estimados netos Tomás e Simão, que os vossos testes e fichas vos corram bem e que ajudem os vossos professores e professoras a percorrer convosco a estrada que leva ao futuro.

DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

 A newsletter do Público dedicada à educação tem esta semana como tema de destaque a educação pré-escolar. Na sua recente estadia em Portugal, a Ministra da Educação do país actualmente em moda em educação, a Estónia, sublinhou a importância da educação pré-escolar no sucesso educativo que o país regista. Tenho esperança de que um dia também seremos um exemplo de sistema educativo de qualidade e de qualidade para todos. Enquanto não estivermos na moda contentemo-nos com as provas ModA.

Na verdade, é reconhecido de há muito a importância da educação pré-escolar para o desenvolvimento das crianças e o impacto que pode ter no seu trajecto futuro.

A questão é que, muitas vezes aqui tenho referido, em Portugal as dificuldades começam cedo, logo no acesso a creches.

Apesar do Programa Creche Feliz mantém-se a insuficiência de vagas como também acontece no acesso a salas de Jardim de Infância, cujas condições de apoio foram revistas há dias. Ainda não conseguimos atingir o objectivo definido para 2025, uma taxa de frequência de 90%, estava em 83% em 2024.

No que respeita à educação pré-escolar, a partir dos três anos, no início do ano lectivo estima-se que 12000 crianças entre os três e os cinco anos sem vaga na educação pré-escolar e, segundo o Ministro da Educação, existem concelhos com “mais de 1500 alunos” inscritos no portal de matrículas e que aguardam colocação. Serão 30 os municípios com mais dificuldade de responder às necessidades. Em 2024, a taxa de frequência na educação pré-escolar era de 94,7%.

Entretanto, foi aprovado em Conselho de Ministros uma verba de 42,5 milhões de euros destinados à celebração de acordos com os municípios para criação de vagas de educação pré-escolar, para os anos lectivos de 2025/2026 a 2027/2028 sendo que esta iniciativa contempla também os contratos de associação com estabelecimentos particulares, cooperativos e solidários".

Na altura, o Ministro da Educação esclareceu que o apoio "a soluções temporárias" assumidas as pelos municípios será de 42 mil euros por sala. Existirá também um apoio de 15000 euros por sala atribuídos a estabelecimentos particulares, cooperativos ou do sector social.

Apesar deste cenário de carência de lugares Portugal é um dos países com taxas mais elevadas de crianças a frequentar a educação pré-escolar, obviamente, com um esforço enorme das famílias.

A garantia do acesso à educação pré-escolar em Portugal é aos 3 anos, uma posição intermédia no contexto europeu, no caso da Estónia, por exemplo, é aos 18 meses. No entanto, a escolaridade obrigatória inicia-se aos seis anos tal como na maioria dos países europeus e como sabemos existem fortes dificuldades e assimetrias na resposta pública na educação pré-escolar o que explica os custos elevadíssimos suportados pelas famílias.

Sou dos tenho alguma reserva face à obrigatoriedade da frequência do jardim-de-infância aos três anos, mas defendo a universalidade do acesso. Dito de outra maneira, nenhuma criança com três anos deve ser obrigada frequentar jardim-de-infância, mas qualquer família que precise de aceder a esta resposta deve ter acesso e em condições acessíveis e com qualidade.

Assim, mais do que discutir sobre o alargamento da escolaridade obrigatória a partir dos três anos importa, isso sim, assegurar, a universalidade e acessibilidade da resposta o que ainda está longe de ser conseguido como referi acima.

Sabemos que existem listas de espera de creches e jardins-de-infância no chamado sector social em que as mensalidades são indexadas aos rendimentos familiares. Esta situação afecta sobretudo zonas mais urbanas e a alternativa da resposta privada é inacessível para muitas famílias.

Acresce que para além da dificuldade de encontrar respostas os custos elevados do acesso aos equipamentos, boa parte privada ou da rede social, são dos mais altos no contexto europeu de acordo com o relatório "Starting Strong 2017" da OCDE e reforçados com o Education at a Glance 2024. Aliás, esta questão é contributiva para a baixa natalidade tal como vários outros aspectos das políticas públicas, designadamente as políticas de família.

Reafirmo as dúvidas sobre a obrigatoriedade da frequência, mas tenho a maior convicção na necessidade de garantir a universalidade do acesso à educação pré-escolar aos três anos criando uma rede de oferta com respostas de qualidade, acessíveis, logística e economicamente.

Sabemos todos e a evidência sustenta que o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo dos miúdos, bem como o seu trajecto educativo e escolar são fortemente influenciados pela qualidade das experiências educativas familiares e institucionais nos primeiros anos de vida. De pequenino é que ...

Assim, existem áreas na vida das pessoas que exigem uma resposta e uma atenção que sendo insuficiente ou não existindo, se tornam uma ameaça muito séria ao futuro, a educação de qualidade universalmente acessível para os mais pequenos é uma delas.

No entanto e mais uma vez, a educação pré-escolar é bastante mais que a “preparação” para a escola, não deve ser entendida como uma etapa na qual os meninos se preparam para entrar na escola embora se saiba do impacto positivo que assume no seu trajecto escolar.

MAL-ESTAR, ADOLESCENTES E JOVENS

 Numa peça do Público lê-se que desde o início do seu funcionamento, Setembro de 2024, a Linha Nacional de Prevenção do Suicídio registou cerca de 14 mil chamadas. A maioria das chamadas é realizada por mulheres e jovens, 40%. De acordo com o Coordenador, José Carlos Santos, a frequência de chamadas tem vindo a aumentar.

São recorrentes as notícias e os estudos que referem ou evidenciam um mal-estar crescente entre os adolescentes e jovens ainda que se reflicta em todas as idades..

De acordo com dados divulgados em Setembro de 2025, pelo Programa Mais Contigo, 41% dos adolescentes inquiridos revelaram sintomas de depressão, tristeza persistente, baixa auto-estima, perda de interesse ou de prazer e pensamentos negativos. Também 12% dos inquiridos estarão em risco de comportamentos suicidários.

Vivemos tempos muito complicados e sombrios que muitas vezes incubam quadros de mal-estar entre os mais novos que a família e a comunidade escolar muitas vezes não conseguem, primeiro, perceber e, segundo, desenvolver alguma acção preventiva ou remediativa.

Retomo umas notas em torno do contexto familiar.

Sabemos da importância protectora que a família tem na resposta aos desafios da adolescência. Em inúmeras conversas que realizei com pais estes “desafios” estavam quase sempre na agenda. Normalmente, começava por recordar e acentuar que crescer e ser, desde que se nasce é sempre um desafio, mas, evidentemente, percebo as inquietações associadas a estas idades e, mais recentemente, a um clima pouco amigável, por assim dizer, que se foi instalando.

Parece-me também importante reafirmar, faço-o convictamente, que na maioria das situações, com mais ou menos sobressaltos … a coisa corre bem.

Também sei que quando emerge algum mal-estar a situação pode ser bem complicada para adolescentes e pais e uma ajuda exterior pode fazer a diferença. Dito isto, também entendo que é necessária prudência para evitar um excesso de “psicologização” da vida educativa das famílias e sabemos que não existe um manual de instruções que tudo conserta.

