quinta-feira, 20 de fevereiro de 2020

EUTANÁSIA, O QUE PARECE SIMPLES NO QUE É COMPLEXO


A discussão sobre a problemática da morte assistida ou eutanásia, tal como aconteceu com a interrupção voluntária da gravidez, está, do meu ponto de vista, contaminada por um pecado original, os termos em que se enuncia a questão
Discute-se se somos contra ou a favor da eutanásia tal como se discutia se se era contra ou a favor do aborto. Os termos da discussão deveriam sempre ser colocados na posição contra ou a favor da descriminalização do processo de morte assistida em condições claramente reguladas e definidas legalmente.
Da mesma forma e relativamente à IVG, a questão é entender se a mulher que dentro das condições estabelecidas e de forma regulada recorresse à interrupção voluntária da gravidez deveria ser criminalizada. Isto não tem nada a ver com “ser contra ou a favor do aborto”.
Com a aprovação desta lei não se abriu a anunciada “Caixa de Pandora”, não subiram os casos de IVG, antes pelo contrário, desceram e baixaram significativamente os problemas decorrentes deste processo existentes com a situação anterior, designadamente as graves ou fatais complicações de saúde das mulheres.
Também da eventual despenalização da morte assistida creio que não virá o caos e o terror anunciados num argumentário que em muitos discursos individuais ou institucionais destila manipulação e hipocrisia e insulta a inteligência e a sensibilidade.
Não sei o que será o meu entendimento pessoal se e quando estiver em circunstâncias críticas, imagino que quererei serenidade e dignidade.
Mas sei que não devo impedir ninguém de recorrer à morte assistida sem que daí decorra a imputação de um crime a alguém.
É uma decisão individual, que se aplica no âmbito dos direitos individuais e da dignidade, nunca de um grupo político, de uma religião ou de uma corporação profissional. Nenhum é dono da autodeterminação, autonomia, da cidadania num quadro extremo e irreversível de sofrimento e desespero.
António Gedeão afirmou na “Fala do Homem Nascido”, “Só quero o que me é devido por me trazerem aqui que eu nem sequer fui ouvido no acto de que nasci”.
Toda a gente nasceu sem ser ouvida e muita gente vive sem a dignidade que lhe é devida.
Talvez a gente pudesse ser ouvida no acto de que morrerá e ter no seu fim ou pelo menos no seu fim, a dignidade que lhe é devida.
Não é simples, não é fácil, envolve outras pessoas e os seus valores, mas não vejo outro caminho.

quarta-feira, 19 de fevereiro de 2020

AS VIAS DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR


Leio no Público que o ME estará a preparar para vigorar no próximo ano lectivo o quadro normativo que possibilite aos alunos de cursos profissionais o acesso ao ensino superior incluindo licenciaturas e mestrados integrados sem a realização de exames nacionais. A ideia parece ser a criação de um concurso especial contemplando as especificidades das formações. A alteração envolverá também os alunos de cursos artísticos ou de aprendizagem, (cursos a funcionar nas escolas profissionais e centros de emprego).
Como recorrentemente aqui escrevo sou dos que defende que a importância da promoção do acesso à formação no ensino superior, somos ainda dos países da OCDE com taxas mais baixas de qualificação no superior e não cumpriremos os objectivos estabelecidos para 2020.
Também não creio que a desejável chegada destes alunos em maior número ao ensino superior seja uma “ameaça” à sua qualidade, antes pelo contrário, coloca novas exigências de qualidade nos processos de formação. Trabalho no ensino superior e penso que a sua qualidade depende bem mais de outros factores que do perfil dos alunos que o frequentam.
Em linha com o que também tenho defendido e considerado, entendo que a questão central neste quadro é que a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados.
Para minimizar o risco de equívocos defendo a existência de exames nacionais no secundário que considero ferramentas essenciais da imprescindível avaliação externa, aliás, como também entendo que todas as outras modalidades que permitem a equivalência ao secundário deverão ser objecto de avaliação externa.
Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário. O mesmo deverá acontecer nas diversas modalidades de equivalência ao secundário.
Entendo também que o acesso ao ensino superior é um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela minimizando também os efeitos pouco positivos reconhecidos pela OCDE na relação estabelecida por alunos, escolas e famílias com os exames e os efeitos dessa relação e efeitos perversos como o das escolas, sobretudo privadas, que inflaccionam notas para facilitar o acesso.
Reafirmo que a questão não está na existência ou importância dos exames finais do secundário que não me parece colocar grandes dúvidas. A questão é que os resultados obtidos nesses exames deveriam constituir apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países.
Dito isto e partindo do pressuposto de que as instituições de ensino superior apenas estariam envolvidas no concurso a realizar para estes alunos, os não provenientes dos cursos científico-humanistícos, a ideia levanta-me dúvidas.
Existindo ofertas formativas abertas a todos os estudantes porquê estabelecer critérios e mecanismos “próprios” apenas para quem vem dos cursos profissionais e outras modalidades? Que escrutínio deste processo? Temo que, tal como aconteceu com o Programa Novas Oportunidades que partiu de uma boa ideia, possamos cair no equívoco de confundir “certificação” com “qualificação” com efeitos “estatísticos”, mas … de robustez qualitativa duvidosa.
Trabalho numa instituição de ensino superior privada dependente das propinas pagas pelos alunos o que me deixa mais à vontade para afirmar que esta reserva não tem a ver com qualquer espécie de elitismo relativo ao acesso ao ensino superior. Remete exclusivamente para a imperiosa necessidade de termos pessoas qualificadas e não de pessoas com um diploma debaixo do braço onde conste a certificação de uma habilitação e competência que causem alguma sombra de desconfiança com reflexos sérios na empregabilidade e na confiança social.
Os critérios e formas de acesso ao ensino superior devem ser pensados para todos os jovens que estejam em circunstâncias de poder concorrer e não para um grupo particular, os alunos de todas as modalidades menos os dos cursos científico-humanistícos cursos profissionais.
Esta medida, apesar do princípio me parecer ajustado desde que bem regulado e transparente, pode ser um enorme tiro no pé e na credibilidade imprescindível a estas processos.

terça-feira, 18 de fevereiro de 2020

O OVO DA SERPENTE


O episódio de ontem em Guimarães envolvendo o jogador Marega, bem como as sucessivas referências a situações de violência associadas a racismo, intolerância e discriminação ou ainda a emergência de uma sinistra figura no Parlamento com o mesmo tipo de discurso mostram como o ovo da serpente foi incubando.
Com mais serenidade que a verificada nestes dias seria bom que percebêssemos como embalados e crentes no mito do país de brandos costumes e tolerante à diferença, de gente boa e hospitaleira, fomos acreditando ou querendo acreditar que “isso” são coisas de outras latitudes, deixámos que se criasse o ambiente que foi preparando a eclosão do ovo.
Agora qualquer “gatilho” fará espoletar comportamentos como os de ontem ou de outras situações recentes. Muitos dos discursos que que ocupam o espaço mediático e algumas iniciativas não passam de exercícios de retórica temperada com hiprocrisia e tentativas de apanhar apressadamente o comboio da História. Já deveriam ter acordado.
Lamentavelmente, acho que nos teremos de preparar para novas “venturas” no seu sentido de perigo e risco.
Onde é que falhámos? E o que estamos a fazer com os mais novos para que não seja este o caminho?

