terça-feira, 19 de setembro de 2017

DA GORDURA QUE JÁ NÃO É FORMOSURA

Um estudo da Associação Portuguesa Contra a Obesidade Infantil realizado durante o ano lectivo de 2016/2017 envolvendo 17698 crianças, entre os 2 e os 10 anos, de escolas do continente, Madeira e Açores e realizado no âmbito de um projecto “Heróis da Fruta – Lanche Escolar Saudável, mostrou que 28.5% (mais de uma em cada quatro) têm excesso de peso, 12.7% são obesas. O estudo também mostra em algumas semanas de envolvimento no Projecto as alterações positivas foram positivas.
De facto e desde há algum tempo a o excesso de peso e obesidade infantil é já um problema de saúde pública.
Recordo o Relatório “Health at a Glance: Europe 2016” da OCDE, segundo o qual em Portugal mais de uma em cada quatro crianças tem excesso de peso. Nas raparigas ultrapassa os 30% e nos rapazes temos 25%.
Acresce que no que respeita à actividade física e considerando a recomendação da OMS de uma hora diária de actividade física aos 11 anos só 16% das raparigas e 26% dos rapazes cumprem e aos 15 anos temos 5% das raparigas e 18% dos rapazes.
Estes dados estão em linha com os de relatórios anteriores e com estudos nacionais sobre os hábitos alimentares e estilo de vida dos mais novos.
Recordo um trabalho, creio ser 2014, do Instituto de Saúde Pública da Universidade do Porto sugerindo que aos 4 anos mais 87% das crianças ultrapassa já “os valores toleráveis de sal” para a sua idade. Crianças com dois e “têm consumos alimentares nada saudáveis”, aos dois anos, por exemplo
O “EPACI Portugal 2012 – Estudo do Padrão Alimentar e de Crescimento na Infância”, mostrou que 31.4% das crianças portuguesas entre os 12 e os 36 meses apresentam excesso de peso e 6.5% situações de obesidade.
A Direcção-Geral de Saúde e o ME têm vindo a determinar que nas escolas alimentos hipercalóricos, como doces ou bolos, não sejam expostos, devendo ficar visíveis aos olhos dos alunos os alimentos considerados mais saudáveis em como estão em curso medidas no sentido de baixar a publicidade a alimentos e bebidas com maior carga calórica.
Ainda um estudo divulgado de 2015 da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto, encontrou 17% de rapazes e 26% de raparigas de quatro anos, sublinho, quatro anos, com excesso de peso e obesidade e níveis de colesterol elevados, um cenário verdadeiramente preocupante e de graves consequências futuras como já se verifica com o disparar de casos de diabete tipo II em crianças.
Apesar de parecer uma birra ou teimosia acho sempre importante sublinhar a importância que deve merecer a questão dos hábitos alimentares e o combate ao sedentarismo, sobretudo nos mais novos.
No que respeita à actividade física, um trabalho da Universidade de Coimbra divulgado em 2013 sublinhava, mais uma vez, o impacto que o sedentarismo tem na saúde das crianças. Este estudo envolveu 17424 crianças entre os 3 e os 11 anos e mostrou a forte relação entre hábitos fortemente sedentários, ver televisão por exemplo, e obesidade infantil e óbvias consequências na saúde e bem-estar dos miúdos.
Um outro trabalho de 2012 da Faculdade de Motricidade Humana envolvendo cerca de 3000 alunos que evidenciava o efeito positivo da actividade física no rendimento escolar para além dos benefícios óbvios na saúde.
Também em 2012, um trabalho divulgado na Lancet referia que em Portugal, entre os adolescentes, dos 13 aos 15, quatro em cada cinco não são fisicamente activos.
As consequências potenciais deste quadro em termos de saúde e qualidade de vida são muito significativas, quer em termos individuais, quer em termos sociais. Assim, e como já tenho referido, um problema de saúde pública desta dimensão e impacto justifica a definição de programas de prevenção, educação e remediação que o combatam. Provavelmente, teremos algumas reacções contra o chamado “fundamentalismo nos hábitos individuais” mas creio que são também de ponderar as implicações colectivas e sociais do problema.
No entanto, como sabemos, o excesso de peso e os riscos associados não serão, para a esmagadora maioria das miúdos e graúdos nessa situação, uma escolha individual, é algo de que não gostam e sofrem, de diferentes formas, com isso.
Eu sei que à escola não compete tudo. Não pode, nem deve ser responsável por todos os problemas que afectem a população em idade escolar. Sei, sabemos, no entanto, que pela educação é que vamos lá.

"NÃO ME LIMITEM!"

O texto de Laurinda Alves no Observador, “Não me limitem!”, as experiência de vida nele divulgadas e a inspiração de que se revestem  justificam que de novo e sempre retome algumas questões sobre o universo das pessoas com necessidades especiais.
É verdade.
Sem ser por magia ou mistério quando acreditamos que as pessoas, mais novas ou mais velhas, com algum tipo de necessidade especial, são capazes, não se "normalizam" evidentemente, seja lá isso o que for, mas são, na verdade, mais capazes, vão mais longe do que admitimos ou esperamos, mesmo tão longe como qualquer outra pessoa. Não esqueço a gravidade de algumas situações mas, ainda assim, do meu ponto de vista, o princípio é o mesmo, se acreditarmos que eles progridem, que eles são capazes de ... , o que fazemos, provoca progresso, o progresso possível e níveis de realização significativos. Trata-se do efeito de representações e expectativas que de há muito é estudado também no campo da educação.
E isto envolve professores do ensino regular, de educação especial, técnicos, pais, lideranças políticas, empregadores e toda a restante comunidade.
No entanto, em algumas circunstâncias o trabalho desenvolvido com e por estes alunos é ele próprio um factor de debilização, ou seja, alimenta a sua incapacidade, numa reformulação do princípio de Shirky.
Tal facto, não decorre da incompetência genérica dos técnicos, julgo que na sua maioria serão empenhados e competentes, mas da sua (nossa) própria representação sobre este grupo de pessoas, isto é, não acreditam(os) que eles realizem ou aprendam. Desta representação resultam situações e contextos de aprendizagem e formação, tarefas e materiais de aprendizagem, expectativas baixas traduzidas na definição de objectivos pouco relevantes, que, obviamente, não conseguem potenciar mudanças significativas o que acaba por fechar o círculo, eles não são, de facto, capazes. É um fenómeno de há muito estudado.
Mais uma vez. A inclusão assenta em quatro dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade) e, finalmente e  por vezes também negligenciado, Aprender (sempre tendo como referência o que todas as pessoas na sua idade aprendem). Estas dimensões devem ser operacionalizadas numa perspectiva de diferenciação justamente para que acomodem a diversidade das pessoas.
É neste sentido que devem ser canalizados os esforços e os recursos que deverão, obrigatoriamente, existir. Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências como as que servem de base a este texto, realizadas por cá e noutras paragens, mostram que não é utopia.
O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.

segunda-feira, 18 de setembro de 2017

O MANUAL DE INSTRUÇÕES

A propósito do início do ano lectivo surgiram na generalidade da imprensa diversas peças com orientações, conselhos, dicas, para que os pais fizessem o seu trabalho com os seus filhos.
A este propósito recupero um texto que divulguei na Visão há já alguns meses a que chamei “Manual de instruções”.

“Um dia destes, um bom amigo cá de casa entusiasmado com a ideia de em breve integrar a comunidade dos avós e sabendo da minha ligação ao universo dos miúdos pedia, meio a brincar meio a sério, que lhe sugerisse alguma leitura. Também meio a brincar, meio a sério achei que uma boa e primeira opção seria ele estar disponível para ler atentamente e para compreender os gaiatos. Na maioria das situações é suficiente estar atento para os compreender. Eles também nos compreendem e a estrada faz-se com não mais do que os sobressaltos que todas as estradas apresentam.
Fiquei no entanto a pensar na solicitação do meu amigo e na frequência crescente com que estes pedidos surgem.
É verdade que, contrariamente ao que acontece com todos os bens até por imposição comunitária, as crianças continuam a ser “fornecidas” aos pais sem virem acompanhadas de um manual de instruções de preferência em várias línguas.
Algum excesso nos discursos sobre a "instrução" e "educação" e as questões novas que as mudanças nos valores e nos estilos de vida colocam, levam a que os pais sintam algumas dificuldades no seu trabalho de pais e a que muitos técnicos entendam providenciar um "manual de instruções" que promoverá a educação perfeita da criança perfeita.
Nos últimos anos tem-se verificado um aumento exponencial na publicação destes "manuais". Existem para todos os gostos, para todas as idades e escritos sob as mais variadas perspectivas. Tenho lido muitos, alguns parecem-me interessantes e uma eventual ajuda para alguns pais e para algumas questões, outros, devo confessar, deixam-me alguma inquietação, não passam de um enunciado de "orientações prescritivas" longe das circunstâncias de vida em que muitas famílias se movem.
Para além das ajudas que os pais possam encontrar nestes "manuais de instruções" creio ser importante sublinhar que, felizmente para todos nós a começar pelas crianças, os pais são, de uma forma geral, intuitivamente competentes. Mais "asneira", menos "asneira", mais uma "festinha", menos um "ralhete" e o caminho cumpre-se sem grandes problemas. Um discurso social excessivo em torno da "psicologização" ou induzindo a ideia de que só indo a uma "escola de pais" e lendo vários "manuais de instruções" poderemos ser bons pais, pode ser mais fonte de inquietação que de ajuda.
Parece-me sobretudo importante que os pais falem entre si sobre as suas experiências, sem receio de que os julguem maus pais. Importa inda que na relação com os técnicos ligados à educação as conversas não incidam quase que exclusivamente sobre "se está bem ou mal na escola", mas que se abordem as questões educativas também no contexto familiar de forma aberta e serena. Os "manuais de instruções" não são a solução, são, alguns, apenas mais uma ajuda.
Pais atentos, pais confiantes, são pais que educam sem especiais problemas. Paradoxalmente, alguns "manuais" e alguns discursos "científicos" podem aumentar a insegurança e a ansiedade de alguns pais.”