A família, recorrendo às palavras de Paul Bowles que inspirou Bertolucci num filme notável, deveria ser sempre percebida como “The sheltering sky”, um céu protector na vida de todos os seus membros, designadamente, nos que pela idade ou pelas circunstâncias enfrentam “desafios”.

Parece-me ainda claro que este céu protector só pode ser construído com base na comunicação, na escuta, na disponibilidade (não estou a falar de tempo embora também), de percepção do que se passa com o outro e do que ele sente.

Os estilos de vida, as alterações dos quadros de valores e de prioridades nem sempre serão muito amigáveis para a construção deste céu protector. Como sabemos as alterações climáticas são uma realidade e também neste céu familiar se verificam alterações de clima a que importa estar atento e prevenir … comunicando.

As famílias, nas suas diferentes tipologias não podem ser um grupo de pessoas com a chave da mesma casa na qual se cruzam, pouco falam e se escondem num ecrã. Tornam-se tóxicas e degradam-se.

Corremos então o risco de alguns adolescentes, sobretudo em períodos mais crispados do ponto de vista social, como estamos a viver, entre “muros”, nas mais das vezes invisíveis, que apertam de mais e são difíceis de “saltar”. Vejamos alguns exemplos, se alguém os inquirir sobre o que pensam ser o seu futuro, o seu projecto de vida, muito provavelmente obterá uma resposta vazia, ou seja, não têm projecto de vida, não têm ideia de futuro, trata-se assim de viver o presente e apenas o presente. A adolescência é uma fase fundamental na construção da identidade. Certo, que identidades estão muitos destes jovens a construir? Revêem-se nelas? Ou sentem-se meio perdidos num mundo em que não sentem caber e encostam-se aos que estão tão perdidos quanto eles. Que referências sustentam muitos destes jovens, o lado positivo? Os modelos adequados, o que quer que isto seja? Ou os modelos fornecidos por quem, como eles, vive o presente à pressa cheio de medo do futuro, procurando chegar a tudo antes que se acabe a oportunidade?

Por vezes lembro-me de Brecht, “Do rio que tudo arrasta se diz que é violento. Mas ninguém diz violentas as margens que o comprimem”. Esta ideia não tem como objectivo branquear ou desculpar os comportamentos socialmente inadequados de adolescentes, dirigidos a outros ou mesmo a si próprio, mas a verdade é que muitos vivem com margens demasiado estreitas.

Educar, em casa ou na escola, pode traduzir-se em ajudar alguém a tomar conta de si próprio. Assim, a autonomia é o fio estruturante da acção educativa e começa no berço. Quanto mais autónomos mais autodeterminados e auto-regulados as crianças e jovens serão, menos será necessário "tomar conta deles", eles saberão tomar conta de si de forma adequada.

O afecto é imprescindível, não existe "afecto a mais" ou, noutra versão, "mimos a mais". Existe mau afecto e mau mimo e mau porque é tóxico, faz mal e não por ser muito.

As regras e os limites são bens de primeira necessidade. Tal como com os afectos, nenhuma dieta educativa pode prescindir de regras e limites.

Finalmente e insistindo, a educação, escolar ou familiar, assenta na relação que tem como ferramenta essencial a comunicação. A comunicação é essencial, em qualquer idade.

OS DIAS DO ALENTEJO

 Estão a chegar os primeiros dias de tempo quente ao Alentejo. Ainda não é o calor áspero que lá para Julho e Agosto é mais habitual e faz parte do que é o Alentejo.

No entanto, estes primeiros dias mais quentes parece que custam mais, o corpo ainda não se acostumou, como dizia o Mestre Marrafa, e a lida também parece ficar mais pesada.

Tenho à espera mais umas horas em cima do tractor com o roça-matos a limpar caminhos e valados do monte cobertos de erva alta que as chuvas prolongadas deste ano alimentaram. Há anos que não víamos as nascentes do monte correr assim.

Daqui a umas semanas será roçar o pasto e fazer aceiros para prevenir incêndios.  Para aliviar, ainda é preciso pegar na roçadora para dar um jeito em torno das laranjeiras para poder fazer as caldeiras para a rega durante o Verão.

O calor obriga também a mais atenção à rega na horta para não perder o que está plantado ou semeado. Já deviam ter ido para a terra, mas hoje e amanhã é a vez dos tomateiros.

Pode ser que ainda consiga carregar parte da erva cortada para colocar no moitão, como se fala por aqui, que depois do próximo Inverno estará transformado num composto que enriquece a terra.

Confesso que quando andamos na lida quase nos esquecemos das inquietações que o estado do mundo alimenta.

E são assim os dias do Alentejo, cansativos, mas vividos. Sorte a nossa.

SÓ APRENDE QUEM SE RI

 Nos últimos tempos a questão das refeições nas escolas tem estado na agenda e não por boas razões, qualidade e capacidade de resposta das escolas, por exemplo. É claro que o Ministro da Educação já referiu que é uma questão prioritária a rever, “se possível, já no início do próximo ano lectivo”. Bom, se não se for possível … logo se verá.

A verdade é que continuam preocupantes os dados sobre as circunstâncias sociais e económicas em que vivem muitas, demasiadas, crianças em Portugal. Apesar de frequentemente aqui abordar estas questões, é preciso insistir.

Num relatório da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência, “Assimetrias entre Escolas: Ensinos Básico e Secundário, 2022/23”, evidenciavam-se assimetrias muito significativas entre escolas no que se refere ao contexto de vida dos alunos. A situação é mais grave no 1.º ciclo, mas verifica-se em todos os ciclos, bem como no secundário e no ensino profissional.

Sem surpresa os maiores contrastes verificam-se nas regiões de Lisboa e Porto. Relativamente a Lisboa, considerando 82 escolas de 1.º ciclo analisadas, em metade existem mais de 50% de alunos que beneficiam da Acção Social Escolar e em pelo menos cinco o número é superior a 80%.

No Porto a situação é da mesma natureza, a percentagem de alunos do 1.º ciclo com apoio da ASE varia entre 77% e 7% e das 46 escolas analisadas, em 37% metade ou mais dos alunos beneficia da ASE sendo que seis destas escolas têm taxas superiores a 70%.

Com base Inquérito às Condições de Vida e Rendimentos do INE, Carlos Farinha Rodrigues realizou um estudo, Portugal Desigual, que mostrou que a escolaridade dos pais como critério e sem surpresa o quadro é mais negativo, “a taxa de pobreza é quase quatro vezes superior quando os pais têm apenas o ensino básico”, ou seja, no caso de filhos de pais com escassa escolaridade a pobreza atinge os 34,3% enquanto nos filhos de pais com o ensino superior, o valor baixa drasticamente para os 8,9%.

É na verdade preocupante, precisamos de insistir e repito o que há pouco aqui escrevi.

Mantém um elevado risco de pobreza entre as crianças portuguesas requerendo a atenção das políticas públicas sectoriais. De acordo com os dados do INE referentes a 2023 verifica-se "um aumento da taxa de pobreza infantil com 347 mil crianças em risco de pobreza monetária

É ainda de registar que a "taxa de risco de pobreza infantil em 2023 foi de 20,7%", correspondendo a um regresso aos valores de 2017, o que coloca as crianças como o "grupo etário que regista a maior taxa de risco de pobreza e também aquele em que se observa uma evolução mais desfavorável deste indicador",

Parece, assim, que estamos longe de conseguir minimizar os riscos de pobreza e exclusão importa insistir e apelar a que estas matérias constituam preocupações sérias das políticas públicas em diversas áreas.