segunda-feira, 17 de fevereiro de 2020

GORDINHOS E PARADINHOS. NÃO, A GORDURA NÃO É FORMOSURA


O universo do bem-estar de crianças e adolescentes tem naturalmente múltiplas dimensões. Na imprensa de hoje encontrei uma referência a um estudo realizado pela Universidade de Coimbra com dados que me pareceram curiosos e interessantes. O trabalho envolveu 793 pais e filhos, com idades entre os seis e os dez anos e 30.6% dos pais subestimam o peso dos filhos. Tal “enviesamento” na apreciação do peso das crianças pode associar-se à promoção ou manutenção hábitos alimentares e estilos de vida, um pouco no sentido da velha e perigosa máxima, “gordura é formosura”.
É verdade que os tempos são de excesso, mas o excesso de peso é um problema preocupante nos mais novos.
Dados divulgados em 2019 do projecto em curso realizado pelo Instituto de Saúde Pública da Universidade do Porto sugerem que a obesidade infantil continua a aumentar.
Com base na avaliação a mais de oito mil crianças da Área Metropolitana do Porto aos 4, 7 e 10 anos, verifica-se que aos 4 anos, 22% das crianças evidenciam excesso de peso e aos 10 anos é de 26%. Aos 4 anos 10% têm obesidade, aos 7 anos já serão 15% e aos 10 atingem 17%. Dada a natureza do problema, estas crianças serão muito provavelmente adolescentes e adultos com obesidade.
Estes dados estão em linha com estudos anteriores.
Em 2017, dados do Childwood Obesity Surveillance Initiative, que avalia a situação relativa à nutrição infantil, realizado em Portugal pelo Instituto Nacional de Saúde Dr. Ricardo Jorge, mostravam que 42,4% das crianças entre os 6 e os 8 anos ultrapassam o peso recomendado, 30,7% têm excesso de peso e 11,7% são obesas.
No mesmo sentido, temos os dados de um trabalho da Associação Portuguesa Contra a Obesidade Infantil realizado durante o ano lectivo de 2016/2017 envolvendo 17698 crianças, entre os 2 e os 10 anos, de escolas do continente, Madeira e Açores e realizado no âmbito de um projecto “Heróis da Fruta – Lanche Escolar Saudável, mostrou que 28.5% (mais de uma em cada quatro) têm excesso de peso, 12.7% são obesas. O estudo também mostrou que em algumas semanas de envolvimento no Projecto as alterações positivas foram positivas.
De facto e desde há algum tempo, o excesso de peso e obesidade infantil são já um problema de saúde pública.
Recordo o Relatório “Health at a Glance: Europe 2016” da OCDE, segundo o qual em Portugal mais de uma em cada quatro crianças tem excesso de peso. Nas raparigas ultrapassa os 30% e nos rapazes temos 25%.
Acresce que no que respeita à actividade física e considerando a recomendação da OMS de uma hora diária de actividade física aos 11 anos só 16% das raparigas e 26% dos rapazes cumprem e aos 15 anos temos 5% das raparigas e 18% dos rapazes.
Estes dados estão em linha com os de relatórios anteriores e com estudos nacionais sobre os hábitos alimentares e estilo de vida dos mais novos.
A Direcção-Geral de Saúde e o ME têm vindo a determinar que nas escolas alimentos hipercalóricos, como doces ou bolos, não sejam expostos, devendo ficar visíveis aos olhos dos alunos os alimentos considerados mais saudáveis em como estão em curso medidas no sentido de baixar a publicidade a alimentos e bebidas com maior carga calórica.
Um estudo divulgado de 2015 da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto, encontrou 17% de rapazes e 26% de raparigas de quatro anos, sublinho, quatro anos, com excesso de peso e obesidade e níveis de colesterol elevados, um cenário verdadeiramente preocupante e de graves consequências futuras como já se verifica com o disparar de casos de diabete tipo II em crianças.
Apesar de parecer uma birra ou teimosia acho sempre importante sublinhar a importância que deve merecer a questão dos hábitos alimentares e o combate ao sedentarismo, sobretudo nos mais novos.
Ainda no que respeita à actividade física, um trabalho da Universidade de Coimbra divulgado em 2013 sublinhava, mais uma vez, o impacto que o sedentarismo tem na saúde das crianças. Este estudo envolveu 17424 crianças entre os 3 e os 11 anos e mostrou a forte relação entre hábitos fortemente sedentários, ver televisão por exemplo, e obesidade infantil e óbvias consequências na saúde e bem-estar dos miúdos.
Um outro trabalho de 2012 da Faculdade de Motricidade Humana envolvendo cerca de 3000 alunos evidenciava o efeito positivo da actividade física no rendimento escolar para além dos benefícios óbvios na saúde.
Também em 2012, um trabalho divulgado na Lancet referia que em Portugal, entre os adolescentes dos 13 aos 15, quatro em cada cinco não são fisicamente activos.
As consequências potenciais deste quadro em termos de saúde e qualidade de vida são muito significativas, quer em termos individuais, quer em termos sociais. Assim, e como já tenho referido, um problema de saúde pública desta dimensão e impacto justifica a definição de programas de prevenção, educação e remediação que o combatam. Provavelmente, teremos algumas reacções contra o chamado “fundamentalismo nos hábitos individuais”, mas creio que são também de ponderar as implicações colectivas e sociais do problema.
No entanto, como sabemos, o excesso de peso e os riscos associados não serão uma escolha individual para a esmagadora maioria dos miúdos e graúdos nessa situação, é algo de que não gostam e sofrem, de diferentes formas, com isso.
Eu sei que à escola não compete e não pode fazer tudo. Não pode nem deve ser responsável por todos os problemas que afectem a população em idade escolar. Sei, sabemos, no entanto, que pela educação é que vamos lá. É claro pais?


domingo, 16 de fevereiro de 2020

NOTÍCIAS DA REVISÃO DA PORTARIA QUE REGULA O NÚMERO DE AUXILIARES DE EDUCAÇÃO


Ao que leio no Observador, a revisão da portaria que estabelece o número de auxiliares de educação por escola contemplará como critério de reforço o número de alunos com necessidades especiais que frequentem a escola. No entanto, o ME ainda não esclareceu o peso a atribuir a esta dimensão.
No plano das intenções parece-me um passo positivo, veremos como e se será concretizado. Como escrevi há poucos dias quando foi divulgada a revisão da Portaria até Junho, os auxiliares de educação, insisto na designação, desempenham e devem desempenhar um importante papel educativo para além das funções de outra natureza que também assumem e que exige a adequação do seu efectivo, formação e reconhecimento.
No caso mais particular de alunos com necessidades educativas especiais e em algumas situações serão mesmo uma figura central no seu bem-estar educativo, ou seja, são efectivamente auxiliares de acção educativa.
Neste quadro, vejamos se as intenções expressas não serão cativadas por outros critérios que não a qualidade da educação pública.