São estes os meus conselhos, orientações, dicas.

domingo, 17 de setembro de 2017

DO REGIME LEGAL DA INCLUSÃO ESCOLAR

Quase de saída para participar num debate sobre o Regime Legal da Inclusão Escolar, ainda em discussão pública até ao fim do mês. O debate integra-se num ciclo promovido pela Contramão e o de hoje é em Lisboa.
Antecipo uma tarde estimulante. O conteúdo, a necessidade, o contexto, e todos os que participam e assistem são uma garantia de que assim seja.
O meu caderno de encargos é relativamente simples de enunciar. Defender a existência de um quadro legal que no respeito pela diversidade assegure, promova e regule o direito à educação de qualidade de todas as crianças, a sua presença nas salas de aula, a sua participação nas actividades comuns, a sua pertença à comunidade educativa e que aprendam mobilizando e acreditando em todas as suas capacidades.
Por outro lado e sabendo que pelo menos numa dimensão o sistema é verdadeiramente inclusivo, coexistem sem sobressalto práticas educativas de excelência com intervenções que atropelam os direitos de alunos, famílias e também dos profissionais, defender a existência de dispositivos de regulação que não devem estar sediados na Inspecção pois não são da mesma natureza.
Vamos ver como corre.

sábado, 16 de setembro de 2017

DEFICIÊNCIA E EMPREGO

Também nas Grandes Opções do Plano para 2018, a que já fiz referência em texto anterior, o Governo identifica a inclusão de pessoas com deficiência ou incapacidade uma prioridade central. Nesta perspectiva pretende desenvolver políticas que sustentam igualdade de oportunidades definindo medidas como o estabelecimento de quotas no mercado de emprego destinadas a pessoas com deficiência ou incapacidade ou acções de formação profissional no sistema regular de formação e o incremento de estágios profissionais em empresas e organizações do sector público e social.
Merece registo a intenção e espera-se que se concretizem. Não deixo de referir que, por princípio, não simpatizo com o recurso ao estabelecimento de quotas para solução ou minimização de problemas de equidade ou desigualdade. As razões parecem-me óbvias, justamente no plano dos direitos, da equidade e na igualdade de oportunidades.
No entanto, também aceito que o estabelecimento de quotas possa ser um passo e um contributo para minimizar a discriminação.
E na verdade a questão do emprego de pessoas com deficiência é uma questão crítica. O desemprego ou a dificuldade em aceder ao emprego constituem um dos mais significativos problemas das nossas comunidades. As pessoas com deficiência são ainda mais vulneráveis a este enorme conjunto de dificuldades.
Um Relatório de 2014, "Monitorização dos Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência em Portugal", divulgado no âmbito da terceira conferência anual da Associação Europeia de Estudos da Deficiência, indiciava que existem empresas que usam indevidamente os apoios estatais para a contratação de pessoas com deficiência obrigando estes trabalhadores a estágios sucessivos e a uma situação de precariedade. Este expediente é, aliás usado com outros grupos, jovens, por exemplo.
As pessoas com deficiência em Portugal têm uma taxa de risco de pobreza 25% superior à das pessoas sem qualquer deficiência e o desemprego neste grupo social terá aumentado cerca de 70 % face a 2011 estimando-se actualmente que ronde os 75 %, uma taxa catastrófica.
Sabemos que os recursos são finitos e os tempos de contenção, mas pode-se afirmar que para as pessoas com deficiência os tempos sempre foram de recursos finitos e de contenção, ou seja, as dificuldades são recorrentes e persistentes.
Creio também que é justamente no tempo em que as dificuldades mais ameaçam a generalidades das pessoas que se avoluma a vulnerabilidade das minorias e, portanto, se acentua a necessidade de apoio e de políticas sociais mais sólidas, mais eficazes e, naturalmente, mais reguladas.
Os números sobre o desemprego nas pessoas com deficiência são dramaticamente elucidativos desta maior vulnerabilidade. A vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, em variadíssimas áreas como mobilidade e acessibilidade, educação, emprego, saúde e apoio social, em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são enormes. Assim sendo, exige-se a quem decide uma ponderação criteriosa de prioridades que proteja os cidadãos dos riscos de exclusão, em particular os que se encontram em situações mais vulneráveis. Veremos como as intenções agora anunciadas se concretizarão … ou não.
As pessoas com deficiência e as suas famílias fazem parte deste grupo.

DA ESCOLA INCLUSIVA DE SEGUNDA GERAÇÃO

O Governo tem com alguma frequência afirmado a intenção de promover escolas inclusivas de segunda geração. Aliás, já no programa do PS constava tal objectivo. Ontem, com referência discreta na comunicação social, foi divulgada a aprovação em Conselho de Ministros das Grandes Opções do Plano para 2018 e lá aparece a referência à promoção de uma escola inclusiva de segunda geração.
Como já afirmei, os problemas e dificuldades existentes nas escolas de primeira geração criam-me alguma curiosidade e expectativa sobre escolas inclusivas de segunda geração.
Como muitas vezes afirmo não acredito numa escola inclusiva, nada do que diga respeito a humanos é verdadeiramente inclusivo pelo que a escola também não o pode ser, A sociologia e a experiência demonstram-no desde que existe escola.
Acredito, isso sim, e é um trajecto em que estou envolvido há décadas, que possamos ir construindo contextos educativos assentes em princípios de educação inclusiva. Dito de outra forma, estando todas as crianças jovens em idade escolar na escola que todos frequentam, acredito e defendo que temos em cada momento e em cada escola identificar e contrariar processos de insucesso e de exclusão que se instalam pelas mais variadas razões, a deficiência é apenas uma delas.
Este caminho tem como base ser, estar, aprender, participar e pertencer.
Este caminho, é fundamentalmente matéria de direitos e não exclusivamente de opções políticas ou científicas.

sexta-feira, 15 de setembro de 2017

OBRIGADO SENHORES

Obrigado senhores da Standard & Poor’s, já não nos chamam lixo. É generosidade e compreensão a mais e da qual não somos merecedores. É verdade que ainda somos quase lixo, mas não somos lixo o que é muito importante.

Não é que não nos lixem na mesma.

PODE A ESCOLA CONTINUAR A ENGORDAR?