Sabemos que a educação tem um papel crítico neste processo. Retomando notas que aqui recentemente deixei, recupero o relatório, “Portugal, Balanço Social 2023”, realizado pela Nova SBE Economics for Policy. De acordo com o trabalho, 82% das crianças pobres com três anos ou menos não frequentam pelo menos 30h de creche. Também no intervalo entre 4 e 7 anos são também as crianças mais pobres que não frequentam educação pré-escolar.

Apesar da gratuitidade da frequência da creche em 2022, a insuficiência de vagas dificulta o acesso das famílias de menor rendimento apesar de alguns efeitos decorrentes do Programa Creche Feliz.

Está bem estudada a relação entre a situação económica, laboral e nível de literacia familiar no trajecto pessoal. E também sabemos que situações de "guetização da pobreza" são um obstáculo à sua minimização.

Também sabemos que a pobreza tem claramente uma dimensão estrutural e intergeracional, as crianças de famílias pobres demorarão até cinco gerações a aceder a rendimentos médios, um indicador acima da média europeia.

A escola é certamente uma ferramenta poderosa de promoção de mobilidade social, mas, por si só, dificilmente funciona como elevador social. Muito menos o fará em circunstâncias em que a maioria vive em piores condições.

O impacto das circunstâncias de vida no bem-estar das crianças e em aspectos mais particulares como o rendimento escolar ou o comportamento é por demais conhecido e essas circunstâncias constituem, aliás, um dos mais potentes preditores de insucesso e abandono quando são particularmente negativas, como é o caso de carências significativas ao nível das necessidades básicas.

Algumas vezes, quando penso nestas matérias não resisto a recuperar uma história que conto muitas vezes, coisas de velho como sabem, e que foi umas das maiores e mais bonitas lições sobre educação que já recebi. E mais uma vez.

Aconteceu há já uns anos em Inhambane, Moçambique, também conhecida por Terra da Boa Gente. Num início de manhã, eu o Velho Carlos Bata, um homem velho e sem cursos, meu anjo da guarda durante as semanas que lá estive em trabalho, íamos a passar por uma escola para gaiatos pequenos e o Velho Bata, parou a olhar. Não estranhei, era um homem que não conhecia o significado de pressa.

Um tempinho depois disse-me que se tivesse “poderes de mandar” traria um camião de batata-doce para aquela escola. Perante a minha estranheza, explicou que aqueles miúdos teriam de comer até se rir, “só aprende quem se ri”, rematou o Velho Bata.

Pois é Velho, miúdos com fome e que passam mal não aprendem e vão continuar pobres. E infelizes, não se riem.

Ontem, hoje e amanhã. Não podemos falhar

VAI CORRER BEM. IRÁ?

 Iniciam-se hoje as provas ensaio que visam preparar o sistema e os alunos para a realização das provas de monitorização das aprendizagens (Moda) dos 4.º e 6.º anos e para as provas finais do 9.º ano no termo do ano lectivo. Serão ralizadas, naturalmente, por todos os alunos do 4.º, 6.º e 9.º ano.

A avaliação externa é uma ferramenta imprescindível de regulação dos sistemas educativos em diversos patamares.

No entanto e como tenho escrito, parece-me crítica a decisão de realização do exame em formato digital, fruto do “deslumbramento digital”, perdão, da transição digital.

No ano passado, as provas ensaio detectaram dificuldades que também se verificaram nas provas “a sério”.

Durante algum tempo, tive esperança de que o bom senso e o conhecimento do que se passa noutros sistemas educativos sustentassem uma reflexão e alguma prudência relativamente à introdução em termos excessivos dos recursos digitai e pudesse contribuir para um maior equilíbrio e precaução na utilização destes recursos, designadamente nos primeiros anos de escolaridade. Sabemos também que se determinou uma restrição mais exigente relativa aos telemóveis nas escolas e, global e felizmente, se está a reconsiderar a forma de utilização dos recursos digitais.

Por outro lado, continuam a ser conhecidas com demasiada frequência queixas relativas ao acesso a equipamentos por parte dos alunos, à qualidade dos equipamentos, que, de acordo com os directores de escolas e agrupamentos, a insuficiência dos recursos necessários à adequada utilização dos equipamentos, nas escolas, mas em particular nas salas de aulas, infra-estruturas eléctricas e rede de net eficientes, por exemplo. Acontece ainda que existe uma enorme diversidade na literacia digital dos alunos.

Deste cenário, apesar do esforço que vai ser realizado recorrendo ao apoio dos docentes de informática, podem decorrer situações sérias de desigualdade entre escolas e entre alunos e todos conhecemos múltiplas situações que evidenciam a enorme disparidade de recursos e da sua utilização. A proficiência da escrita e realização em formato digital será na esmagadora maioria dos alunos de natureza e nível diferente o que pode contaminar os resultados.

Voltando ao início, sei que nem sempre é fácil “fazer as coisas certas e fazer certas as coisas”, mas neste caso não me parecia muito difícil.

Foi mesmo uma opção, uma má opção.

O LUXO DO DESPERDÍCIO

 Há uns dias, no JN encontrava-se a referência a um trabalho da Associação Sistema Terrestre Sustentável (Zero) que num estudo realizado a partir de uma amostra com uma amostra permite estimar que as famílias portuguesas poderão desperdiçar mil toneladas de alimentos por dia. É muito desperdício.

Os tempos que vivemos são duros e torna-se difícil hierarquizar os problemas que afectam as comunidades. A questão do desperdício alimentar, por cá e no mundo mais desenvolvido, não tem o destaque que se justificaria e, sobretudo, não parece abrandar. Já num num trabalho citado no The Guardian em 2016 lia-se que metade de toda a comida produzida nos EUA é deitada ao lixo.

Mais alguns dados. Em 2022, a Organização para a Alimentação e a Agricultura, da ONU, estimava que 1,3 mil milhões de toneladas de alimentos, um terço do que é produzido, são desperdiçadas com um custo de anual de 570 mil milhões de euros para a economia global, o suficiente para alimentar 925 milhões de pessoas. Vivemos num mundo estranho. Na Europa, até chegar ao consumidor perde-se entre 30 e 40% da comida, qualquer coisa como 179 quilos por habitante, 42% dos quais em casa.

Esta escala de valores no que respeita ao desperdício de alimentos é devastadora e, como por vezes se quer acreditar, não é coisa de gente rica, é coisa de toda a gente e mostra o quase tudo que está por fazer embora, actualmente, tenhamos em Portugal algumas iniciativas importantes no sentido de atenuar desperdícios.

Na verdade, o desperdício é um subproduto dos modelos de desenvolvimento e dos sistemas de valores que deveria merecer uma fortíssima atenção.

Há algum tempo, creio que em 2013, o Parlamento Europeu aprovou um relatório segundo o qual a União Europeia que tem 79 milhões de pessoas a viver abaixo do limiar de pobreza, 15,8% da população, e desperdiça anualmente cerca de metade do que consome em alimentos. Este desperdício corresponde a 89 mil milhões de toneladas, um assombro. Aliás, o Parlamento Europeu estabeleceu como objectivo reduzir em 50% o desperdício até 2025. Não creio que se tenha conseguido atingir.