sábado, 15 de fevereiro de 2020

DA DIRECÇÃO DE ESCOLAS E AGRUPAMENTOS

O PS e o PSD mostram-se disponíveis para ajustamentos, “melhorias”, no quadro legislativo da direcção e administração das escolas e agrupamentos desde que não se altere o modelo unipessoal de governação  regressando ao anterior modelo colegial. Seria surpreendente que admitissem a alteração.
Esta posição é expressa face a projectos de lei do BE e do PCP que surgem na sequência de uma petição da Fenprof que recolheu o número de assinaturas que obriga à sua discussão.
Entretanto, aguarda-se a avaliação do Governo ao modelo unipessoal em vigor, ao seu ajustamento ao quadro de municipalização e a algumas mudanças em termos de autonomia e flexibilidade curricular. Creio que não será difícil antecipar a substância dos resultados, algumas alterações em aspectos menos relevantes em nome da inovação e a manutenção da substância do modelo e da visão de municipalização.
O actual modelo de direcção unipessoal das escolas e agrupamentos e forma como é desempenhado volta com regularidade à agenda incluindo o questionar do próprio modelo face a uma direcção colegial. Têm existido estudos de opinião e tomadas de posição individuais ou manifestos que alimentam a discussão ou mesmo a necessidade de alterar o modelo de direcção.
Como já tenho afirmado a propósito de outras matérias, talvez fruto do ambiente de fortíssima tensão que nos últimos anos envolve a educação, os debates e as ideias também tendem a ser crispados, com opiniões definitivas e sem margem de entendimento e, frequentemente, com agendas menos explícitas. O modelo de gestão das escolas será apenas mais um exemplo deste cenário.
Com o atrevimento de quem não vive por dentro o quotidiano das escolas, mas procura acompanhar de forma atenta o universo da educação, retomo algumas notas.
Conforme tenho dito, sempre me pareceu claro que a transformação da direcção de escolas e agrupamentos num modelo unipessoal e a sua forma de eleição através dos conselhos gerais, acompanhada por uma política de mega-agrupamentos diminuindo substancialmente o número de unidades orgânicas, gosto desta designação, se inscreveu na sempre presente tentação de controlo político do sistema.
São conhecidos casos, alguns chegam à imprensa, de processos de eleição de direcções escolares que mais não são do que formas de colocar pessoas com o alinhamento certo na função. Aliás, o próprio funcionamento dos Conselhos Gerais é, em algumas situações, um exemplo disto mesmo. Assim sendo, o modelo de gestão unipessoal e a forma de eleição dos directores não são garantias de “mais democracia” ou “melhor democracia” nas escolas.
Dado um pecado estrutural do nosso sistema educativo, a ausência de dispositivos de regulação ao longo de décadas, coexistem boas experiências e práticas em situações de direcção unipessoal com situações bem negativas.
Por outro lado, importa recordar que em muitas circunstâncias também a “gestão democrática", de democrática não tinha assim tanto e também se verificavam casos gritantes de menor competência.
Dito isto, parece-me que tanto quanto ou mais do que o modelo de direcção, unipessoal ou colegial, julgo de reflectir na forma de eleição, participam todos os docentes ou um pequeno grupo que “representa” o corpo docente no conselho geral, o mesmo se passando com os funcionários.
Por outro lado, também me parece que deve existir um claro reforço do papel dos Conselhos Pedagógicos no funcionamento de escolas e agrupamentos. Parece-me também clara a vantagem da presidência do Pedagógico ser claramente independente da direcção da escola, sobretudo num modelo de direcção unipessoal.
Importa também que a reflexão sobre a direcção de escolas e agrupamentos seja acompanhada de uma verdadeira reflexão sobre o quadro de autonomia nas suas várias dimensões e equilíbrios. Qual o efeito da anunciada municipalização ou “proximidade”, como também lhe chamam, na autonomia de escolas e agrupamentos.
É claro que quanto mais sólido for o modelo de autonomia das escolas mais importante se torna o papel e função da direcção, independentemente do modelo. Esta é do meu ponto de vista a questão central.
Muitos estudos e a experiência mostram que nas organizações, incluindo escolas, a qualidade das lideranças tem um impacto forte no desempenho das instituições e também de todos os que nela funcionam. Boas lideranças escolares traduzem-se em melhores e mais estáveis climas de trabalho, maior nível de colaboração entre os profissionais, menor absentismo, melhores resultados ou menos incidentes de natureza disciplinar, ambientes escolares mais amigáveis em termos de educação inclusiva, melhor relação com pais e comunidade, entre outros aspectos. Como exemplo, em 2019 um estudo realizado pela Universidade do Porto da Universidade do Porto sugeria que o estilo de liderança dos directores das escolas tem um impacto importante na motivação dos professores pois existe uma “correlação significativa entre a forma como são geridos os estabelecimentos de ensino e a relação que os docentes têm com a sua profissão.  
Camões já afirmava que um fraco Rei faz fraca a forte gente” o que numa actualização republicana poderá entender-se como a defesa de lideranças competentes, com uma gestão participada, com mecanismos de eleição alargados, transparentes, escrutinados e com, insisto, mecanismos de regulação que previnam excessos e abusos.
Alguns episódios na contratação de docentes, de funcionários ou nos processos que envolvem técnicos e docentes em funções nas AEC, são exemplos em ter em conta pela forma negativa como foram geridos por algumas direcções de escolas de escolas e agrupamentos.


sexta-feira, 14 de fevereiro de 2020

DIA DE S. VALENTIM. A REVELAÇÃO


A propósito do Dia de S. Valentim, uma das mais antigas e significativas datas da tradição cultural portuguesa, uma pequena história.
Iria ser hoje certamente. Depois do que ultimamente tem acontecido entre eles não passaria de hoje a revelação. A sugestão para um encontro naquele bar a que sempre iam quando queriam o tempo só para eles deixava antecipar que naquela noite se começaria a desenhar o seu futuro, melhor, o futuro deles.
Tinham descoberto tanto encontro e tão pouco desencontro em tão pouco tempo. Ela nunca imaginara que pudesse existir alguém de que se sentisse tão próxima e que essa proximidade sempre assim parecia sido e sempre assim parecia ir ser.
Sempre tinha merecido atenção de muitas pessoas e passara por muitas circunstâncias em que pensava ter encontrado quem procurava. Por uma razão ou por outra as coisas acabavam por tomar um rumo diferente, o caminho continuava.
Desta vez sentia que era a sério, mesmo a sério, quando olhava para os olhos dele lia, achava ela, o mesmo. Tinha nascido o encontro na vida deles.
Foi, pois, sem surpresa, mas como alguma ansiedade que percebeu o pequeno embrulho que ele trazia e que, com certeza, faria parte da revelação.
A conversa daquela noite foi ainda mais bonita e mais envolvente do que sempre era, e, é justo dizer-se, a relação que estavam a construir era muito envolvente. A certa altura, meio embaraçado e com um olhar de bem querer ele estende-lhe o embrulhinho, uma prenda muito bem composta, com papel bonito e laço elegante.
Com a curiosidade dos miúdos pequenos abriu-a com algum nervosismo e ficou nas mãos com um telemóvel de última geração igualzinho ao dele.
Segurando-lhe na mão como se vê nos filmes, ele disse da forma mais apaixonada que ela já alguma vez ouvira, "Está desbloqueado, vamos poder estar sempre juntos".

quinta-feira, 13 de fevereiro de 2020

EDUCAÇÃO E DIFERENCIAÇÃO


A leitura de um texto de hoje no Público, “O livro, o digital e a diferenciação pedagógica”, levou-me a retomar umas notas sobre a agora tão referenciada questão da diferenciação pedagógica.
A temática não é nova, longe disso, mas ganhou visibilidade por ter sido definida no DL 54 como uma das medidas universais de apoio à aprendizagem, a par, por exemplo, das acomodações curriculares o que, do meu ponto de vista, assenta num equívoco. Entendo que as acomodações curriculares integram o trabalho pedagógico diferenciado e não estão a par num elenco de medidas, ainda que universais.
Também me parece que a forma como algumas vezes é abordada corre o risco de perder significado e os discurso entrarem em modo “cada cabeça, sua sentença”, ou seja, “cá para mim, diferenciação é…”.
Não tenho a pretensão do discurso definitivo, do manual que não creio que exista, apenas e mais uma vez, deixo um contributo para a reflexão sobre estas matérias.
Como todos reconhecemos, a característica mais evidente de qualquer sala de aula ou escola é a diversidade. Esta é a questão central, com grupos diversos e escolas diversas a resposta deverá ser diferenciada sob pena de não acomodar as diferenças entre os alunos comprometendo a qualidade, o suceeso educativo e uma visão de educação para todos.
Todo o sistema educativo e as políticas educativas devem servir de suporte a esta visão e às suas múltiplas implicações.
Indo um pouco mais longe nas práticas pedagógicas e como nestas se traduz um princípio de diferenciação umas notas breves sublinhando que alterar alguns aspectos não tem a ver com “inovação” ou com “novos paradigmas”, terminologia cuja utilização demasiado frequente me irrita um bocado. A questão central pode ser alterar e não inovar, são de há muito conhecidas boas práticas que diariamente são mobilizadas em muitas escolas quase sempre com pouca divulgação, até mesmo interna.
Uma primeira nota sobre o equívoco habitual de que diferenciação é sinónimo de trabalho individual. Considerando as dificuldades (e o desajustamento) de fazer assentar o trabalho educativo no trabalho individual, encontra-se assim um suposto “impedimento” à diferenciação. De facto, diferenciar não é igual a trabalho individualizado, pelo contrário, implica muito fortemente a aprendizagem cooperada e a cooperação entre professores. Aliás, verificando-se desejavelmente a aprendizagem individual por parte de cada aluno a sua construção é social pelo que mesmo que fosse possível o recorrer exclusivamente ao trabalho individual, (o que nem com turmas mais pequenas aconteceria) não seria a melhor forma de trabalhar.
Assim, só o desenvolvimento de formas diferenciadas de organizar os processos educativos, de gerir a sala de aula, de avaliar, de gerir a estrutura curricular ela própria com uma concepção e conteúdos que sejam amigáveis desta diferenciação, de comunicar, de cooperar com pais e encarregados de educação, etc., poderá permitir responder tão bem quanto possível à diversidade dos alunos e contextos.
Nesta perspectiva, a organização e funcionamento de uma sala de aula da forma mais ajustada a recursos e necessidades contemplar alguma foram de diferenciação em dimensões como: Planeamento educativo/gestão curricular (aqui entra a “flexibilidade curricular” mas com conteúdos e organização dos currículos adequados); Organização do trabalho dos alunos – as múltiplas formas de organizar o trabalho dos alunos relativamente às situações de aprendizagem; Clima de aprendizagem – a qualidade e nível de interacção e relacionamento social entre alunos e entre professor e alunos; Avaliação – os processos relativos à avaliação e regulação do processo de ensino e aprendizagem; Actividades / Tarefas de aprendizagem – a escolha das diferentes tarefas ou situações de aprendizagem a propor aos alunos e Materiais e Recursos – a definição, utilização e gestão dos materiais e recursos que funcionarão como suporte ao processo de ensino/aprendizagem.
Mas para que isto seja consistente e não localizado também sabemos que o sucesso se constrói identificando e prevenindo dificuldades de forma precoce, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, com a valorização do trabalho dos professores, com práticas de diferenciação e expectativas positivas face ao trabalho e face aos alunos, com melhores níveis de trabalho cooperativo e tutorial, quer para professores quer para alunos, etc.
Sabemos tudo isto. Nada é novo.