Foi apresentada hoje a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Neste âmbito os temas direitos humanos, igualdade de género e interculturalidade com conteúdos relacionados com o racismo, vão ser abordados obrigatoriamente em todos os ciclos de ensino mas apenas nas escolas que integram o projecto-piloto da flexibilidade curricular. Para os restantes alunos a educação para a Cidadania ficará em modo de espera.
Não está, evidentemente, em discussão a importância de que a educação de crianças e jovens envolva as grandes questões das comunidades, antes pelo contrário, é importante. No entanto, umas notas breves.
Por diversas ocasiões tenho aqui manifestado a minha reserva face ao entendimento de que tudo o que possa de alguma forma dizer envolver os mais novos e a sua formação deva ser ensinado/trabalhado na escola. Esta visão obesa da escola não funciona, nem tudo pode ou deve ser transformado em disciplinas, conteúdos escolares, projectos, … para além de que a escola tem um conjunto de funções incontornáveis que tornam finita a sua capacidade de responder.
Por outro lado, foi-se instalando em Portugal, não só em Portugal mas também em Portugal, a ideia de uma educação, de uma escola, fundamentalmente centrada em competências instrumentais, em saberes “úteis”, "essenciais" como lhes chamava Nuno Crato, destinada sobretudo a formar “técnicos” e não “cidadãos” qualificados. Os currículos são progressivamente aliviados de conteúdos que não sejam “práticos”, promotores de “produtividade”, “domínio de técnicas” como seja toda a área da formação cívica, da educação para a saúde, dos valores, das expressões e conteúdos artísticos, etc.
A escola deve formar empresários, poucos, e técnicos qualificados e de formação estreita, muitos. Estas ideias traduziram-se, traduzem-se apesar de algumas mudanças indiciadas e afirmadas, nos conteúdos curriculares, nos modelos de avaliação, nas concepções do que deve ser o trabalho dos professores, na organização do sistema educativo, selectivo, prescritivo e incapaz de acomodar diferenças entre os alunos, etc.
Entretanto, com a mudança no ME e a definição do Perfil do Aluno para o Séc. XXI reabriu-se a mudanças em matéria de currículo, agora em modo flexibilidade mas ainda em período experimental e para 235 escolas, públicas e privadas.
Sabemos que, independentemente das opções e visões ideológicas, uma das questões que no universo a educação estarão sempre em aberto é a que envolve os conteúdos e organização curricular. De facto, a velocidade de produção e acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento, as mudanças nos sistemas e no quadro de valores das comunidades determinam a regular reflexão e ajustamento sobre o que a escola deve ensinar e trabalhar, sobretudo durante a escolaridade obrigatória.
Por outro lado, o tempo da escola e a competência da escola são finitos, isto é, a escola não tem tempo nem pode ou deve ensinar tudo. Lembram-se certamente das discussões sobre se matérias como educação sexual, educação cívica, literacia financeira, educação para a saúde, para citar apenas alguns exemplos, deverão, ou não, constituir-se como "disciplinas", conteúdos ou mesmo se devem integrar os currículos escolares.
Em princípio, independentemente dos conteúdos poderem ser mais ou menos pertinente, vejo sempre com alguma reserva as propostas de introdução de mais uma disciplina, mais conteúdos, mais um manual, mais umas orientações, mais um programa de formação de professores, como se a escola, o currículo escolar, os conteúdos, as suas competências, pudessem continuar a engordar indefinidamente. E não se trata de um problema de recursos ainda que seja de considerar.
Como é evidente, pode dizer-se sempre que muitas destas questões podem integrar o trabalho escolar considerando até que os alunos passam um tempo imenso, diria excessivo, nas escolas. Aliás, tal acontece em muitas escolas e agrupamentos.
A questão central, do meu ponto de vista, é que as competências da escola, os conteúdos que nela são trabalhados, integrando ou não formalmente os currículos, não podem mesmo aumentar continuamente. Urge uma reflexão serena, participada e com tempo sobre o ajustamento dos conteúdos, a sua integração e organização, a forma como podem acomodar a diversidade dos alunos e a necessidade de diferenciação dos professores, a formação global dos alunos e não exclusivamente a promoção de competências instrumentais, etc.
Somar conteúdos e competências à escola sem ajustamento dos conteúdos e organização existentes, pode promover problemas e não soluções, de tanto que lhe exigem corre risco de não providenciar o que lhe compete.
Na verdade, nem tudo o pode ser interessante saber terá de caber numa disciplina da escola ou num conteúdo escolar formal e nem tudo o que se pode saber se aprende na escola. A dificuldade é que os alunos estão muito tempo na escola e a tentação é óbvia, a escola que faça.

TEREMOS ALGO DE NOVO NAS "VELHAS" PRAXES?

A partir de agora e muitas vezes por um período prolongado, tal como nos movimentos migratórios, as cidades com ensino superior começam a ser invadidas por uma população curiosa, os caloiros. Andam aos bandos pelas ruas, com um ar patético, mascarado de divertido, enquadrados por um pessoal jovem vestido de negro, trajados, como gostam de dizer. É o tempo das praxes aos que chegam ao ensino superior.
Não sei se em resultado de alguns episódios lamentáveis, até com consequências graves do ponto de vista físico o que levou a tutela e as instituições a "desencorajar" ou mesmo proibir as praxes, recordo o Programa Praxe +, se em resultado das escolhas dos próprios estudantes ou em resultado dos esforços do MATA (Movimento Anti-Tradição Académica), registo que as “actividades” de praxe têm vindo a ser mais brandas apesar de alguns excessos que sempre se verificam.
Fico satisfeito com esta alteração, sobretudo se corresponder a decisões assumidas pelos estudantes no seu conjunto e não fruto de ameaças ou determinações da tutela ou da direcção das diferentes escolas, estamos a falar de gente crescida e, espera-se, autodeterminada.
De facto, como regularmente aqui afirmo partindo de um conhecimento razoavelmente próximo deste universo, a regulação dos comportamentos nas praxes tem-me parecido indispensável. Parece-me ainda importante que os dispositivos de regulação das praxes integrem o respeito por posições diferentes por parte dos estudantes sem que daí advenham consequências implícitas ou explícitas para a sua participação na vida académica que, frequentemente, não sendo "enunciadas", são, evidentemente, praticadas.
Os repetidamente referidos "Códigos de Praxe", nas suas diferentes designações, não parecem suficientes para inibir abusos dos comportamentos e as consequências negativas sobre os não aderentes às praxes.
Na verdade, de forma aparentemente tranquila coexistem genuínas intenções de convivialidade, tradição e integração na vida académica com boçalidade, humilhação e violência sobre o outro, no caso o caloiro, a “besta” como elegantemente é designado. Tenho assistido e todos temos conhecimento de cenas absolutamente deploráveis por mais que os envolvidos lhes encontrem virtudes.
Apesar dos discursos dos seus defensores, continuo a não conseguir entender como é que, a título de exemplo, humilhar rima com integrar, insultar rima com ajudar, boçalidade rima com universidade, abusar rima com brincar, ofender rima com acolher, violência rima com inteligência ou coacção rima com tradição. Devo, no entanto sublinhar que não simpatizo com estratégias de natureza proibicionista, sobretudo em matérias que claramente envolvem valores. Nesta perspectiva, parece-me um passo positivo uma anunciada iniciativa de regulação envolvendo diferentes academias.
Quando me refiro a esta questão, surgem naturalmente comentários de pessoas que passaram por experiências de praxe que não entendem como negativas, antes pelo contrário, afirmam-nas como algo de positivo na vida universitária. Acredito e obviamente não discuto as experiências individuais, falo do que assisto e conheço.
A minha experiência universitária, dada a época, as praxes tinham entrado em licença sabática, por assim dizer, foi a de alguém desintegrado, isolado, descurriculado, dessocializado e taciturno porque não acedeu ao privilégio e experiência sem igual de ser praxado ou praxar. Provavelmente, advém daí a minha reserva.

quinta-feira, 14 de setembro de 2017

COPY, PASTE

A imprensa de hoje está repleta de referências ao alegado, gosto desta terminologia, plágio realizado por Tony Carreira.
Não me parece nada de surpreendente pois de há uns tempos para cá tem vindo a entrar na agenda a preocupação com o “Copy e Paste”, a cópia, o plágio, designadamente em trabalhos de natureza académica, nas mais das vezes através da consulta na net e recorrendo às ferramentas “copy” e “paste”. Esta preocupação afecta quem lida com alunos mais novos, básico, secundário ou no superior e mesmo na produção científica como tem sido referido com frequência.
Devo dizer que me parece importante a inquietação com o que poderemos classificar de síndrome de “Copy e Paste”. Com demasiada frequência os mais novos ou adultos, não investigam, não produzem pensamentos, discursos, textos ou obras originais limitando-se a copiar, tal e qual, o que encontram já feito, bem ou mal, disponível na net ou noutras fontes sobre a temática em que estão interessados. Para além do atropelo evidente à ética, da tolerância à fraude, esbate-se sobretudo nos casos em contexto escolar a aprendizagem, quem se limita a copiar baixa significativamente a probabilidade de ficar a saber. Concordo genericamente com este entendimento e na necessidade de prevenir e punir situações desta natureza.,
Por outro lado, acho curioso que a condenação do “Copy e Paste” seja feita paralelamente à intolerância face à diferença, à divergência, à criatividade. De facto, vivemos numa era de normalização, vivemos sob uma fortíssima pressão para a semelhança, para a convergência.  A divergência, a criatividade, o “fora da caixa”, são pouco tolerados desde logo nos processos educativos incluindo o ensino superior.
A pressão educativa é no sentido de se ser igual, não de se ser diferente. Copia-se, replica-se, imita-se, ficamos iguais, normalizados e, espera-se, felizes.
O “Copy e Paste” é, assim, apenas uma ferramenta de normalização, não percebo de que se queixam muitas das pessoas que oiço.