Segundo dados de 2023 do Eurostat, desperdiçavam-se 58/59 milhões de toneladas por ano, 130 Kg por pessoa.

Neste quadro, releva de novo a necessidade urgente de ponderar os modelos de desenvolvimento económico e social, questionar o quadro de valores com que nos organizamos em comunidade, designadamente no que respeita ao consumo e aos excessos e combater desperdícios que também são consequência desses modelos.

Acresce que a perda e o desperdício de alimentos se repercutem significativamente na sustentabilidade dos recursos. O desperdício foi produzido com recursos, terra, água, trabalho, investimento que, obviamente, são inúteis e com sérios custos ambientais associados às alterações climáticas.

Escrever sobre estas questões em espaços desta natureza terá alcance zero, mas continuo convencido que é fundamental não deixar cair a preocupação, talvez seja melhor chamar-lhe a indignação, com a pobreza e exclusão para as quais os níveis de desperdício dão um forte contributo.

PARTIU MARIA EMÍLIA BREDERODE SANTOS

 Partiu Maria Emília Brederode Santos. Percorreu uma vida no mundo da educação e na luta por um mundo melhor que, naturalmente, começa pelo bem-estar dos mais novos e por uma educação que promova esse bem-estar.

Ao longo das últimas décadas cruzámo-nos inúmeras vezes e sempre prevaleceu a empatia, o empenho e a motivação por mais e melhor em matéria de educação para todas as crianças e jovens.

Deixou uma marca na educação em Portugal.

DA VIOLÊNCIA DOMÉSTICA

 Ainda há pouco aqui abordei esta tragédia, mas é preciso insistir. A violência doméstica continua a fazer parte da vida de muitas pessoas, demasiadas pessoas. Não tem de ser assim, não é uma fatalidade.

De acordo com o Relatório Anual de Segurança Interna, RASI, relativo a 2025 contabilizaram-se 27 mortes, 21 mulheres, 2 crianças e 4 homens, menos 4 que em 2024.

Na notícia do Expresso também se refere que no período da Páscoa, 27/3 a 6/4 se registaram 430 ocorrências de violência doméstica levando à detenção de 19 suspeitos.

Os dados relativos à violência doméstica continuam inquietantes e os tempos que vivemos não permitem grande optimismo. Acresce que, para além de sabermos que a violência doméstica está habitualmente no topo das participações, este mundo é bem mais denso e grave que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos, é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações que diariamente ocorrem numa casa perto de nós.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios trágicos de violência doméstica e como recorrentemente aqui refiro, é ainda inquietante o facto de que alguns estudos realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento. Felizmente este cenário parece estar em mudança, mas demasiado lentamente. Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época.

Torna-se criticamente necessário que nos processos de educação e formação dos mais novos possamos desenvolver esforços que ajustem quadros de valores, de cultura e de comportamentos nas relações interpessoais que minimizem o cenário negro de violência doméstica em que vivemos. A educação, a cidadania e o desenvolvimento que sustentam constituem a ferramenta de mudança mais potente de que dispomos.

É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares. Percebe-se, também por estas questões, a importância da abordagem do universo da “Cidadania e Desenvolvimento” na educação escolar e para todos os alunos. Seria ainda desejável que a ignorância e o preconceito não inquinassem a discussão.

Entretanto, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento suficientes e acessíveis para casos mais graves, um sistema de protecção e apoio eficiente aos menores envolvidos ou testemunhas destes episódios, e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

A omissão ou desvalorização destas mudanças é a alimentação de um sistema de valores que ainda “legitima” a violência nas relações amorosas, que a entende como “normal”. Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente se conhecem, muitos deles com fim trágico.

Apesar da natureza estranha e complexa dos dias que vivemos, é fundamental não esquecer que questões como estas devastam o quotidiano ou a vida de muita gente. Pode estar a acontecer numa casa ao nosso lado.

Neste contexto, é também de registar a iniciativa há tempo divulgada de criar um primeiro instrumento legal de âmbito europeu para combater a violência doméstica e contra as mulheres.

À BOLEIA DA ESTÓNIA

 Li com interesse a entrevista da Ministra da Educação da Estónia, a nova estrela dos sistemas educativos, que participou num evento em Oeiras. O discurso é bastante claro, importa, obviamente, considerar aspectos culturais e históricos do país, valorizar o trajecto feito e perceber que, mais uma vez, não é uma receita, é uma experiência em contexto próprio.

Duas notas que me parecem pertinentes.

Em primeiro lugar, sublinho o papel central do professor e do seu trabalho e, sobretudo, da sua autonomia.

Em segundo lugar, que tenha dado conta, a Ministra não falou de inovação. Como é possível falar de educação sem falar de inovação? Não sei qual terá sido a reacção do Ministro e do seu Secretário de Estado Adjunto e da Educação, um reconhecido especialista em educação.

Talvez os bons resultados que o sistema educativo da Estónia evidencia estejam a associados a uma visão que não se deixa seduzir por uma pretensa e mágica ideia de inovar, mas a um modo de fazer que sabemos que funciona. E nós também sabemos o que funciona.

Pedindo desculpa por isso, será conversa de velho e corro o risco de ser injusto, mas, já aqui o tenho referido, cansa-me a recorrente narrativa da inovação. Por outro lado, e como também já disse, não simpatizo com a insistência sobre a necessidade de inovação em educação ou de uma "nova forma de ensinar".

Mudar algo na forma como se faz não é o mesmo que inovar, fazer qualquer coisa de novo. Como dizia Camões há já alguns aninhos, “todo o mundo é composto de mudança, tomando sempre novas qualidades” e, recordando um velho entendimento, na psicologia, inteligência é adaptação, não é, repito, fazer de novo, acreditando que há um novo à nossa espera.

Nestas matérias, talvez de forma simplista, mas é intencional, penso como Almada Negreiros quando referia na "Invenção do Dia Claro”, "Nós não somos do século de inventar palavras. As palavras já foram inventadas. Nós somos do século de inventar outra vez as palavras que já foram inventadas”.

Dito de outra maneira, já conhecemos as palavras da educação, apenas temos que ir ajustando o que fazemos com elas.

As escolas são o agora, o presente, e é neste presente que se constrói o futuro. Não existem poções mágicas em educação por mais desejável que possa parecer a sua existência e desafiante a chuva de discursos e projectos de inovação.

Num exercício de crença e boa vontade afirmo, como o José Afonso, “seja bem-vindo quem vier por bem” e registo todas as iniciativas que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas, mas já me falta convicção no impacto do procedimento habitual, para cada constrangimento ou dificuldade percebida nas escolas, pelas escolas ou de fora das escolas, aparece vindo de fora ou gerido de fora, um Plano, um Projecto, um Programa, uma Iniciativa, as combinações são múltiplas, destinado a minimizar  eliminar as dificuldades identificadas.