quarta-feira, 12 de fevereiro de 2020

ÉS O QUE TENS. Mesmo que seja a crédito


De acordo com dados do Banco de Portugal em 2019 voltou a subir o crédito ao consumo que ultrapassou o valor máximo registado em 2008 antes da recente crise.
Por outro lado, a DECO alerta para a necessidade de conter os níveis de crédito ao consumo, em 2019 recebeu 2787 pedidos de ajuda de famílias que não conseguiam pagar as contas e créditos no fim do mês.
Estas situações devastadoras para milhares de agregados familiares, decorrem também de constrangimentos como desemprego, precariedade ou baixos salários e constituem, um dos sinais dos tempos, quer no que respeita a valores, quer no que respeita a dificuldades económicas.
Segundo dados já divulgados em anos anteriores, famílias em dificuldade que recorrem à DECO evidenciam frequentemente uma taxa de esforço cerca dos 90%, ou seja, ao receber 1000 €, 900 estão destinados ao pagamento de créditos e em média têm que gerir cerca de 8 créditos, um assombro. Como é óbvio, trata-se duma situação insustentável e mesmo com taxas de esforço mais baixas basta uma pequena perturbação ou algo de imprevisto, desemprego por exemplo, para que se rompa o equilíbrio e as famílias entrem em incumprimento, com as previsíveis e complicadas consequências. A DECO recomenda 40% como a taxa de esforço aceitável e prudente.
Parece-me claro que este cenário não decorre, como muitas vezes ouvimos, de questões económicas, embora na maioria das vezes sejam o gatilho que a despoleta. Radica, do meu ponto de vista, nos modelos económicos e sistema de valores que nos envolvem.
Como já tenho referido no Atenta Inquietude, instalou-se a ideia de que "és o que tens". Bem podemos afirmar que cada um de nós não olha assim para a vida mas na verdade é difícil resistir à pressão para o consumo e para a ostentação de alguns bens ou estilos de vida que "atestem" que "somos" gente. É o crédito da casa, do carro, da mobília, das férias, do casamento do filho, do plasma, etc. etc. Tudo bens a que obrigatoriamente temos de aceder como prova de que somos gente, embora se verifique ainda o recurso ao crédito até para tratar questões de saúde.
Por outro lado, as instituições financeiras que concedem crédito estiveram durante demasiado tempo mais atentas aos seus próprios interesses que aos riscos das pessoas que a elas recorrem. Actualmente, revelam-se bastante mais selectivas e cautelosas devido à subida enorme do valor do crédito malparado e dos seus próprios custos de financiamento.
Este tipo de problemas é apenas mais um indicador de como se torna necessário repensar valores e modelos de organização e desenvolvimento.
Esta mudança substantiva só pode acontecer através da educação. Eu sei que não é fácil e pode parecer ingénuo, mas se não falarmos e não nos inquietarmos com isto, então é que nada mudará. Nunca.

terça-feira, 11 de fevereiro de 2020

CRIANÇAS E ADOLESCENTES ONLINE

No calendário das consciências assinala-se hoje o dia o Dia da Internet Mais segura. Como é habitual na imprensa surgem algumas referências e de correm iniciativas diversificadas.
Embora tenhamos referência positivas, os dados de um Estudo Internacional de Alfabetização em Informática e Informação envolvendo 11 países sugerem que os alunos portugueses são os mais bem preparados para usar a internet de forma responsável, a maioria é direccionada para riscos e impactos negativos.
No âmbito do Projecto Kids Online que envolve 30 países e analisa a utilização da net e das redes sociais por crianças e adolescentes os dados de 2018, cerca de 2000 alunos entre os 9 e os 17 anos mostraram comparativamente a 2014 se verifica uma subida da frequência das situações de risco a que parece também estar a associada a maior operacionalidade e o tempo de contacto permitido pela migração da utilização dos pc para os mais “operacionais” smartphones”.
Para além dos dados do EU Kids Online recordo um trabalho da OCDE de 2018 "Curriculum Flexibility and Autonomy in Portugal – na OECDreview” em que considerando dados de 2012 e 2015 (recolhidos no âmbito do PISA), oito em cada dez adolescentes portugueses afirmam "sentir-se mal" se não estiverem ligados à internet. Apenas os adolescentes franceses e suecos de entre os 31 países envolvidos evidenciam uma taxa superior.
Podemos considerar mais um sinal dos tempos as múltiplas referências ao tempo excessivo e dos riscos associados que que muitas crianças e adolescentes despendem com a ligação à net nas suas múltiplas possibilidades designadamente as redes sociais e os riscos associados. Os indicadores relativos ao cyberbullying são inquietantes.
Nesta perspectiva e tal como noutras áreas o recurso privilegiado a estratégias proibicionistas não funciona. São mais eficientes a promoção da utilização autoregulada e informada. A net e o mundo de oportunidades, benefícios e riscos que está presente em todas as suas potencialidades é uma matéria que deve merecer a reflexão de todos os que lidam com crianças e jovens embora não lhes diga exclusivamente respeito. É o nosso trabalho.
Em casa, têm durante muitas horas um ecrã como companhia durante o pouco tempo que a escola "a tempo inteiro" e as mudanças e constrangimentos nos estilos de vida das famílias lhes deixam "livre". Também é verdade que a crescente "filiação" em redes sociais virtuais pode “disfarçar” o fechamento, juntando quem “sofre” do mesmo mal e o tempo remanescente para estar em família, frequentemente ainda é passado à sombra de uma televisão.
De há muitos anos que se sabe que não se cresce só, cresce-se na relação com pares e adultos. É por isso que, embora entenda a expressão, ouvir chamar a este tempo, o tempo da comunicação, me faz sorrir, acho mais apropriado considerá-lo o tempo do estar só ou a assistir à solidão dos outros. Recordo a afirmação de um miúdo de 11 anos colocada num desenho, "a minha consola é que me consola".
Estas matérias, a presença das novas tecnologias na vida dos mais novos e os riscos potenciais, são problemas menos conhecidos para muitos pais. Considerando as implicações sérias na vida diária importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para que a utilização imprescindível e útil seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes. Existem demasiadas situações em que desde muito cedo os “smartphones” funcionam como “babysitters”.
Por outro lado, a experiência mostra-me que muitos pais desejam e mostram necessidade de alguma ajuda ou orientação nestas matérias. Sabemos que estratégias proibicionistas tendem a perder eficácia com a idade.
A referência final para um indicador que foi considerado pela primeira vez no estudo Kids Online que me parece positivo e encorajador, crianças e adolescentes percebem que a sua “entrada” neste universo pode não ser por sua iniciativa. Foram inquiridos sobre “sharenting”, partilha realizada pelos pais de conteúdos que envolvem os filhos, e revelam algum desconforto, 28% afirmam que os pais publicaram conteúdos (textos, vídeos ou imagens” sobre eles sem lhes perguntarem se estavam de acordo, 13% sentiram-se incomodados com essas partilhas e 14% solicitaram aos pais que retirassem esses conteúdos.
Creio que o caminho terá de passar por autonomia, supervisão, diálogo e muita atenção aos sinais que crianças e adolescentes nos dão sobre o que se passa com elas.
  