INTERRUPÇÃO VOLUNTÁRIA DA GRAVIDEZ, UMA LEI BEM SUCEDIDA

O Director-geral de Saúde, Francisco George, refere que Portugal é neste momento o país da Europa com menos abortos por cada mil nascimentos vivos o que evidencia o “grande sucesso” da lei sobre Interrupção Voluntária da Gravidez aprovada na sequência do referendo realizado há 10 anos.
De facto, desde a publicação da lei tem diminuído significativamente o número de casos de IVG. Os dados disponíveis sobre o perfil das pessoas que recorrem à IVG continua a registar a situação económica vulnerável e mulheres jovens, sublinham a ausência desde 2012 de qualquer morte materna por esta causa, o aumento do uso de dispositivos de contracepção, uma média de realização de IVG abaixo da média da UE e a maioria das mulheres que realizaram IVG fizeram-na por uma única vez
Todo este cenário não confirma as teses catastrofistas que antecipavam o exponencial crescimento de situações. No entanto e do meu ponto de vista, importa não esquecer que muitas das situações que levam à interrupção voluntária da gravidez, situação que, creio, ninguém deseja, decorrem de gravidezes indesejadas, mães adolescentes, por exemplo, felizmente em abaixamento, ou de questões que se prendem com as condições de vida que dificultam projectos de maternidade.
Assim sendo, mais do que a insistência em teses assentes em juízos morais, legítimos, mas, frequentemente, inconsequentes que se continuam a ouvir, parece desejável que se considerem duas vias de análise e desenvolvimento de políticas nesta matéria, a maternidade e a família.
Em primeiro lugar sublinhar a importância da informação e acção educativa preventiva de gravidezes indesejadas, sobretudo entre as mulheres muito novas. Sobre esta questão veja-se a polémica de há meses a propósito do Referencial da Educação para a Saúde a utilizar nas escolas com a retoma de discursos e argumentação absolutamente deploráveis ainda que possam ser legítimos os pontos de vista que defendem.
Por outro lado, é imprescindível considerar a posição da mulher e as dificuldades das famílias nas nossas comunidades. Os salários baixos são uma das razões que “obrigam” a que as famílias revejam em baixa os projectos relativos a filhos. Portugal tem um dos mais elevados custos de equipamentos e serviços para crianças o que, naturalmente, é igualmente um obstáculo para projectos de vida que envolvam filhos e que, por vezes estão dramaticamente na base do recurso à interrupção voluntária da gravidez.
Não pode ainda esquecer-se a discriminação salarial de que muitas mulheres, sobretudo em áreas de menor qualificação, são ainda alvo e a forma como a legislação laboral e a sua “flexibilização” as deixam mais desprotegidas. São conhecidas muitas histórias sobre casos de entrevistas de selecção em que se inquirirem as mulheres sobre a intenção de ter filhos, sobre casos de implicações laborais negativas por gravidez e maternidade, sobre situações em que as mulheres são pressionadas para não usarem a licença de maternidade até ao limite, etc. Como é óbvio este cenário não será alheio a muitas decisões de interromper uma gravidez.
Tudo isto torna necessária e urgente a definição de verdadeiras políticas de apoio à família e à maternidade o que seguramente contribuiria para baixar o recurso a uma situação, que, insisto, a esmagadora maioria das mulheres que a ela recorrem não desejam mas a isso, por várias razões, se sentem "obrigadas".

quarta-feira, 13 de setembro de 2017

O CISNE

Há muitos anos, quando comecei a minha vida profissional, ao confessar as hesitações e insegurança naturais, um dos Mestres dizia-me que deveria seguir o exemplo do cisne. Na altura nunca de tal ouvira falar pelo que se seguiu a explicação, quando olhamos para um cisne num lago, a forma serena e tranquila como ele desliza na água transmite essa mesma serenidade e tranquilidade. No entanto, não percebemos que são fruto da agitação das patas do cisne que se passa debaixo de água pelo que não vemos. Finalizou o Mestre que quando temos alguém ou algum grupo à nossa frente, muitas vezes a precisar de ajuda ou a esperar algo, é importante que sigamos o cisne, mostrar serenidade e tranquilidade porque isso é bom para as pessoas, fá-las sentir melhor, mesmo que por “debaixo de água” estejamos agitados e inquietos.
Não me esqueci do conselho que, aliás, tenho passado juntos dos mais novos que comigo se cruzam nestes já longos anos de formação, atrevimento de velho.
Actualmente penso como tão precisados estamos de cisnes. As pessoas andam tensas, crispadas, inquietas e isto contagia. No caso dos miúdos é muito evidente. Muitos pais, muitos professores, muitos adultos em geral, não andam tranquilos e serenos, pelas mais variadas razões. Como é natural, os miúdos sentem esse clima e também se sentem inseguros, inquietos, faltam-lhes referências tranquilizadoras, que promovam serenidade nos comportamentos e nas ideias.
Mas no mundo dos adultos passa-se o mesmo. Se bem repararmos também não sentimos a existência dessas referências tranquilizadoras. Os discursos e os comportamentos das lideranças, nas mais variadas dimensões, são também instáveis, crispados, agressivos, contaminadas por interesses que nem sempre entendemos e tudo isto resulta em insegurança e desconfiança.
É verdade, cisnes precisam-se com urgência.

DA EDUCAÇÃO PARA TODOS

Através do Comissário Europeu para os Direitos Humanos, Nils Muiznieks, o Conselho da Europa divulgou um documento, “Fighting school segregation in Europe through inclusive education: a position paper” de leitura obrigatória.
Os atropelos ao direito à educação que milhares de crianças sofrem em muitos países europeus são por demais importantes para que passe despercebido este verdadeiro caderno de encargos. A exclusão e a segregação escolar através de escolas especiais afecta sobretudo e sem surpresa crianças pertencentes a minorias étnicas, designadamente ciganas, migrantes ou refugiadas, crianças de famílias em situação de pobreza e crianças com deficiência.
Considerando o impacto da exclusão e segregação nos projectos de vida  das crianças importa promover e manter uma pressão constante no sentido de estruturar uma educação que acomode a diversidade e as necessidades de todos os alunos e o impacto da exclusão nos projectos de vida.
Na verdade, a educação inclusiva e a equidade em educação não decorrem de uma moda ou opção científica, são matéria de direitos pelo que devem ser assumidas através das políticas e discutidas, evidentemente, na sua forma de operacionalizar. Aliás, poderá afirmar-se, citando Biesta, que a história da inclusão é a história da democracia, a história dos movimentos que lutaram pela participação plena de todas as pessoas na vida das comunidades, incluindo, evidentemente a educação.
Nesta perspectiva, os tempos que vivemos, apesar de alguns avanços e muita retórica, ainda são tempos de exclusão, de competição, de desregulação ética e de oscilação de valores que atingem, evidentemente, os mais frágeis, como é o caso das crianças e jovens com necessidades educativas especiais e as suas famílias.
Como dizia o Presidente da República há algum tempo num encontro sobre educação inclusiva, “a luta continua”.

terça-feira, 12 de setembro de 2017

DO ABANDONO ESCOLAR

Foi hoje divulgado pela OCDE o habitual relatório anual “Education at a Glance 2017”. O Relatório merece leitura e a ele iremos voltando começando por uma referência aos ainda preocupantes números do abandono escolar. Portugal, dados de 2015 tem ainda a taxa mais elevada dos países da OCDE relativamente ao abandono da escolaridade sem cumprir o ensino secundário, já considerado na escolaridade obrigatória em 2015, 35% o que é de facto significativo.
No entanto, é de considerar que entre 2005 e 2015 o número de alunos que concluiu o ensino secundário subiu 32% e que com o alargamento da escolaridade obrigatória Portugal foi o país que mais aumentou a frequência do sistema de ensino por alunos com 18 anos.
Importa, pois, incrementar o combate ao abandono escolar.
Como tantas vezes afirmo, a exclusão escolar é a quase sempre a primeira etapa da exclusão social pois sem qualificação ou formação a capacidade de entrada no mercado de trabalho de sociedades cada vez mais desenvolvidas é difícil pondo em risco a construção de projectos de vida viáveis e proporcionadores de realização pessoal e base do desenvolvimento das comunidades.
Este cenário combate-se por duas vias, a prevenção do insucesso que leva ao abandono e a recuperação para trajectos de formação e qualificação da população que entretanto já abandonou.
Esperemos que algumas mudanças em curso e, sobretudo, a existência de dispositivos de apoio competentes e suficientes às dificuldades de alunos e professores, possam contribuir para a minimização do insucesso.
No que respeita à recuperação dos jovens que já abandonaram espero que a oferta de trajectos diferenciados de formação e qualificação ou iniciativas em desenvolvimento como o programa Qualifica, sucessor do Novas Oportunidades tenha os meios necessários e resista à tentação do trabalho para a “estatística”, confundindo certificar com qualificar.