Durante as últimas décadas, perco a conta a planos, projectos, programas, experiências inovadoras que chegaram às escolas para combater o insucesso ou, pela positiva, promover o sucesso, promover a leitura e escrita, promover a matemática, promover a educação científica, promover a educação inclusiva, erradicar ou minimizar o bullying, a relação entre escola e pais e encarregados de educação, promover a expressão artística e a criatividade, promover comportamentos saudáveis e actividades desportivas, literacia financeira, promover a inovação e as novas tecnologias,

Sim, também sei, tantas vezes escrevo e afirmo, que são necessárias mudanças que acompanhem o tempo. O desenvolvimento das comunidades exige ajustamentos regulares no que fazemos em matéria de educação e em todos os patamares do sistema, este é que é o grande desafio. Umas vezes melhor, outras vezes com mais sobressaltos, temos feito um caminho importante e muito mais ainda vamos ter que fazer, mas os ajustamentos que decorrem da regulação e avaliação não têm que ir atrás da “mágica” ideia da inovação.

Tal como as crianças que só aprendem a partir do que já sabem, nós também só mudamos a partir do fazemos e do que sabemos. Este processo assenta num processo que deve ser robusto e apoiado de auto-regulação e regulação que envolve actores e estruturas, ou seja, o aluno, o professor, a escola, o ME, o sistema educativo. Dito de outra maneira, a escola do futuro, seja lá isso o que for, constrói-se valorizando e cuidando da escola do presente, como disse acima, o futuro é agora.

Confesso que me preocupam mais os tratos que a escola actual recebe, que a inovação da escola do futuro.

DO "PRESENTISMO" DOS "ESCOLANTES" E "ENTREGADOS"

 Com demasiada frequência são divulgadas situações e episódios de indisciplina e violência nos espaços escolares. Não estando as escolas imunes a efeitos de contexto, é preocupante, mas não surpreendente os cenários e episódios que se conhecem e muitos que não são divulgados, mas com que professores, técnicos e auxiliares têm de lidar.

Muitas vezes aqui tenho abordado estas questões críticas e retomo algumas notas que em muitos encontros partilhei com professores e técnicos.

Em todas as escolas parece existir um grupo mais ou menos significativo que parece ter desistido do seu estatuto de “estudantes”, mas que, por diversas razões, parecem optar por um outro estatuto para si mais simpático, são “escolantes”, vão à escola, estarão nas aulas, mas … não estudam, assumem uma posição de “presentismo”, estão presentes nas aulas ou na escola, mas …, por vezes,  de uma forma disruptiva que, mais cedo ou mais tarde, se poderá transformar em indisciplina ou violência que lhes permitirá recuperar um estatuto valorizado ou temido pelos pares o que alimenta os comportamentos numa espiral que pode ser difícil de reverter.

É verdade que este cenário não acontece apenas agora, no meu tempo de aluno já existiam situações desta natureza, mas é potenciada pela desregulação de discursos e comportamentos que os últimos tempos têm sustentado para além das dificuldades intrínsecas que as escolas enfrentam para lidar com estas situações.

Muitos destes alunos, “escolantes” em modo de “presentismo” criam expectativas de sucesso muito baixas e a desmotivação cresce, aumentam as faltas, as aulas não servem de nada a não ser como cenário de exibição de indisciplina, acham que “já não vão lá” e acabam por ser os grandes candidatos ao empurrão para o ensino vocacional ou … para lado nenhum.

No entanto, continuam a deslocar-se diariamente para a escola, é lá que estão os seus amigos e, apesar de tudo, é lá que eles acham que devem estar apesar dos discursos negativos e agressivos que produzem com frequência sobre a escola. Ninguém gosta do fracasso, os discursos e os comportamentos nas mais das vezes mascaram o mal que se sentem pelo fracasso escolar e pelo que isso significa.

A tarefa de alunos e professores não é, longe disso, uma tarefa fácil, mas importa não desistir de reverter a condição de “escolantes” assumindo que são estudantes, alunos.

Como muitas vezes escrevo também muitos alunos identificados (sinalizados) como tenho necessidades especiais não estão incluídos nem integrados, estão “entregados”, constituem um outro grupo de “escolantes” muitas vezes ao abrigo de uma qualquer ideia (existem muitas) de escola inclusiva.

Todo este universo sublinha a necessidade e urgência de ajustamento nas políticas públicas, designadamente, de educação e sociais no sentido que tantas vezes aqui refiro.

É essencial promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes a minimizar o risco de insucesso.

É claro que mudanças estruturais têm custos pelo que será de considerar a necessidade de investimento sério em educação, 6% do Produto Interno Bruto o que está definido pela UNESCO como meta para 2030. Talvez a aposta na Defesa condicione a aposta no futuro, a educação.

É crítica a necessidade de uma política que atraia novos docentes com um modelo de carreira valorizada, justa e atractiva.

É imprescindível é dotar as escolas de forma continua e estável dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam.

É necessário promover a desburocratização asfixiante e reflectir sobre modelos de governança das escolas mais adequados, competentes e participados.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos, incluindo a governança, mais adequados e desburocratizados as escolas poderiam certamente fazer mais e melhor. que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e professores com menos alunos poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno. Repetindo e sintetizando, os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos.

Uma nota final para sublinhar a necessidade de estabilização curricular e da questão da avaliação e percurso escolar dos alunos e reafirmar a importância da avaliação externa como reguladora do trabalho realizado.

É este o desafio que enfrentam as políticas públicas de diferentes sectores.

Em nome do futuro, não podem falhar, repito, não podemos falhar.

 PS – No seu pertinente texto de hoje no DN, “Despejados no sistema”, Paulo Guinote aborda a situação de alunos estrangeiros, falantes ou não de português, “despejados” nas escolas em situações extremamente fragilizadas por razões diversas, e que acabam por fazer crescer o grupo dos “escolantes, dos “entregados”. Dito de outra maneira, eles estão na escola, mas a escola não consegue estar neles.

O PRINCÍPIO DE SHIRKY

 Os tempos vão estranhos e duros. São múltiplos e em diferentes áreas os exemplos de aplicação do chamado Princípio de Shirky.

Na verdade, algumas instituições, entidades, estruturas, etc. tendem a alimentar os problemas para quais se espera que sejam a solução.

É o mercado, os mercados, certamente.

É uma questão de ética, certamente.

É uma questão de falta de regulação, certamente.

Sofrem os mais vulneráveis ... certamente.

DA PROTECÇÃO DE CRIANÇAS E JOVENS. É PRECISO INSISTIR

 Há uns dias, o Público divulgou um trabalho que mostra o quanto ainda temos de caminhar no sentido da protecção dos direitos dos mais novos.

Em 2025, as Equipas Multidisciplinares de Apoio Técnico aos Tribunais acompanharam 1968 crianças e jovens cujo direito à educação estava em causa.

Trata-se de casos de absentismo e abandono escolar que nem as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens, nem as escolas conseguiram resolver pelo que vão para tribunal onde existe o apoio das Equipas Multidisciplinares. Estes processos de promoção e protecção judiciais referem como principal "categoria" de perigo as “Situações de perigo em que está em causa o direito à educação."

É ainda relevante considerar que em 2024, as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens receberam 58.436 comunicações de situações de perigo, um aumento de 6,7% face a anos anteriores. É relevante que, do total, 7246 comunicações envolvem situações em que o direito à educação estará ameaçado (mais 610 situações que em 2023). Por idades registam-se mais sinalizações entre os 15 e os 18 anos e entre os 11 e os 14 anos.