segunda-feira, 10 de fevereiro de 2020

EDUCAÇÃO, ESCOLAS E PSICÓLOGOS


Com chamada a primeira página o DN apresenta uma peça em que se aborda a insuficiência do número de profissionais de psicologia nas escolas portuguesas. A situação de carência também já tinha sido referida pelo DN em Janeiro.
De acordo com o Filinto Lima, dirigente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, o cenário ficará ainda mais complicado pois no âmbito  
do Programa de Regularização Extraordinária dos Vínculos Precários na Administração Pública alguns profissionais poderão obter lugares de quadro em escolas a que concorrem sem que esteja assegurada a sua substituição na escola em que desempenham funções.
Uma nota prévia. O que escrevi Janeiro a propósito do trabalho do DN e que agora retomo assenta na minha longa ligação profissional ao universo da psicologia da educação e não gostava que fosse visto numa perspectiva corporativa.
É verdade que nos últimos anos tem emergido uma mais nítida afirmação da importância da colaboração dos psicólogos nas comunidades educativas e do enquadramento por parte do ME da sua intervenção.
No entanto, o grande problema é que para além da definição de orientações e da afirmação da importância do seu contributo é necessário que … existam psicólogos que efectivamente integrem as equipas de escolas e agrupamentos. Como é óbvio existem, mas o seu efectivo ainda está longe de corresponder às necessidades.
Para os profissionais parece claro que a partir das orientações estabelecidas em diferentes documentos orientadores, do estado da arte em matéria de psicologia da educação e de contextos de intervenção carregados de constrangimentos, o empenhamento e a competência dos profissionais pode dar um contributo sólido para a qualidade dos processos educativos de todos os alunos. Para além do trabalho com alunos importa considerar a colaboração com professores, funcionários, direcções e pais e encarregados de educação.
No entanto, desde 1991, a presença dos psicólogos em contextos educativos tem vivido entre as declarações dos vários actores, incluindo a tutela, sobre a sua necessidade e importância e a lentidão, insuficiência e precariedade no sentido da sua concretização.
Recordo que no V Seminário de Psicologia e Orientação em Contexto Escolar em 2017 o Secretário de Estado da Educação, João Costa, reafirmou a “indispensabilidade de ter psicólogos nas escolas" sublinhando o seu contributo essencial para o sucesso académico e bem-estar dos alunos.
É de facto recorrente a afirmação por parte do ME da prioridade em promover o alargamento do número de técnicos e a estabilidade da sua presença nas comunidades educativas. Não é um discurso novo, é apenas algo que tarda em concretizar-se e insisto em notas já por aqui escritas e marcadas pelo óbvio envolvimento pessoal, tenho formação em psicologia da educação.
O ME tem definido o objectivo de atingir um rácio nas escolas que passe dos actuais 1/1700 para um psicólogo para cada 1100 alunos.
De acordo com dados da Ordem dos Psicólogos Portugueses que presumo estarem ainda actuais, o sistema educativo público terá em falta cerca 500 psicólogos. Acresce que boa parte destes técnicos é contratada anualmente e, frequentemente, com atrasos no início de cada ano com consequências negativas. Acontece ainda uma enorme precariedade que a partir deste ano se procurou minimizar e a ausência de uma carreira aberta, estruturada e valorizada.
Também segundo dados da OPP, no ensino privado o rácio é de 1/785 alunos o que, evidentemente, não significará que as instituições de ensino privado suportem recursos humanos desnecessários.
Existem situações, no encontro estavam vários colegas, em que existe um psicólogo para um agrupamento com várias escolas e que envolve um universo com mais de 2000 alunos e a deslocação permanente entre várias escolas numa espécie de psicologia em trânsito. Não é uma resposta, é um fingimento de resposta que não serve adequadamente os destinatários como também, evidentemente, compromete os próprios profissionais.
Temos também inúmeras escolas onde os psicólogos não passam ou têm “meio psicólogo” ou menos e ainda a prestação de apoios especializados de psicologia em “outsourcing” e com a duração de meia hora semanal uma situação inaceitável e que é um atentado científico e profissional e, naturalmente, condenado ao fracasso de que o técnico independentemente do seu esforço e competência será responsabilizado. No entanto, dir-se-á sempre que existe apoio de um técnico de psicologia.
O quadro orientador da intervenção dos psicólogos nos contextos escolares definido pelo ME, sendo um documento positivo é evidentemente incoerente com a falta de recursos, é inaplicável em muitas situações face ao alargado espectro de funções e actividades previstas associado ao universo de destinatários.
Neste cenário, a intervenção dos profissionais, apesar do esforço e competência, tem um potencial de impacto aquém do desejável e necessário. Áreas de intervenção como dificuldades ou problemas nas aprendizagens, questões ligadas aos comportamentos nas suas múltiplas variantes, alunos com necessidades especiais, trabalho com professores e pais, trabalho ao nível da prevenção de problemas, etc., exigem recursos e tempo que não estão habitualmente disponíveis.
Acresce que o recurso ao modelo de “outsourcing” ou a descontinuidade do trabalho é um erro em absoluto, é ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos.
Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?
Das duas uma, ou se entende que os psicólogos sobretudo, mas não só, os que possuem formação na área da psicologia da educação podem ser úteis nas escolas como suporte a dificuldades de alunos, professores e pais em diversos áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos e, portanto, devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção, ou então, é uma outra visão, os psicólogos não servem para coisa alguma, só atrapalham e, portanto, não são necessários.
Este último entendimento contraria o que a experiência e o conhecimento da realidade de outros países aconselham e o discurso que o ME subscreve. Aliás, Cor Meijer, director da Agência Europeia para a Educação Inclusiva e Necessidades Especiais, afirmou no encontro que referi, “Os psicólogos escolares são essenciais para a educação inclusiva". As condições de participação de muitos psicólogos no contexto resultante da entrada em vigor do DL 54/2018, sobretudo, mas também do 55/2018 é elucidativa.
A situação existente parece-me, no mínimo, um enorme equívoco que além de correr sérios riscos de eficácia e ser um, mais um, desperdício (apesar do empenho e competência que os técnicos possam emprestar à sua intervenção), tem ainda o efeito colateral de alimentar uma percepção errada do trabalho dos psicólogos nas escolas.
Estando já perto do final da carreira profissional ainda aguardo que a importância e prioridade sempre atribuídas ao trabalho dos psicólogos em contextos educativos se concretizem de forma suficiente e estável.
Ideal mesmo seria não ser necessário voltar a estas notas.