O INÍCIO DO ANO LECTIVO. AINDA NÃO FOI DESTA

Ainda não foi desta. No começo de todos os anos lectivos as sucessivas equipas ministeriais esforçam-se por afirmar a “normalidade” do seu início. Desenvolvem um exercício comum nas lideranças políticas em Portugal, transformam a realidade na projecção dos seus desejos, ou seja, desejam que tudo estivesse bem e afirmam … que tudo está bem. Só que a realidade não o confirma.
Apesar de algum ganho em termos de tempo, o processo de colocação de professores volta a ser objecto de dúvidas, alterações, questões sobre a justeza dos critérios e das questões processuais, etc. Também não está terminada a colocação ou contratação de auxiliares e técnicos.
É tudo o que as escolas e os professores e, naturalmente, os alunos não precisam para o desenvolvimento do seu trabalho.
Não consigo entender o complexo (será por isso?) conjunto de causas que estarão associadas a esta agitação recorrente e anual.
Será incompetência?
Será uma questão de visão política e de gestão das várias corporações de interesses mesmo dentro dos diferentes grupos profissionais envolvidos?
Será uma questão de economia e contabilidade?
Será uma questão de burocracia?
Será … ?
Não, ainda não foi desta. Um dia, acredito que um ano lectivo começará sem mais sobressaltos que o fim das férias e recomeço da lida.

segunda-feira, 11 de setembro de 2017

A MATEMÁTICA É UMA COISA MUITO DIFÍCIL

O Expresso tem um texto interessante em que aborda a Matemática, as questões em torno dos resultados da sua aprendizagem, do modo de ensinar e, sobretudo, da forma como é percebida pelos alunos e pelas famílias. Neste início de ano lectivo é uma questão importante fundamentalmente pensando nos alunos que estão a iniciar o seu percurso escolar formal. Algumas notas.
A Matemática é de facto a disciplina em que os alunos têm menor desempenho. Recordo o estudo “Resultados escolares por disciplina - 2º ciclo - ensino público" relativo ao ano de 2014/2015 realizado pela Direcção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência e divulgado em Maio que mostra isso mesmo.
Cerca de 30% dos alunos tiveram resultado negativo sendo também a disciplina em que os alunos sentem mais dificuldade em recuperar, passar de resultado negativo para resultado positivo.
A explicação para este cenário é complexa. Desde logo são influenciados, não numa relação de causa-efeito, por múltiplas variáveis sociodemográficas como contexto social e económico, nível de escolaridade dos pais, etc.
Por outro lado, variáveis como modelo e conteúdos curriculares, número de alunos por turma, tipologia das turmas e das escolas, dispositivos de apoio às dificuldades de alunos e professores ou questões de natureza didáctica e pedagógica terão também algum peso e algumas vezes já aqui referimos estas questões.
Acresce a esta complexidade um conjunto de outras variáveis menos consideradas por vezes mas que a experiência e a evidência mostram ter também algum impacto.
São variáveis de natureza mais psicológica como a percepção que os alunos têm de si próprios como capazes de ter sucesso, os alunos de meios menos carenciados percebem-se como mais capazes de aprender matemática.
É também conhecido que os pais com mais qualificação e de mais elevado estatuto económico têm expectativas mais elevadas sobre o desempenho escolar dos filhos o que se repercute na acção educativa e nos resultados escolares e, naturalmente, mais facilmente mobilizam formas de ajuda para eventuais dificuldades, seja nos TPC, seja através de ajuda externa.
Finalmente uma outra variável neste âmbito, a representação sobre a própria Matemática, a questão sublinhada pelo trabalho do Expresso. Creio que ainda hoje e de uma forma geral existe uma percepção passada nos discursos de que Matemática é uma “coisa difícil” e que só os mais “inteligentes” têm “jeito” para a Matemática. Esta ideia é tão presente que não é raro ouvir figuras públicas afirmar sem qualquer sobressalto e até com bonomia que “nunca tiveram jeito para a Matemática, para os números”. É claro que ninguém se atreve a confessar uma eventual “falta de jeito” para a Língua Portuguesa e às vezes bem que “parece”. A mudança deste cenário é uma tarefa para todos nós e não apenas para os professores e seria importante.
De facto, este tipo de discursos não pode deixar de contaminar os alunos logo desde o 1º ciclo convencendo-se alguns que a Matemática vai ser difícil, não vão conseguir ser “bons” e a desmotivar-se.
Não fica fácil a tarefa dos professores mas no limite e como sempre será a escola a fazer a diferença. Não podemos falhar.

NUNCA MAIS ME SAI O EUROMILHÕES

Ao que se lê na imprensa aumentou significativamente o investimento dos portugueses nos “jogos sociais” da Santa Casa. Este ano nos primeiros seis meses foi de 1,5 mil milhões de euros face a 1.359,6 milhões de euros em 2016 no primeiro semestre.
Apesar de alguma recuperação, as famílias continuam com rendimentos baixos mas as apostas nos “jogos sociais” aumentam.
Na verdade, o Totobola e depois o Euromilhões, o Totoloto e, posteriormente a Raspadinha estabeleceram-se firmemente na vida de muitos de nós e criaram mesmo uma imagem criadora de futuro que nos move, provavelmente e para muitas pessoas, a única imagem criadora de futuro.
Importa reconhecer que as imagens criadoras de futuro são imprescindíveis, tanto mais quando atravessamos tempos duros em que esperança também foi revista em baixa e ainda não recuperámos.
No que respeita ao Euromilhões, julgo poder afirmar-se que em muitos lares portugueses e hoje mais do que nunca, uma das frases mais ouvidas é “nunca mais me sai o Euromilhões, para deixar de trabalhar”. Muito provavelmente, cada um de nós já ouviu, pensou ou disse esta expressão alguma vez ou vezes. Creio também que não é usada apenas pelos cidadãos com maiores dificuldades.
Acho curiosa a sua utilização. Entendo, naturalmente, a ideia subjacente à primeira parte. Um prémio de valor substantivo representaria, seguramente, a hipótese de acesso a um patamar superior de bem-estar económico, desejado, naturalmente, por toda a gente. O que de facto me parece mais interessante é o complemento “para deixar de trabalhar”. É certo que nem todas as expressões devem ser entendidas no seu valor “facial”, mas é também verdade que a recorrente afirmação deste desejo acaba por ilustrar a relação que muitos de nós estabelecemos com o lado profissional da nossa vida, isto é, “quero livrar-me dele o mais depressa possível”. Não será grave, mas é um indicador que possibilita várias leituras.
Neste contexto sabem qual é a minha inquietação? É se os miúdos, considerando a agitação que vai pelo seu mundo “laboral” e os discursos dos adultos, desatam a pedir, se puderem, um aumento de mesada que lhes permita apostar no Euromilhões para … deixar de ir à escola.
Já estivemos mais longe.

domingo, 10 de setembro de 2017

SE NÃO ESTUDAS, "TÁS" TRAMADO

A propósito da divulgação das colocações no ensino superior o Público tem uma peça interessante com testemunhos de jovens que são os primeiros da sua família a frequentar ensino superior, referindo motivações, contextos sociais e familiares, projectos de vida, etc. Não pude deixar de viajar lá para trás, muito para trás no tempo. Também eu fui o primeiro da minha família mais próxima a obter formação superior.
Sendo filho de um serralheiro e de uma costureira, neto de gente ligada à costura e à agricultura não era suposto que continuasse a estudar. Aliás, lá na zona houve quem se admirasse de tal acontecer.
Ainda não há muito tempo participei num encontro que contava também com a presença de uma pessoa que estimo, o Professor Marçal Grilo, ex-ministro da Educação e autor de um livro com o título curioso e elucidativo “Se não estudas, estás tramado”, conversámos sobre o estudar e a importância da qualificação. Recordei-me e recordei-lhe que a minha própria experiência de vida se ligava com aquela ideia também afirmada há mais de 50 anos.
O meu pai, Homem que como costumo dizer me mostrou o que nunca tinha visto, também me disse “Se não estudas, tás tramado”.
E eu estudei e já no ensino superior trabalhei para poder estudar. Vi mundo que não imaginava ver, fiz o que não pensei fazer, estive onde não sonhava estar, conheci gente que não imaginava conhecer, sempre por dentro da paixão objecto do estudo e do trabalho, a Educação.
Na verdade, a escola, a educação pode, deve fazer a diferença.

QUALIFICAÇÃO, UM BEM DE PRIMEIRA NECESSIDADE

Ainda sem ter terminado todo o processo e conhecidos todos os dados parece seguro que desde há dez anos não entravam tantos estudantes no ensino superior sendo mesmo um dos números mais elevados de sempre.
É, sem dúvida, uma boa notícia.
No ano passado e a propósito da subida que já se verificou alguns especialistas defenderam que a subida se deveria a maior sucesso no ensino secundário, a melhoria na condição económica de algumas famílias e ao aumento de confiança na formação superior.
Espero que sejam estas razões continuem a sustentar a subida deste ano mas aguardemos o resultado final do acesso ao superior
É importante recordar e insistir que, contrariamente ao muitas vezes se entende, as famílias portuguesas enfrentam um dos mais caros sistemas de ensino superior da UE e da OCDE.
Por outro lado, tem vindo a instalar-se a perigosa e falsa ideia de que "somos um país de doutores". Na verdade, apesar da recuperação, temos uma das mais baixas taxas de pessoas com formação superior entre os países da OCDE. É fundamental insistir que não temos licenciados mais, temos desenvolvimento a menos e daí alguma dificuldade na absorção de mão-de-obra qualificada.
Aliás, não cumpriremos certamente o objectivo de formação superior estabelecido na UE para 2020 mesmo com a ajuda de habilidades na oferta formativa como a "meia licenciatura". Por outro lado, é fundamental não esquecer que Portugal ainda é um dos países em que mais compensa a qualificação superior.
Neste quadro, saber que está a aumentar o número de estudantes que pretende irá frequentar o ensino superior é mesmo uma boa notícia.

sexta-feira, 8 de setembro de 2017

TAL PAI, TAL FILHO. SERÁ DESTINO?