Embora não possa ser estabelecida de forma ligeira nenhuma relação de causa as dificuldades severas que muitas famílias atravessam e a insuficiência de apoios sociais não serão alheias a muitas das situações de risco em que crianças e jovens estão envolvidos pois os estudos mostram que crianças e velhos constituem justamente os grupos mais vulneráveis.

Desculpem a insistência, mas de há muito e a propósito de várias questões afirmo que em Portugal, apesar de existirem diferentes dispositivos de apoio e protecção às crianças e jovens e de existir legislação no mesmo sentido sempre assente no incontornável “superior interesse da criança", não possuímos ainda o que me parece mais importante, uma cultura sólida de protecção das crianças e jovens como alguns exemplos regularmente evidenciam.

Por outro lado, as condições de funcionamento as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens que procuram fazer um trabalho eficaz estão ainda longe de ser as mais adequadas e operam em circunstâncias difíceis. Na sua grande maioria, as Comissões têm responsabilidades sobre um número de situações de risco ou comprovadas que transcendem a sua capacidade de resposta.

A parte mais operacional das Comissões, a designada Comissão restrita, é composta por muitos técnicos em tempo parcial. Tal dificuldade repercute-se, como é óbvio, na eficácia e qualidade do trabalho desenvolvido, independentemente do esforço e empenho dos profissionais que as integram. A saída de professores que as integravam agravou de forma substantiva a insuficiência de recursos.

Muitas vezes tenho aqui referido a necessidade maior investimento e eficiência no âmbito do sistema de protecção de menores. Para além do reforço dos recursos das CPCJ seria desejável uma melhor integração e oportunidade das respostas a situações detectadas, uma adequação às mudanças e novas realidades na área dos Tribunais de Família e Menores, etc. Os serviços de apoio às comunidades, ainda que regulados e escrutinados, deverão ser suficientes e adequados em recursos e procedimentos.

 Este cenário permite que ocorram situações, frequentemente com contornos dramáticos, envolvendo crianças e jovens que sendo conhecida a sua condição de vulnerabilidade não tinham, ou não tiveram, o apoio ou os procedimentos necessários. É então provável que, depois de se conhecerem episódios mais graves, possamos ouvir expressão que me deixa particularmente incomodado, a criança estava “sinalizada” ou “referenciada”, mas dessa "sinalização" não decorreu a adequada intervenção.

Sinalizamos e referenciamos com relativa facilidade, a grande dificuldade é mesmo minimizar ou resolver os problemas das crianças referenciadas ou sinalizadas. Importa ainda não esquecer as que passam mal em diferentes aspectos sem que estejam sinalizadas ou referenciadas. Nos tempos que atravessamos os riscos serão maiores.

Por isso, sendo importante registar uma aparente menor tolerância da comunidade aos maus tratos aos miúdos, também será fundamental que desenvolva a sua intolerância face à ausência de respostas que más opções em matéria de políticas públicas sustentam.

As crianças são resilientes, mas família, afecto, contextos educativos de qualidade, são bens de primeira necessidade.

Como afirma, Benedict Wells em “O fim da solidão”, “Uma infância difícil é como um inimigo invisível. Nunca se sabe quando nos vai atingir”.

SERVIÇOS DE PSICOLOGIA E ESCOLAS. DEIXEM LÁ VER

 Ao que se lê na imprensa, o MECI informou que as escolas poderão dar início ao processo de vinculação aos quadros de 758 psicólogos e outros 648 técnicos especializados em áreas como terapia da fala, educadores sociais ou técnicos de informática. Vamos ver se se concretiza, pois já tinha sido anunciado há meses.  

O objectivo é que todos os agrupamentos e escolas não agrupadas tenham, pelo menos, um psicólogo no quadro o que não acontece pois existem 249 unidades orgânicas sem psicólogo vinculado aos quadros.

Ainda de acordo com o Ministério, o rácio passará a ser um psicólogo por 796 alunos (o actual é de um psicólogo por cada 1 656 alunos) e 62% das 807 unidades orgânicas do Ministério da Educação terão dois ou mais psicólogos nos quadros. Não fico satisfeito com o que penso … mas vamos ver. Não será a primeira promessa por cumprir.

Aliás, recordo o que em Março aqui escrevi. O MECI anunciou em Agosto passado a vinculação de 830 psicólogos nos quadros de agrupamentos e escolas bem como de 576 técnicos especializados, como terapeutas da fala, assistentes sociais ou técnicos de informática.

Mais se divulgou que teríamos nas escolas 1655 psicólogos com vínculo permanente permitindo que todas tivessem pelo menos um profissional nos seus quadros. Neste contexto, o rácio médio de psicólogo por número de alunos passaria 1472 para cada profissional para 711 alunos. Como se percebe, os dados divulgados pelo MECI em duas ocasiões nem sequer coincidem. Por outro lado, recordo que as orientações nacionais e internacionais definem como desejável um rácio de um para 500 alunos que, aliás, também já foi definido como objectivo pelo Ministério na Lei n.º 54/2025 de 10 de Abril. Esta lei alterou o velhinho Decreto-Lei n.º 190/91, de 17 de Maio de 1991 que criou os serviços.

Importa recordar e sublinhar que muitos destes profissionais têm desempenhado durante anos funções nas escolas com contratos a termo e o número total (cerca de 900) é superior ao número relativo à vinculação anunciada. Aliás, a Ordem dos Psicólogos Portugueses chama a atenção para este dado e para o que está definido por lei.

Retomo umas notas para insistir na relevância dos Serviços de Psicologia criados em 1991 por legislação agora alterada e que nessa altura acompanhei durante algum tempo enquanto estive nos Serviços do ME que os tutelava, a Divisão de Orientação Educativa.

Considerando o Referencial para a Intervenção dos Psicólogos em Contexto Escolar, o estado da arte em matéria de psicologia da educação e do desenvolvimento e de contextos de intervenção carregados de constrangimentos, o empenhamento e a competência dos profissionais pode dar um contributo sólido para a qualidade dos processos educativos de todos os alunos.

Para além do trabalho com alunos é crítica a colaboração e intervenção com professores, funcionários, direcções e pais e encarregados de educação, para além de outras respostas na comunidade dirigidas à população em idade escolar.

No entanto, como tantas vezes tenho escrito e afirmado, desde 1991 a presença dos psicólogos em contextos educativos tem vivido entre as declarações dos vários actores, incluindo a tutela, sobre a sua necessidade e importância e a lentidão, insuficiência e precariedade no sentido da sua concretização.

Tem sido recorrente a afirmação por parte de sucessivas equipas do ME da prioridade em promover o alargamento do número de técnicos e a estabilidade da sua presença nas comunidades educativa, mas é algo que, como se percebe, tarda em concretizar-se e insisto em notas já por aqui escritas e marcadas pelo óbvio envolvimento pessoal, quer na formação, quer na intervenção ao longo de algumas décadas.

No entanto, para além da precariedade, o número de psicólogos a desempenhar funções no sistema educativo público tem estado longe do rácio aconselhado para um trabalho mais eficiente.

Não têm sido raras as situações em que existe um psicólogo para um agrupamento com várias escolas e que envolve um universo com mais de 1500 alunos e a deslocação permanente entre várias escolas numa espécie de psicologia em trânsito. Não será uma resposta, é um fingimento de resposta que não serve adequadamente os destinatários, a comunidade educativa, como também, evidentemente, compromete os próprios profissionais.