domingo, 9 de fevereiro de 2020

GRUPOS TRANSITÓRIOS DE HETEROGENEIDADE MITIGADA

Como é conhecido está em desenvolvimento o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar iniciado em 2016 no âmbito do qual 663 agrupamentos definiram planos de redução do insucesso.
Foi agora divulgado o relatório “Acção Estratégica das 50 escolas que mais diminuíram o insucesso escolar no ensino básico” elaborado pela equipa do Programa.
Como seria de esperar de um programa de promoção do sucesso escolar o insucesso está em queda nos agrupamentos envolvidos e este relatório analisa as 50 escolas com melhores resultados.
Antes de mais registo esse abaixamento do insucesso.
Por outro lado, acho que o relatório merece uma leitura atenta por várias razões.
Um desses aspectos e que o Público destaca é a análise do facto de que a maioria das escolas que mais reduziram o insucesso recorre à criação de Grupos Transitórios de Heterogeneidade Mitigada o que parecendo significar “grupos de nível” não significa, é mesmo um Grupo Transitório de Heterogeneidade Mitigada, a sério. 
Aliás, acho até interessante a defesa que já vi fazer deste novo enunciado assentando num estranho entendimento de que a “heterogeneidade mitigada” promove e defende a heterogeneidade natural e óbvia e que é uma ferramenta de educação inclusiva.  
Por outro lado, o recurso a esta “modalidade” parece ser apresentado como variável explicativa para o maior sucesso o que não consegui encontrar no Relatório.
De uma forma breve, temos que escolas que mais reduziram o insucesso foram também as que entre outras medidas mais recorreram aos Grupos Transitórios de Heterogeneidade Mitigada. Isto parece-me claro, já não me parece que o que consta no relatório sustente a existência de uma relação de causa efeito entre uma coisa e outra.
Aliás, creio até ser bastante improvável que a variável “homogeneidade” de um grupo de alunos (ainda que mitigada) possa ser a “explicação” dos bons resultados pois é algo que não existe pois não se conhecem dois alunos iguais.
Na verdade, se a homogeneidade fosse uma ferramenta de sucesso, todas as turmas que existem em muitas escolas constituídas por alunos “descamisados”, maus alunos, repetentes, mal comportados, desmotivados, etc., teriam de imediato sucesso, seriam homogéneas. Eu próprio, entre o 1º ano do liceu e o 7º ano, frequentei quase sempre turmas de "heterogeneidade mitigada", também conhecidas por "turmas de repetentes e indisciplinados" porque ainda ainda não tinha sido inventada a inovação. Já agora, fazia parte daquelas turmas não por insucesso escolar, cumpria os também ainda não inventados "serviços mínimos" mas era excelente na indisciplina. Agora não me orgulho ... na altura dava-me gozo, desculpem "setôres".
A verdade é que os alunos não têm sucesso significativo só por estar juntos. Esta medida já existiu em tempos com as turmas de nível ou com outras designações e quem conhece a realidade sabe que os resultados dos alunos "maus" continuaram, genericamente maus, o povo diz junta-te aos bons e serás como eles, junta-te aos maus e serás pior do que eles.
O que fomenta o sucesso não é estar ao lado de alunos menos bons.
O que fomenta o sucesso é mais e melhor apoio a alunos e a professores.
O que fomenta o sucesso é um grupo de alunos com uma dimensão razoável que permita mais e melhor diferenciação da intervenção em sala de aula tal como a evidência sustenta.
O que fomenta o sucesso é o recurso a dispositivos como o "par pedagógico" ou outras medidas da mesma natureza que, aliás, constam do elenco de metodologias no Programa e que algumas escolas acederam a recursos que lhes permitem ter mais docentes,
Generalizem medidas desta natureza e teremos melhor trabalho de alunos e professores.
Não é sustentável afirmar que a variável que contribuiu para os bons resultados atingidos é a homogeneidade (mitigada ainda assim) das turmas.
É ainda perigoso que esta leitura possa legitimar decisões na constituição das turmas, guetizando alunos sem resultados se as outras variáveis não forem consideradas. Como muitas vezes não são. Aliás a aia de comentários à notícia no Público é elucidativa.
Quanto ao impacto, parece óbvio que a diversidade é sempre preferível a uma falsa homogeneidade. As atitudes de discriminação negativa não apresentam nenhuma espécie de vantagem pessoal ou social, guetizam, estigmatizam e promovem quer nos bons, quer nos maus, uma relação desconfiada e tensa facilitadora de problemas.
As dificuldades escolares gerem-se com apoios e recursos que terão certamente de ser diferenciados mas não podem, não devem, implicar a criação de “guetos” para os “maus” ou de "condomínios" para os "bons".
Fico satisfeito com a melhoria de resultados, mas incomodam-me algumas leituras e a agenda que carregam.
Uma nota final.
Na Conclusão do Relatório na pg 41 enunciam-se algumas fragilidades. Com enorme perplexidade li que uma das fragilidades será:
Constrangimentos decorrentes da heterogeneidade do público escolar decorrente do alargamento da escolaridade obrigatória para 18 anos e da aplicação de medidas promotoras de equidade e inclusão e educativas;
De facto, ter os alunos na escola até aos 18 anos, promover equidade e igualdade de oportunidades e uma educação escolar que acomode a diversidade dos alunos só atrapalha.
Mas é mesmo isto que se diz. É mau, muito mau.

sábado, 8 de fevereiro de 2020

E DE REPENTE O MUNDO FICOU EM PAZ


E de repente o mundo ficou em paz.
Este fim-de-semana o Monte tem visitas especiais, os netos, o neto grande, o Simão, e o neto pequeno, o Tomás.
Ontem ao fim do dia, já a noite e o frio não permitiam estar na rua a brincar com os gatos ou a passear de tractor, recolhemos todos para a beira da salamandra.
O Simão frequenta o 1º ano e cumpre uma semana sem aulas após o fim do semestre. Achou que era altura de dar mais um avanço nos TPC e tirou da mochila os cadernos de actividades.
Começou com uma ficha de português em que escrevia umas frases criadas a partir de palavras que ia lendo.
Quando o vi concentrado e motivado para lidar com as letras e com a escrita sentado na mesma carteira que o meu pai construiu para mim há cerca de 60 anos para … fazer os trabalhos de casa o mundo ficou em paz.
E fui para para a beira do Simão ler com ele as frases que inventou e escreveu com o encanto da descoberta do mundo das letras, lidas e escritas. E rimo-nos.
São também assim os dias do Alentejo.

sexta-feira, 7 de fevereiro de 2020

A HISTÓRIA DO VIAJANTE


Era uma vez um rapaz chamado Viajante. A todo o tempo contava as inúmeras viagens que, dizia ele, realizava com frequência. Os colegas ficavam atentos a ouvir o Viajante falar das suas andanças.
Contava coisas extraordinárias e mirabolantes sobre os sítios e terras para e por onde as viagens o levavam. Explicava com muitos pormenores as pessoas estranhas que encontrava. Tinham, por exemplo, uma linguagem diferente que muitas vezes não percebia e também, às vezes, se comportavam de uma forma a que ele e os colegas não estavam habituados.
Passava por terras que não eram nada parecidas com a terra onde viviam e o Viajante descrevia de forma minuciosa e ilustrada como eram essas terras.
Tinha quase sempre viagens novas para relatar e os colegas até sentiam uma pontinha de inveja por tantas viagens que o Viajante fazia.
Curiosamente, não percebiam que a quase totalidade das viagens que o Viajante lhes contava eram realizadas quando estava sentado na sala de aula a olhar para a janela. Distraído ou na Lua, como diziam os professores que não apreciavam assim muito as viagens.

quinta-feira, 6 de fevereiro de 2020

SERÁ QUE AUMENTA O NÚMERO DE AUXILIARES DE EDUCAÇÃO?


Entre as inúmeras alterações introduzidas na discussão na especialidade do OGE para 2020, uma medida parece-me importante, o Governo terá de rever até Junho a portaria que estabelece o rácio de pessoal não docente nas escolas, os auxiliares de acção educativa. A intenção é criar um quadro que possibilite o aumento de funcionários.
Desculpem a insistência mas é uma questão importante numa perspectiva de qualidade da educação e escola públicas.
Têm sido recorrentes as referências a escolas fechadas ou a funcionar com dificuldades por falta de auxiliares de educação ou ainda a agrupamentos com escolas a funcionar em regime de rotatividade pelo mesmo motivo.
A falta de auxiliares resulta da insuficiência de recursos e da elevada taxa de baixas médicas decorrente (também) das exigências acrescidas pela ... falta de recursos.
Como já aqui escrevi ainda não há muito tempo não consigo perceber que isto possa ser uma questão de finanças, é mesmo uma questão de incompetência e insensibilidade em matéria de políticas públicas. Tiago Rodrigues não tem porta-moedas e Mário Centeno não consegue perceber que um Excel com contas certas não garante qualidade na educação o que, prazo, … compromete as contas certas por comprometer o desenvolvimento e António Costa não lida com pormenores irritantes.
Espero bem que a oportunidade criada pela obrigatoriedade de revisão do rácio não venha a esbarrar com as habilidosas “cativações”. Mesmo no quadro da “municipalização” em curso, sendo o pessoal auxiliar da responsabilidade dos municípios, a definição dos rácios será da competência do ME
Vou repetir-me, mas nunca é demais enfatizar o papel essencial que estes profissionais desempenham nas escolas e a necessidade de rácios adequados, qualificação, segurança e carreira que minimizem problemas que têm vindo a ser regularmente colocados por pais, professores e directores.
Seria desejável que a gestão desta matéria considerasse as especificidades das comunidades educativas e não se seguissem critérios cegos de natureza administrativa que são parte do problema e não parte da solução. É, por isto, importante que se reveja a portaria. Para além da variável óbvia, número de alunos, é necessário que se contemplem critérios como tipologia das escolas, ou seja, o número de pavilhões, a existência de cantinas, bares e bibliotecas e a extensão dos recreios ou a frequência de alunos com necessidades especiais.
Mais uma vez, os auxiliares de educação, insisto na designação, desempenham e devem desempenhar um importante papel educativo para além das funções de outra natureza que também assumem e que exige a adequação do seu efectivo, formação e reconhecimento. No caso mais particular de alunos com necessidades educativas especiais e em algumas situações serão mesmo uma figura central no seu bem-estar educativo, ou seja, são efectivamente auxiliares de acção educativa.
A excessiva concentração de alunos em centros educativos ou escolas de maiores dimensões não tem sido acompanhada pelo ajustamento adequado do número de auxiliares de educação. Aliás, é justamente, também por isto, poupança nos recursos humanos, que a reorganização da rede, ainda que necessária, tem sido feita com sobressaltos e com a criação de problemas.
Os auxiliares educativos cumprem por várias razões um papel fundamental nas comunidades educativas que nem sempre é valorizado incluindo na estabilidade da sua contratação e formação.
Com frequência são elementos da comunidade próxima das escolas o que lhes permite o desempenho informal de mediação entre famílias e escola, têm uma informação útil nos processos educativos e uma proximidade com os alunos que pode ser capitalizada importando que a sua acção seja orientada, recebam formação e orientação e que se sintam úteis, valorizados e respeitados.
Os estudos mostram também que é nos recreios e noutros espaços fora da sala de aula que se regista um número muito significativo de episódios de bullying e de outros comportamentos socialmente desadequados. Neste contexto, a existência de recursos suficientes para que a supervisão e vigilância destes espaços seja presente e eficaz. Recordo que com muita frequência temos a coexistir nos mesmos espaços educativos alunos com idades bem diferentes o que pode constituir um factor de risco que a proximidade de auxiliares de educação minimizará.
Considerando tudo isto parece essencial o contributo dos auxiliares de educação para a qualidade dos processos educativos. Assim, é imprescindível a sua presença em número suficiente, que se mantenham nas escolas com estabilidade e que sejam formados, orientados e valorizados na sua importante acção educativa.
Qual será a parte que não se compreende?
A falta de auxiliares de educação, evidentemente.