Um estudo agora divulgado “Mobilidade Social em Portugal”, realizado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos vem de novo evidenciar a dificuldade de promovermos mobilidade social, ou seja, em Portugal a escolaridade e profissão dos pais têm um impacto fortíssimo no trajecto de qualificação dos filhos, superior ao que se verifica no espaço europeu.
Recordo que um trabalho divulgado em 2016 pela Direcção-Geral de Estatísticas de Educação, agora sobre o 2º ciclo, “Desigualdades Socioeconómicas e Resultados Escolares – 2.º ciclo do ensino público geral”, mostrava com clareza esta realidade. Sublinhava mais uma vez a forte relação entre variáveis de natureza social e económica, nível de escolaridade das mães por exemplo, e o sucesso escolar dos filhos.
A percentagem de sucesso no 2º ciclo de alunos com mães com licenciatura ou bacharelato é de 80%, entre os alunos com mães com o equivalente ao 4ºano é de 26%. Se extremarmos as habilitações, sem habilitações face a mestrado a doutoramento, temos um intervalo de 85 para 83%.
Estes resultados não são propriamente surpreendentes tal como no estudo anterior que considerava o 3ºciclo. A capacidade preditora da variável escolaridade dos pais, em particular a das mães no nosso caso, relativamente ao percurso escolar dos filhos é ainda muito significativa e comprovada em múltiplos estudos em diferentes paragens. A análise dos resultados escolares em exames nacionais cruzando com a habilitação escolar dos pais mostra isso mesmo.
Recordo também uma análise da OCDE, cruzando os resultados escolares dos alunos de diferentes países no Estudo comparativo PISA relativos a 2012 com as profissões dos pais, mostra que em Portugal, mais do que noutros países, os filhos de pais mais qualificados têm melhores resultados.
Na verdade, desde sempre que os estudos, designadamente no âmbito da sociologia da educação, associam a carreira escolar e o estatuto profissional dos filhos ao nível de escolaridade e estatuto económico dos pais.
Também sabemos que isto é tanto mais evidente quanto maiores são os níveis de desigualdade. Em Portugal verifica-se ainda um dos maiores fossos entre ricos e pobres da União Europeia pelo que a relação entre os níveis escolar e salarial dos pais e os dos filhos é ainda mais forte. O trabalho agora apresentado vem, mais uma vez, confirmar a realidade que conhecemos, a enorme dificuldade da escola de promover mobilidade social, ou seja, o nível de escolaridade dos pais marca de forma excessiva o nível atingido pelos filhos. A situação sempre assim foi, ainda me lembro de quando era pequeno, haver quem se admirasse do meu pai, um serralheiro, ter decidido que eu continuaria a estudar.
Acresce que as circunstâncias conjunturais e estruturais das políticas educativas, apesar de alguma recuperação não garantem equidade nas oportunidades, dificilmente sustentam que a educação e a qualificação promovam a desejada mobilidade social ascendente.
Deste quadro, resulta uma complexa situação que poderemos de forma simplista colocar nestes termos, a escola ao acabar por reproduzir a desigualdade social à entrada, compromete o papel fundamental que lhe cabe na promoção da mobilidade social, ou seja, a escola que deveria ser parte da solução, na prática, corre o risco de continuar a ser parte do problema. No entanto e apesar disto, creio que muito poderá e deverá ser feito no sentido da promoção efectiva da chamada e distante equidade e igualdade de oportunidades. Aliás, tal como no Estudo se demonstra, felizmente, temos muito boas experiências que mostram que a escola pode, deve, de facto, fazer a diferença.
Do meu ponto de vista, tantas vezes aqui afirmado, a questão central será a qualidade na escola pública. Esta qualidade deverá assentar em três eixos fundamentais, a qualidade considerando resultados, processos, autonomia e gestão optimizada de recursos, segundo eixo, qualidade para todos, a melhor forma de combater os mecanismos de exclusão e a desigualdade de entrada e, terceiro eixo, diferenciação de metodologias, diferenciação progressiva e não prematura dos percursos de educação e formação. Esta diferenciação de percursos deve passar, temos registado progressos nesta área, por uma oferta bastante mais variada ao nível do secundário possibilitando a muitas jovens completar este nível de ensino com competências profissionais, isto é que é fundamental. Também ao nível do ensino superior, com o trabalho no âmbito do ensino politécnico se criam condições para processos de qualificação mais curtos e mais diversificados.
No actual cenário, quando se entende e espera que a educação e qualificação possam ter um papel decisivo na minimização de assimetrias, as políticas, os custos e a dificuldade de acesso podem, pelo contrário, alimentar essas assimetrias e manter a narrativa, "tal pai, tal filho", pai (mãe) letrado, filho letrado e pai (mãe) pouco letrado, filho pouco letrado.
Assim sendo, urge a definição de uma política educativa para o médio prazo, estabelecida com base no interesse de todos, com definição clara de metas, recursos, processos e avaliação. A continuar na deriva a que nas última décadas nos entregamos, daqui a algum tempo um novo estudo de dentro ou de fora virá dizer exactamente o mesmo.

quinta-feira, 7 de setembro de 2017

O RAPOSO É BURRO

"Porque é que não há educadores de infância masculinos?"

Como é evidente não está minimamente em causa a liberdade de opinião e expressão. Assim sendo, cá vai.
O Raposo prantou-se em frente ao espelho e pensou, "sou politicamente incorrecto, vou provocá-los, (não escrevo “e provocá-las”, eu sou politicamente incorrecto já disse)".
Pegou nas teclas e pimba.
Sai merda, evidentemente.
Agora penso eu. Nem sei porque estou a escrever sobre estrume, deve ser o meu lado de agricultor com preocupações biológicas.
Mas é preciso ter cuidado, o Raposo é tóxico.
E, sobretudo, é burro. PIM!
Quando crescer, se crescer, vai perceber.
Se não perceber, o Raposo é burro, PIM!

Talvez não seja o mais adequado, mas não tenho mesmo disponibilidade para responder de forma séria às disparatadas, ignorantes e preconceituosas considerações de Henrique Raposo, o escriba do Expresso, sobre o desempenho de funções de educação de infância por homens.

DE PEQUENINO É QUE ...

O ME anunciou a criação de mais 70 salas no âmbito da educação pré-escolar mas assume a dificuldade de responder eficazmente às necessidades das famílias e o cumprimento da universalidade do acesso a à educação pré-escolar aos três anos. Esta é uma questão crítica e que importa considerar.
Recordo o relatório "Starting Strong 2017", divulgado em Junho pela OCDE, segundo o qual, apesar de assentar em dados de 2013 reforça algo que já era conhecido e que aqui tenho referido pelas suas várias e importantes implicações. As famílias portuguesas são das que realizam mais esforço para assegura educação pré-escolar. Dito de outra maneira, Portugal tem um dos mais elevados custos de equipamentos e serviços para crianças em idade de pré-escolar.
A falta de respostas e recursos a preços acessíveis para o acolhimento a crianças dos 0 aos 3, creches ou amas, e dos 3 aos 6 anos, a educação pré-escolar, constitui-se como um dos grandes obstáculos a projectos familiares que incluam filhos, levando aos conhecidos, reconhecidos e preocupantes baixos níveis de natalidade.
A alteração dos estilos de vida, a mobilidade e a litoralização do país, levam à dispersão da família alargada de modo a que os jovens casais dependem quase exclusivamente de respostas institucionais que, ou não existem, ou são demasiado caras.
É sabido que nos últimos anos muitas famílias sentiram enormes dificuldades em assegurar a permanência dos miúdos nas creches por razões económicas. As Instituições procuram, apesar das dificuldades que elas próprias enfrentam, flexibilizar, até ao limite possível, custos e pagamento tentando evitar a todo o custo que os miúdos deixem de frequentar os estabelecimentos. Aumentaram significativamente a retirada de crianças de estabelecimentos de educação pré-escolar com o acentuar da crise com picos verificados em 2011, 2012 e 2013. Acresce a quebra da natalidade que a situação induz e parece, felizmente, estar em ligeira recuperação que desejamos consistente.
Neste quadro a intenção actual de garantir o acesso à educação pré-escolar aos três anos e criar respostas acessíveis, física e economicamente, às famílias para as crianças dos zero aos três anos é imprescindível e urgente.
Sabemos todos como o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo dos miúdos é fortemente influenciado pela qualidade das experiências educativas nos primeiros anos de vida, de pequenino é que ...
Assim, existem áreas na vida das pessoas que exigem uma resposta e uma atenção que sendo insuficiente ou não existindo, se tornam uma ameaça muito séria ao futuro, a educação de qualidade para os mais pequenos é uma delas.
No entanto, como há algum tempo escrevi no Público, a educação pré-escolar é bastante mais que a “preparação” para a escola e não deve enredar-se no entendimento de que é uma etapa na qual os meninos se preparam para entrar na escola embora se saiba do impacto positivo que assume no seu trajecto escolar.
Na verdade, as crianças estão a preparar-se para entrar na vida, para crescer, para ser. A educação pré-escolar num tempo em que as crianças estão menos tempo com as famílias tem um papel fundamental no seu desenvolvimento global, em todas as áreas do seu funcionamento e na aquisição de competências e promoção de capacidades que têm um valor por si só não entendidos como uma etapa preparatória para uma parte da vida futura dos miúdos, a vida escolar.
Este período, a educação pré-escolar, cumprido com qualidade e acessível a todas as crianças, será, de facto, um excelente começo da formação institucional de cidadãos. Esta formação é global e essencial para tudo que virão a ser e a fazer no resto da sua vida.