Temos também inúmeras escolas onde os psicólogos não passam ou têm “meio psicólogo” ou menos e ainda a prestação de apoios especializados de psicologia em “outsourcing” e com a duração de meia hora semanal uma situação inaceitável e que é um atentado científico e profissional e, naturalmente, condenado ao fracasso de que o técnico independentemente do seu esforço e competência será responsabilizado. No entanto, dir-se-á sempre que existe apoio de um profissional de psicologia. O Referencial orientador da intervenção dos psicólogos nos contextos escolares é um documento positivo, mas corre o risco ser inaplicável em muitas situações face ao alargado espectro de funções e actividades previstas associado ao universo de destinatários.

Neste cenário, a intervenção dos profissionais, apesar do esforço e competência, tem um potencial de impacto aquém do desejável e necessário. Áreas de intervenção como dificuldades ou problemas nas aprendizagens, questões ligadas aos comportamentos nas suas múltiplas variantes, alunos com necessidades especiais, trabalho com professores e pais, trabalho ao nível da prevenção de problemas, etc., exigem recursos e tempo que não estão habitualmente disponíveis.

Acresce que o recurso ao modelo de “outsourcing” ou a descontinuidade do trabalho é um erro em absoluto, é ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos.

Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?

Das duas uma, ou se entende que os psicólogos sobretudo, mas não só, os que possuem formação na área da psicologia da educação podem ser úteis nas escolas como suporte a dificuldades de alunos, professores e pais em diversos áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos e, portanto, devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção, ou então, é uma outra visão, os psicólogos não servem para coisa alguma, só atrapalham e, portanto, não são necessários.

A situação que tem existido parece, no mínimo, um enorme equívoco que além de correr sérios riscos de eficácia e ser um, mais um, desperdício (apesar do empenho e competência que os técnicos possam emprestar à sua intervenção), tem ainda o efeito colateral de alimentar uma percepção errada do trabalho dos psicólogos nas escolas.

Em 2024, cheguei ao fim de uma carreira de 46 anos ligada à psicologia da educação e ainda aguardo que a importância e prioridade sempre atribuídas ao trabalho dos psicólogos em contextos educativos se concretizem de forma suficiente e estável.

Deixem lá ver.

OS DIAS MÁGICOS

 Os dias, todos os dias, nos mostram algo, nos dão algo ou nos tiram algo. O dia 5 de Abril assim é e, desculpar-me-ão, cá estou de novo a recordar a perplexidade e o gozo da última grande descoberta nesta minha viagem que já vai longa, a avozice. É sempre assim a cada 5 de Abril ou 4 de Julho e sempre assim será enquanto não chegar o dia que nos tira tudo.

Cumprem-se hoje dez anos desde que entrei pela segunda vez no mundo encantado, no mundo mágico da avozice, nasceu o Tomás. O tempo voa e o tempo dos velhos parece que voa mais depressa.

Esta mudança de geração tem sido uma bênção em cada dia que passa e contribui decisivamente para cumprir a narrativa de um Homem de sorte, eu.

Felizmente, as circunstâncias têm mantido os netos por perto. Às vezes, quando brincam ou quando dormem, fico assim a olhar para eles, para os meus netos, o grande neto Grande, o Simão, que nasceu há doze anos e o grande neto Pequeno, o Tomás, agora com dez, e fico a imaginar que viagens irão fazer. Nessas alturas sinto-me assim …  desculpem o atrevimento... um anjo da guarda.

Na verdade, que mais deve ser um pai ou um avô que não um anjo da guarda.

Às vezes, não sabemos, não percebemos, não queremos ou não podemos.

Mas é bonito, muito bonito.

A magia da avozice recorda-me sempre, já aqui o contei, a fala de um Velho de Cabo Verde, amigo do meu amigo Amílcar, que dizia a propósito do quanto gozava a sua condição de avô, "Se soubesse que ter netos era assim, tinha tido os netos antes dos filhos".

Acho engraçada a ideia e elucidativa deste mundo mágico, ser avô.

No entanto, a ordem das coisas é a ordem das coisas, cresce um filho até ser Gente, vão crescer os netos até serem Gente.

E eu espero estar por perto mais algum tempo.

HÁBITOS DE LEITURA. DE PEQUENINO É QUE ...

 Como é normal, o Governo, todos os Governos, assumem um ímpeto reformista. Também sabemos o ímpeto se desvanece com facilidade e … é preciso que tudo mude para que tudo fique na mesma, recordando Lampedusa.

No processo de mudanças curriculares que está em curso foi divulgada a intenção de promover hábitos de leitura para que no ensino secundário leiam em média 60 minutos por dia. Quanto à questão relativa ao que devem ler, não sou de todo um especialista em literatura portuguesa pelo que a prudência sugere prudência e ouvir quem sabe. Ao que vou lendo são inúmeros os especialistas em literatura portuguesa pelo que me abstenho.

Do meu ponto de vista, para lá de tudo o que possa ser feito no secundário relativo aos hábitos de leitura, a questão é claramente a montante, começa na família, na educação pré-escolar, no 1.º, 2.º e 3.º ciclo. Se começar por aqui os estudantes do secundário terão, provavelmente, mais hábitos de leitura.

Algumas notas. Em 2024/2025 nas escolas públicas estavam 1380 professores bibliotecários que têm uma média de 10 anos como responsáveis de bibliotecas e desenvolvem um trabalho notável.  Num país com índices de leitura preocupantemente baixos o seu trabalho nas escolas era muito importante.

Entretanto, o Ministério da Educação no seu “ímpeto reformista” extinguiu o Plano Nacional de Leitura e a Rede de Bibliotecas Escolares. Apenas se sabe que estas áreas serão integradas no novo Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação. Os professores bibliotecários vêem esta alteração com alguma reserva e temem o comprometimento do trabalho que está a ser realizado.

Com alguma frequência aqui tenho abordado a questão crítica da leitura e dos hábitos de leitura entre nós, em particular, dos mais novos, o tempo em que tudo se constrói.

Dados do estudo Evolução das Práticas de Leitura dos Alunos do Ensino Básico e Secundário em Portugal, realizado por investigadores do Centro de Investigação e Estudos de Sociologia (​CIES) do Iscte-IUL para o Plano Nacional de Leitura, cerca de um em cada quatro alunos portugueses dos ensinos básico e secundário tem menos de 20 livros em casa. E que se no início da escolaridade as crianças demonstram maior interesse pela leitura, este vai decaindo ao longo dos anos. Em 2023, 96,8% dos alunos do 1.º ciclo tinham lido pelo menos um livro nos 12 meses anteriores; no secundário, apenas 78,2%.

Sem surpresa, também para os mais velhos os livros não são uma escolha. Segundo os resultados do Inquérito às Competências dos Adultos de 2023, publicado no final do ano passado pela OCDE, 41% dos adultos que apenas conseguem ler textos curtos e listas organizadas e um grupinho de 15% nem sequer isso consegue.

A promoção de hábitos de leitura de crianças e jovens é um eixo crítico na educação escolar e familiar das sociedades actuais.

Recordo que em 2023 doi divulgado o designado Manifesto de Liubliana, subscrito pela Associação Internacional de Editores, Academia Alemã de Língua e Literatura, Federação dos Editores Europeus, EU-READ, Consórcio de organizações europeias de promoção da leitura, PEN Internacional, Federação Internacional das Associações de Bibliotecários e Conselho Internacional dos Livros para Jovens, apresentado na Feira do Livro de Frankfurt que decorre de 18 a 22 de Outubro.