quarta-feira, 5 de fevereiro de 2020

O ABANDONO ESCOLAR BAIXOU


Contrariamente ao que se passa com polémicas, muitas vezes inconsequentes, ou com problemas conhecidos, as boas notícias em educação têm quase sempre uma divulgação discreta. Trata-se, provavelmente, de uma questão cultural e/ou de uma questão de gestão de interesses e agendas.
Segundo dados do INE agora divulgados, em 2019 a taxa de abandono escolar precoce entre os 18 e os 24, quem não passa do 3º ciclo do básico e não acede a formação profissional ou outra forma de qualificação, voltou a baixar. Em 2019 foi de 10.6%, face a 11.8% de 2018 e a 12.6% em 2017.
O valor agora atingido coloca-nos perto da meta estabelecida para 2020 no quadro da UE, 10%.
Uma primeira nota para registar a evolução positiva, realçar o trabalho de alunos, professores, escolas e famílias. Ao que leio na imprensa o ME já veio a terreiro saudar as comunidades educativas atribuindo a evolução ao Programa de Promoção do Sucesso Escolar, ao Apoio Tutorial Específico, à aposta no Ensino Profissional, as escolas TEIP (Territórios Educativos de Intervenção prioritária) e aàAutonomia e Flexibilidade Curricular. Estranhamente parece ter esquecidou uma expectável referência à revolução na educação inclusiva.
A segunda nota para relembrar o caderno de encargos que ainda continuamos a ter pela frente, continuar a combater o abandono e a exclusão, quase sempre a primeira etapa da exclusão social, promover a qualificação, um bem de primeira necessidade e combater as desigualdades criando efectivos dispositivos de mobilidade social em que a escola faz a diferença e pode ajudar a contrariar o destino.
Só assim se promove a construção de projectos de vida viáveis e proporcionadores de realização pessoal e base do desenvolvimento das comunidades.
Neste caminho temos duas vias que se complementam e de igual importância, a prevenção do insucesso que leva ao abandono e a recuperação para trajectos de formação e qualificação da população que, entretanto, já abandonou.
Esperemos que algumas mudanças em curso e, sobretudo, a existência de dispositivos de apoio competentes e suficientes às dificuldades de alunos e professores, possam contribuir para a minimização do insucesso.
No que respeita à recuperação dos jovens que já abandonaram espero que a oferta de trajectos diferenciados de formação e qualificação ou iniciativas em desenvolvimento como o programa Qualifica, sucessor do Novas Oportunidades, ou os anunciados no âmbito do ensino superior tenha os meios necessários e resistam à tentação do trabalho para a “estatística”, confundindo certificar com qualificar.
Neste cenário, apesar do abaixamento do abandono, o objectivo de ter em 2020 40% da população entre os 30 e os 34 anos com um curso superior está ainda distante, a taxa de escolaridade no ensino superior foi de 36.2% em 2019, ainda sim mais 2.7% que em 2018.
Merecemos e precisamos de mais e melhor sucesso e qualificação e menos abandono e exclusão.

terça-feira, 4 de fevereiro de 2020

DA EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA


Gostei de ler o texto de João Ruivo, “Por uma educação sem distâncias”. É sublinhado o papel da escola e dos professores na promoção de processos de educação ao longo da vida recorrendo a espaços e metodologias diferenciadas. Sublinho a defesa de um entendimento de educação ao longo da vida e não do mais corrente nos tempos actuais de “aprendizagem ao longo da vida”. De facto, educação sendo também aprendizagem é bem mais do que aprendizagem e importa, como refere Biesta, resistir a uma concepção de "learnification" que parece substituir a de "education".
Na reflexão proposta por João Ruivo, todos os cidadãos estarão envolvidos neste processo de educação ao longo da vida.
(...)
(...)
Considerando a realidade portuguesa recordo que considerando os dados do último Censos (2011) teríamos uma taxa de analfabetismo de 5.15%. Sendo certo que este dado representa um salto relevante face a 25.7% em 1970 ainda mantemos uma taxa demasiado elevada. A educação e a formação de adultos é hoje uma área crítica e de forte investimento em diversos sistemas educativos mesmo em países taxas de alfabetização bastante acima das nossas.
Se à taxa de analfabetismo acrescentarmos o analfabetismo funcional, pessoas que foram escolarizadas, mas que não mantêm competências em literacia em diferentes campos, a situação é verdadeiramente prioritária, atingirá certamente cerca de dois milhões de portugueses.
Também por estas razões continuo a pensar que talvez não tenhamos tantos professores a mais como muitos discursos e políticas sustentam e muitos professores com anos de experiência avaliada e tratados como descartáveis teriam muito trabalho nesta área.
Os custos pessoais e sociais para as pessoas nesta situação, em várias dimensões, e o impacto económico da falta de competências em literacia justificaria um fortíssimo investimento em minimizar a situação até ao limite possível. Como sempre, é matéria de opções políticas e visão de sociedade.
Tantas vezes é preciso afirmar, os custos em educação não representam despesa, são investimento e com retorno garantido.