quarta-feira, 6 de setembro de 2017

DOS AUXILIARES DE EDUCAÇÃO

O ME anunciou hoje a contratação de 1500 assistentes operacionais para as escolas já com base na portaria que reviu o rácio sobre o qual se estabelecem necessidades.
A contratação de mais auxiliares de educação, insisto nesta designação, é uma boa notícia, esperemos que posta em prática em tempo útil, contrariamente ao anunciado para os psicólogos e que já hoje referi.
Ao que se lê na imprensa, a portaria que altera o rácio está pronta e aguarda publicação tendo baixado de 40 para 30 alunos por auxiliar. Seria desejável que esta definição contemplasse não só o número de alunos mas também outros critérios como tipologia das escolas, ou seja, o número de pavilhões, a existência de cantinas, bares e bibliotecas e a extensão dos recreios ou a frequência de alunos com necessidades especiais.
Já aqui tenho escrito sobre as condições em que muitos destes assistentes operacionais chegam às escolas mas estas notas são para enfatizar a sua importância e os riscos da insuficiência do seu número.
Na verdade, os auxiliares de educação, insisto na designação, desempenham e devem desempenhar um importante papel educativo para além das funções de outra natureza que também assumem e que exige a adequação do seu efectivo, formação e reconhecimento. No caso mais particular de alunos com necessidades educativas especiais, em algumas situações os assistentes operacionais serão mesmo uma figura central no seu bem-estar educativo, ou seja, são mesmo auxiliares de acção educativa.
A excessiva concentração de alunos em centros educativos ou escolas de maiores dimensões não tem sido acompanhada pelo ajustamento adequado do número de auxiliares de educação. Aliás, é justamente, também por isto, poupança nos recursos humanos, que a reorganização da rede, ainda que necessária, tem sido feita com sobressaltos e com a criação de problemas.
Os auxiliares educativos cumprem por várias razões um papel fundamental nas comunidades educativas que nem sempre é valorizado incluindo na estabilidade da sua contratação e formação.
Com frequência são elementos da comunidade próxima das escolas o que lhes permite o desempenho informal de mediação entre famílias e escola, têm uma informação útil nos processos educativos e uma proximidade com os alunos que pode ser capitalizada importando que a sua acção seja orientada, recebam formação e orientação e que se sintam úteis, valorizados e respeitados.
Os estudos mostram também que é nos recreios e noutros espaços fora da sala de aula que se regista um número muito significativo de episódios de bullying e de outros comportamentos socialmente desadequados. Neste contexto, a existência de recursos suficientes para que a supervisão e vigilância destes espaços seja presente e eficaz. Recordo que com muita frequência temos a coexistir nos mesmos espaços educativos alunos com idades bem diferentes o que pode constituir um factor de risco que a proximidade de auxiliares de educação minimizará.
Considerando tudo isto parece essencial e um contributo para a qualidade dos processos educativos a presença em número suficiente de auxiliares de educação que se mantenham nas escolas com estabilidade e que sejam orientados e valorizados na sua importante acção educativa.

PSICÓLOGOS, PSICOLOGIA E ESCOLAS

O bastonário da Ordem dos Psicólogos Portugueses vem alertar para o não cumprimento da anunciada e reafirmada intenção de contratar 200 psicólogos no início do ano lectivo a que se seguiria em 2018 o reforço com mais 100 técnicos.
A contratação é realizada através de fundos comunitários do Programa Operacional Capital Humano. Foi anunciado que dos 200 psicólogos para este ano, 108 psicólogos seriam para a região Norte, 52 em escolas da região Centro e 40 para o Alentejo. Do resto do país não temos notícia.
O objectivo é atingir um rácio nas escolas que passe dos actuais 1/1700 para um psicólogo para cada 1100 alunos.
De acordo com dados da Ordem dos Psicólogos Portugueses o sistema educativo público terá em falta cerca 500 psicólogos. Acresce que a maioria destes técnicos é contratada anualmente, registe-se que este ano o processo de recondução foi mais cedo.
Também segundo dados da OPP, no ensino privado o rácio é de 1/785 alunos o que, evidentemente, não significará que as instituições de ensino privado suportem recursos humanos desnecessários.
Com alguma frequência oiço discursos da tutela referindo que apesar da insuficiência todas as escolas têm psicólogo. Como já tenho escrito, admito com alguma dúvida que todas as escolas tenham algum técnico de psicologia que por lá passe mas não, não têm psicólogo.
Conheço situações em que existe um psicólogo para um agrupamento com várias escolas e que envolve um universo de mais de 2000 alunos e a deslocação permanente entre várias escolas numa espécie de psicologia em trânsito. Não é uma resposta, é um fingimento de resposta que não serve adequadamente os destinatários como, evidentemente, compromete os próprios profissionais.
Temos também inúmeras escolas onde os psicólogos não passam ou têm “meio psicólogo” ou menos e ainda a prestação de apoios especializados de psicologia em “outsourcing” e com a duração de meia hora semanal uma situação inaceitável e que é um atentado científico e profissional e, naturalmente, condenado ao fracasso de que o técnico independentemente do seu esforço e competência será responsabilizado. No entanto, dir-se-á sempre que existe apoio de um técnico de psicologia.
Nos últimos tempos e como já referi, o ME tem permitido que as escolas contratem prestação de serviços educativos a realizar aos seus alunos, a empresas, naturalmente, exteriores à escola que, aliás, têm florescido. Estes serviços envolvem o trabalho de psicólogos bem como de outros técnicos, por exemplo terapeutas, e desempenham funções em diferentes áreas de trabalho da escola.
O quadro orientador da intervenção dos psicólogos nos contextos escolares definido pelo ME, sendo um documento positivo é evidentemente incoerente com a falta de recursos, é inaplicável em muitas situações.
Não quero, nem devo, discutir aqui a natureza específica, quer em termos de adequação, quer de qualidade da intervenção dos técnicos, designadamente na área da psicologia.
No entanto, como já tenho referido, continuo convicto de se verifica em muitas situações uma sobrevalorização da intervenção dos psicólogos na área da orientação vocacional desequilibrando a intervenção necessária em áreas como dificuldades ou problemas nas aprendizagens, questões ligadas aos comportamentos nas suas múltiplas variantes, alunos com necessidades especiais, trabalho com professores e pais, só a título de exemplo.
Creio que o recurso ao modelo de “outsourcing” ou a descontinuidade do trabalho é um erro em absoluto, é ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos. Trata-se, também aqui, de mais uma entrega de serviço público aos mercados.
Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?
Das duas uma, ou se entende que os psicólogos sobretudo, mas não só, os que possuem formação na área da psicologia da educação podem ser úteis nas escolas como suporte a dificuldades de alunos, professores e pais, em diversos áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos e, portanto, devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção, ou então, é uma outra visão, os psicólogos não servem para coisa nenhuma, só atrapalham e, portanto, não são necessários. Este entendimento contraria o que a experiência e o conhecimento da realidade de outros países aconselha mas como é hábito os exemplos de fora só são citados conforme os interesses.
A situação existente parece-me, no mínimo, um enorme equívoco, que, além de correr sérios riscos de eficácia e ser um, mais um, desperdício (apesar do empenho e competência que os técnicos possam emprestar à sua intervenção), tem ainda o efeito colateral de alimentar uma percepção errada do trabalho dos psicólogos nas escolas.
No entanto, a reflexão sobre os conteúdos, regulação e modelos de intervenção deste trabalho são de outro espaço e oportunidade.

terça-feira, 5 de setembro de 2017

O QUEIXINHAS

Existem figuras nos grupos de crianças e adolescentes que são universais e de todos os tempos. A figura do Queixinhas é uma dessas.
Todos nos cruzámos com algum ou alguns Queixinhas. Quase sempre são figuras antipáticas de quem o grupo não gosta e lhes faz sentir isso, por vezes até com dor forte. Por outro lado, a realização das queixas torna-os ainda mais antipáticos ao grupo o que alimenta um círculo dificilmente quebrável.
O Queixinhas é um sofredor, sofre porque se julga maltratado, muitas vezes é mesmo maltratado, e sofre porque, no fundo, não gosta de si, ninguém gosta de ser um Queixinhas.
Em algumas circunstâncias o Queixinhas tenta não ser um queixinhas, tem medo e também por isso é ainda menos bem tratado.
Acontece então que o Queixinhas passa a viver do avesso, ou seja, só se queixa para dentro e procura disfarçar para fora. Tal situação leva o Queixinhas a sofrer ainda mais porque dificilmente obtém ajuda, primeiro porque não se queixa e, segundo, porque não estando nós atentos, não se percebem os sinais, as queixas são feitas para dentro produzindo um enorme mal-estar que afecta muitíssimas crianças e jovens.
Acho que, embora ninguém goste de Queixinhas, todos nós deveríamos estar particularmente atentos às queixas, as que os miúdos fazem para fora, mesmo quando parecem inócuas ou exageradas, e às que fazem para dentro, que nem sempre são muito visíveis.
Agora que o ano escolar vai começar é mesmo importante não nos distrairmos.