Esta iniciativa destina-se a promover os hábitos de leitura entre crianças e jovens designadamente a leitura de livros e textos mais longos. O movimento é sustentado pela importância que para o desenvolvimento global e conhecimento a leitura assume e, naturalmente, motivado pelo abaixamento destes hábitos de leitura que continuam preocupantes.

Como já aqui tenho escrito, os livros e a leitura são bens de primeira necessidade para gente de todas as idades donde a insistência. Recordo sempre Marguerite Yourcenar que em “As Memórias de Adriano” escrevia “A palavra escrita ensinou-me a escutar a voz humana.”

São múltiplos os estudos e referências que sublinham o impacto dos livros e da leitura no desenvolvimento e competências escolares no trajecto pessoal. Lamentavelmente, são também muitos os trabalhos que mostram que os hábitos de leitura são pouco consistentes entre as crianças, adolescentes e jovens como, sem surpresa, também o são entre a população em geral. Nos últimos tempos parece estar a despertar um maior interesse pelos livros, sobretudo entre os mais novos, associado a um fenómeno das redes sociais, os booktokers que lêem e divulgam livros no TikToK. Esperemos que se mantenha e fortaleça.

Os livros têm uma concorrência fortíssima com outro tipo de materiais, telemóveis, jogos ou consolas por exemplo, e que nem sempre é fácil levar as crianças, jovens ou adultos a outras opções, designadamente aos livros.

Apesar de tudo isto também sabemos que é possível fazer diferente, mesmo que pouco e com mudanças lentas.

Só se aprende a ler lendo e o essencial é criar leitores que, quando o forem, procurarão o que ler, livros por exemplo, em que espaços, biblioteca, casa ou escola e em que suportes, papel ou digital.

Um leitor constrói-se desde o início do processo educativo, escolar e familiar. Desde logo assume especial importância o ambiente de literacia familiar e o envolvimento das famílias neste tipo de situações, através de actividades que desde a educação pré-escolar e 1º ciclo deveriam ser estimuladas, muitas vezes são, e para as quais poderiam ser disponibilizadas aos pais algumas orientações.

Apesar dos esforços de muitos docentes, a relação de muitas crianças, adolescentes e jovens com os materiais de leitura e escrita assentará, provavelmente de forma excessiva, nos manuais ou na realização de trabalhos através da milagrosa “net” proliferando o apressado “copy, paste” ou resumos disponíveis das obras que são de leitura obrigatória ou recomendada.

 Neste contexto, embora desejasse muito estar enganado, não é fácil construir miúdos ou adolescentes leitores que procurem livros em casa, em bibliotecas escolares ou outras e que usem o "tablet" também para ler e não apenas para uma outra qualquer actividade da oferta sem fim que está disponível. A iniciativa dos booktokers que referi acima pode ser um bom sinal.

Felizmente e apesar das dificuldades também importa sublinhar que se realizam com regularidade experiências muito interessantes em contextos escolares no âmbito do Plano Nacional de Leitura e da Rede de Bibliotecas Escolares com os professores bibliotecários têm desenvolvido um trabalho essencial, ou em iniciativas mais alargadas a outras entidades como autarquias e instituições culturais. Com a sua extinção e desconhecendo o que segue o cenário não é positivo.

Sabemos, isso sim, que precisamos de criar leitores, eles irão à procura dos livros ou da leitura, mesmo em tempos menos favoráveis.

DA SÉRIE, "M´ESPANTO ÀS VEZES, OUTRAS M'AVERGONHO"

 Mais uma nota da série "M'espanto às vezes, outras m'avergonho" que me desculpe Sá de Miranda. Desta vez, já não é a primeira, “agradeço” a colaboração do Ministro da Educação.

Na sua intervenção no Parlamento, o Ministro que anunciou há muito tempo um relatório sobre a situação exacta relativa à falta de docentes e que ainda não foi divulgado pela máquina de burocracia ineficiente que o Ministro lidera, consegue afirmar que existem escolas com professores a mais sem, como é habitual, identificar situações concretas.

No entanto, a criatividade do Ministro é notável. Entende como ajustado no debate a referência a que o MECI é o maior empregador nacional, contando “com um número de profissionais cinco vezes superior ao do maior empregador privado, o Pingo Doce”. A sério!!!!

E deste dado conclui-se exactamente o quê?

Pois é, "M'espanto às vezes, outras m'avergonho".

AS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS EM DISCUSSÃO PÚBLICA

 Até dia 28 estará em discussão pública a proposta do MECI para as novas Aprendizagens Essenciais (AE) definirão o “núcleo essencial de conhecimentos, capacidades e atitudes” que todos os alunos devem desenvolver ao longo do ensino obrigatório.

Neste contexto merece leitura o trabalho de Carlos Ceia no Público, “As novas aprendizagens (nada) essenciais”.

No seu entendimento, (…) ao substituir a clareza da transmissão de conteúdos pela complexidade burocrática da avaliação de competências, o Ministério da Educação não está a modernizar o ensino e o currículo nacional: está a esvaziá-lo (…)

Não é uma matéria simples, os consensos são difíceis e mais difíceis  se tornam pois, no que respeita ao universo da educação, somos um país de especialistas.

O(S) DIA(S) DAS MENTIRAS

 Mais uma vez. Como acontece com quase tudo o que está no nosso mundo, as mentiras também têm o seu dia, o 1 de Abril. Lembro-me que, ainda miúdo, o dia 1 de Abril era aguardado com alguma excitação. Numa rígida matriz judaico-cristã em que a ideia do pecado desempenha um papel essencial, ter um dia em que se pode pecar, mentir, era algo de estimulante. Esmerávamo-nos na tentativa de criar a melhor das mentiras.

A imprensa tinha, alguma tem ainda, o hábito de colocar uma mentira e ficaram célebres algumas das que ao longo dos anos fizeram primeiras páginas de jornais ou abertura de noticiários televisivos.

O problema grande é que nos tempos que atravessamos não temos O Dia das Mentiras. Numa espécie de concorrência desleal vivemos nos dias das mentiras. Com a capacidade de inovação que caracteriza a humanidade agora fala-se “pós-verdade”, “factos alternativos” ou, em inglês que é mais sofisticado, em “fake news”. O processo de “fact check” tornou-se imprescindível e nem sempre esclarecedor.

Os padrões éticos da nossa vida política, económica e social baixaram e a mentira, as mentiras, são regra, deixaram de ser excepção seja qual for a designação.

Mente-se para alimentar relações laborais precárias e lesivas dos direitos das pessoas a projectos de vida viáveis e positivos.

Mente-se para proteger agendas pessoais ou interesses corporativos.

Mente-se para manipular ou alimentar clientelas que sirvam de patamar para o poder, os poderes, pequenos ou grandes e de natureza diferenciada.

Mente-se para fazer ou pedir um “jeitinho” que só varia na escala, dos cêntimos aos milhões.

Mente-se para legitimar decisões incompreensíveis.

Mente-se para vender ilusões ou promessas.

 

Não faltará muito para que criemos um Dia das Verdades. Provavelmente e devido à força do hábito … também já não acreditaremos.