OS CUSTOS DA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA, GRATUITA E UNIVERSAL

Para este ano e de acordo com o habitual estudo realizado pelo Observador Cetelem, empresa europeia especializada em crédito ao consumo, as famílias inquiridas esperam gastar em média 393 euros em material escolar neste arranque de ano. É o valor estimado mais baixo dos últimos três anos e reflectirá certamente a gratuitidade dos manuais em alguns anos de escolaridade e ajustamentos no perfil de compra, recurso às grandes superfícies, à compra online e alguma contenção de famílias e escolas.
Este montante inclui manuais, material escolar e outro equipamento considerado necessário à vida escolar.
Como é sabido no quadro constitucional vigente, lê-se no Artº 74º (Ensino), “Na realização da política de ensino incumbe ao Estado: a) Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito;
Desta leitura resulta de forma que creio clara a vinculação do Estado ao providenciar a escolaridade obrigatória de forma gratuita.
Acontece que como temos já referido, a escolaridade obrigatória nunca foi gratuita nem universal, vejam-se as taxas de abandono e os custos incomportáveis para muitas famílias dos manuais e materiais escolares num quadro em que a acção social escolar é insuficiente e tem vindo a promover sucessivos ajustamentos nos valores e critérios de apoio disponibilizados. No universo particular das famílias com crianças com necessidades especiais os custos da escolaridade obrigatória e gratuita são ainda mais elevados, bem mais elevados.
Num tempo em que importa defender a educação e escola pública e sabendo-se que somos um dos países europeus ainda com assimetria significativa na distribuição da riqueza, é fundamental prevenir o risco acrescido de potenciar a instalação de condições de insucesso escolar, abandono e, finalmente, da dificuldade de acesso à qualificação que alimenta a mobilidade social.

segunda-feira, 4 de setembro de 2017

(IN)DIFERENÇA

“Primeiro levaram os comunistas,
Mas eu não me importei
Porque não era nada comigo.
Em seguida levaram alguns operários,
Mas a mim não me afectou
Porque não sou operário.
Depois prenderam os sindicalistas,
Mas eu não me incomodei
Porque nunca fui sindicalista.
Logo a seguir chegou a vez
De alguns padres, mas como
Nunca fui religioso, também não liguei.
Agora levaram-me a mim
E quando percebi,
Já era tarde.”

Esta notícia é lá de longe, de muito longe, mas estes problemas estão aqui perto, muito perto e com múltiplas variações.
Será que ficamos indiferentes?

HÁ MEGA-AGRUPAMENTOS COM MAIS "POPULAÇÃO" QUE ALGUNS CONCELHOS

Como é habitual por esta altura, a imprensa dedica algum espaço à educação devido ao início do ano lectivo.
No DN encontra-se uma referência a uma questão que muitas vezes aqui tenho abordado, os mega-agrupamentos. A peça coloca um título sugestivo, “Há mega agrupamentos com mais 'população' do que muitos concelhos” e aborda algumas situações exemplificativas referindo apreciações e implicações desta dimensão.
Porque me parece justificável retomo um texto sobre esta questão que aqui deixei em Julho a propósito de um Estudo do Conselho Nacional de Educação, “Organização escolar – Os agrupamentos”. O estudo é pertinente, tem uma revisão de literatura útil e actualizada e assenta numa amostra de 25 dos 713 agrupamentos existentes, cerca de 3.5%. Algumas notas.
O balanço é globalmente positivo. Associa-se a reorganização da rede, por motivos demográficos, à redução do abandono escolar estando por estudar a relação com a redução do insucesso escolar.
É também afirmado que de acordo com responsáveis dos agrupamentos analisados a concentração de alunos e a redução do número de escolas (6500 só no 1º ciclo) possibilitou, entre outros aspectos, “uma melhor resposta ao desafio do aumento da escolaridade obrigatória”, “uma oferta educativa e formativa mais diversificadas” e uma “maior mobilidade dos docentes entre escolas e entre ciclos de ensino, rentabilizando os recursos disponíveis”.
Como é sabido, por diferentes razões (incluindo agendas política) o processo de constituição de agrupamentos teve críticas, algumas das quais sempre subscrevi e mantenho. Vejamos
Com base neste relatório o Presidente do CNE, David Justino, entende que algumas destas críticas “baseiam-se em autênticos mitos”, como é o caso da dimensão.
Diz mais, aceita que este problema, a dimensão, se coloca em agrupamentos acima dos 3000 alunos mas “estamos a falar de 26, 4% do total”. Acho curiosa a afirmação quando o balanço positivo é estabelecido a partir do estudo de um número de agrupamentos da mesma ordem, 25 agrupamentos mesmo escolhidos com critérios de representatividade. Lamento mas esta questão não representa a necessidade de um "ajustamento" em “situações isoladas”, insisto os mega-agrupamentos são mesmo mega-problemas.
Recordo que o Relatório TALIS (Teaching and Learning International Survey) de 2013, produzido pela OCDE, referia que Portugal apresentava um número médio de alunos por escola, 1152, que é mais do dobro da média dos países da OCDE, 546.4, veja-se o quadro da pg. 285 deste Relatório.
Como muitas vezes escrevi, a política de encerramento de escolas assentou num princípio necessário de reorganização de uma rede já desadequada por ineficiente e onerosa.
No entanto, considerando os impactos que o encerramento dos equipamentos sociais têm na desertificação do país e nas assimetrias de desenvolvimento, a decisão de encerrar escolas não deveria ter sido ser vista exclusivamente do ponto de vista administrativo e económico. Não pode assentar em critérios cegos e generalizados, esquecendo particularidades contextuais e, sobretudo, não servir como tudo parece servir em educação, para o jogo político, local ou nacional.
Por outro lado, este movimento de reorganização da rede escolar e fechamento de escolas, de construção dos centros educativos e da constituição de mega-agrupamentos, criou situações em que as dimensões e características são fortemente comprometedoras da qualidade, com riscos e consequências já conhecidas, os mega-agrupamentos produzem mega-problemas.
É também verdade que menos escolas e agrupamentos e direcções unipessoais tornam também mais fácil o controlo político de um sistema ainda altamente centralizado apesar da retórica de autonomia. Este controlo é, naturalmente, uma tentação de sempre de qualquer poder e continua na agenda como é público. Daí a retórica da autonomia que avança muito lentamente e o equívoco arriscado da municipalização que descentraliza sem autonomizar.
As escolas muito grandes, com a presença de alunos com idades muito díspares, são autênticos barris de pólvora e contextos educativos que mais dificilmente promoverão sucesso e qualidade apesar do esforço de professores, alunos, pais e funcionários. Recorrentes episódios e relatos de professores sustentam esta afirmação. Aliás, os indicadores disponíveis mostram que o volume de ocorrência de indisciplina escolar é preocupante.
Comunidades educativas, com escolas gigantescas e/ou dispersas e diluídas não são a melhor forma de promover qualidade, comprometem a coesão das práticas e das equipas de docentes, técnicos e funcionários. Aliás, o Relatório do CNE identifica como dificuldade a mobilidade e dispersão da actividade dos docentes em múltiplas escolas do agrupamento.
Por outro lado, a experiência já conhecida mostra casos de distâncias grandes entre a residência dos miúdos e os centros escolares, levando que devido à difícil gestão dos transportes escolares, os miúdos passem tempos sem fim nos centros escolares, experiência que não é fácil, sobretudo para os mais pequenos.
Em síntese, parece-me razoável a reorganização da rede mas em muitas circunstâncias, não apenas em “situações isoladas”, corre-se sérios riscos de compromisso da qualidade da educação e do clima institucional.
É importante avaliar o que se tem passado mas em múltiplas dimensões.