segunda-feira, 3 de fevereiro de 2020

DAS ACESSIBILIDADES E DOS OBSTÁCULOS


Está terminado o relatório sobre acessibilidades em edifícios públicos. O Relatório que será divulgado durante esta semana foi elaborado pela Comissão para a Promoção das Acessibilidades e os dados já conhecidos mostram que, apesar da legislação, são múltiplas as dificuldades no acesso de pessoas com mobilidade reduzida aos edifícios em que funcionam serviços públicos.
Como exemplo, em 45% dos edifícios públicos com mais do que um andar não há elevadores ou plataformas elevatórias, 42% destes edifícios não têm lugar reservado para pessoas com deficiência e apenas 64% têm balcões de atendimento adaptados do ponto de vista da altura.
Em primeiro lugar deve dizer-se que, como acontece em outras áreas, a legislação portuguesa é positiva e promotora dos direitos das pessoas com deficiência, mas a sua falta de eficácia e operacionalização é bem evidenciada na tremenda dificuldade que milhares de pessoas experimentam no dia-a-dia que decorre, frequentemente, da falta de fiscalização relativa às questões das acessibilidades e barreiras nos edifícios. O relatório agora elaborado confirma-o.
Os problemas das minorias são, evidentemente, problemas minoritários.
Para além dos edifícios a questão da mobilidade e das acessibilidades que afecta muitos cidadãos com deficiência envolve áreas como vias, transportes, espaços, mobiliário urbano e, sublinhe-se, a atitude e comportamento de muitos de nós.
Boa parte dos nossos espaços urbanos não são amigáveis para os cidadãos com necessidades especiais mesmo em áreas com requalificação recente. Estando atentos identificam-se inúmeros obstáculos.
Quantas passadeiras para peões têm os lancis dos passeios rampeados ou rebaixados ajustados à circulação de pessoas com mobilidade reduzida que recorrem a cadeira de rodas?
Quantas passadeiras possuem sinalização amigável para pessoas com deficiência visual?
Quantos obstáculos criados por mobiliário urbano desadequado?
Quantas dificuldades no acesso às estações e meios de transporte público?
Quantas caixas Multibanco são acessíveis a pessoas com cadeira de rodas?
Quantos passeios estão ocupados pelos nossos carrinhos, com mobiliário urbano erradamente colocado, degradados, criando dificuldades enormes a toda a gente e em particular a pessoas com mobilidade reduzida e inúmeros obstáculos?
Quantos programas televisivos ou serviços públicos disponibilizam Língua Gestual Portuguesa tornando-os acessíveis à população surda?
Quantos Centros de Saúde ou outros espaços da Administração central ou local criam problemas de acessibilidade?
Quantos espaços de lazer ou de cultura mantêm barreiras arquitectónicas?
Quantos …?
Na verdade, apesar do muito que já caminhámos, as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, bem como as suas famílias e técnicos sabem, sentem, que a sua vida é uma árdua e espinhosa prova de obstáculos muitos deles inultrapassáveis.
Lamentavelmente, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser a geometria variável dos direitos, do bem comum e do bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

domingo, 2 de fevereiro de 2020

BRINCAR É A ACTIVIDADE MAIS SÉRIA QUE AS CRIANÇAS REALIZAM. DE NOVO E SEMPRE


No Expresso encontra-se um trabalho,  “Crianças que não brincam”, que julgo ser de leitura obrigatória para todas as pessoas, em particular para pais e profissionais ligados ao universo da criança nas suas múltiplas dimensões,  O trabalho é centrado no brincar, na sua importância global, nas alterações nos estilos de vida e quadro de valores que complicam o envolvimento das crianças no brincar.
Durante os últimos anos foi-se instalando a ideia que o brincar é supérfluo, é perda de tempo, o foco deve ser em trabalhar, em rendimento e resultados, em nome da competitividade e da produtividade, condição para a felicidade. Felizmente, nos últimos tempos começam a ouvir-se muitas vozes contrariando este entendimento. Os que por aqui vão passando reconhecerão a frequência com que aqui refiro esta questão. De novo algumas notas que certamente não serão as últimas.
Progressivamente foi-se retirando aos miúdos o tempo e o espaço que muitos de nós na sua idade tínhamos e empregam-nos horas sem fim nas fábricas de pessoas, escolas, chamam-lhes. Aí os miúdos trabalham a sério, a tempo inteiro, dizem, pois só assim serão grandes a sério, dizem também.
Às vezes, alguns miúdos ainda brincam de forma escondida, é que brincar passou a uma actividade quase clandestina que só pais ou professores “românticos”, “facilitistas”, “eduqueses” ou “incompetentes” acham importante.
Muitos outros miúdos vão para umas coisas a que chamam “tempos livres”, que de livres têm pouco, onde, frequentemente, se confunde brincar com entreter e, outras vezes, acontece a continuação do trabalho que se faz na fábrica de pessoas, a escola.
Numa história que já aqui contei ouvi uma mãe que se mostrava muito aborrecida com o Atelier de Tempos Livres em que o filho, gaiato de uns 10 anos, passa boa parte das férias, porque os técnicos responsáveis "dão poucas actividades às crianças e depois elas põem-se a brincar umas com as outras".
Também são encaixados em dezenas de actividades fantásticas, com nomes fantásticos, que promovem competências fantásticas e fazem um bem fantástico a tudo e mais alguma coisa. 
É inquietante perceber alguma visão que, de mansinho, se foi instalando também em muitos pais.
O brincar da infância vai-se encurtando, algum dia os miúdos vão nascer crescidos para já não precisarem de brincar.
Era bom escutar os miúdos. Se lhes perguntarem (das diferentes formas de fazer perguntas e ouvir respostas) vão ficar a saber que brincar é a actividade mais séria que realizam, em que põem tudo o que são, sendo ainda a base de tudo o que virão a ser e a saber.
Em 2018 a Academia Americana de Pediatria recomendou aos pediatras que na sua prática clínica prescrevam “tempo para brincar”, um bem de primeira necessidade para o bem-estar dos mais novos com impacto em diferentes dimensões.
Insistem que não se trata de uma ideia “frívola” e os actuais estilos de vida de muitas famílias, por diferentes razões, tornam ainda mais importante que se reafirme a importância de brincar.
No caso mais particular mas também essencial do brincar na rua sabemos que as questões da segurança e, sobretudo dos estilos de vida e a mudança verificada nos valores e nos equipamentos, brinquedos e actividades dos miúdos, o brincar na rua começa a ser raro.
Embora consciente das questões como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível alguma oportunidade de “devolver” aos miúdos o circular e brincar na rua, talvez com a supervisão de velhos que estão sozinhos as comunidades e as famílias conseguissem alguns tempos e formas de ter as crianças por algum tempo fora das paredes de uma casa, escola, centro comercial, automóvel ou ecrã.
Como muitas vezes tenho escrito e afirmado, o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a capacidade e a competência para “tomar conta de si” como fala Almada Negreiros. A brincadeira, a rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente, os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia.
Curiosamente, se olharmos às nossas condições climatéricas, Portugal é um dos países com valores mais baixos no tempo dedicado a actividades de ar livre, situação com implicações menos positivas na qualidade de vida, nas suas várias dimensões, de miúdos e crescidos.
Talvez, devagarinho e com os riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias.
É, pois, importante que todos os que lidam com crianças, em particular, os que têm “peso” em matéria de orientação, pediatras, professores, psicólogos, etc. assumam como “guide line” para a sua intervenção a promoção do brincar.
Os mais novos vão gostar e faz-lhes bem.


E A LICENÇA DE ISQUEIRO?


Ao que se lê na imprensa, de entre as propostas do PS para o OGE de 2020 consta o restabelecimento de uma taxa relativa a uma licença a requerer pelos cidadãos que tenham cães ou gatos. Esta taxa será paga nas Juntas de Freguesia.
Aguardo com alguma expectativa a reposição de uma peça antológica em matéria de receitas do estado, a licença para uso de isqueiro que ainda conheci. Esta tem a vantagem acrescida de poder contribuir para combater o tabagismo.
Ainda veremos a retoma de um velho gesto, acender um cigarro com o … cigarro do amigo fumador.

sábado, 1 de fevereiro de 2020

OS ESTUDANTES E OS ESCOLANTES


A realização de estudos no ensino superior a que felizmente um número cada vez maior de pessoas acede não é a tarefa fácil que muitas vezes se ouve.
O estudo hoje divulgado realizado por João Marôco, do ISPA – Instituto Universitário, mostra isso mesmo, mais de metade dos estudantes universitários inquiridos revelam um quadro de “burnout” académico. “Elevada exaustão emocional, elevada descrença relativamente à utilidade dos estudos e elevada ineficácia académica”.
Seria desejável que estes indicadores fossem devidamente considerados pelos estabelecimentos de ensino superior quer ao nível da prevenção, quer ao nível dos apoios em quadros de maior mal-estar.
No entanto e para além da vida diária de natureza académica em que os estudantes se envolvem e que contêm factores associados ao burnout, a minha experiência mostra também que a preocupação com o desenvolvimento de um projecto de vida pós-escolar, carreira profissional percebida como extremamente difícil, precária, mal remunerada, se constitui como um factor fortemente associado a um mal-estar que se sente no presente mas em nome do futuro, ou da falta dele. Esta incerteza pode constituir-se como factor acrescido de motivação ou, pelo contrário, induzir desmotivação que, naturalmente, alimenta mal-estar.
Queria ainda lembrar que sendo verdade que a maioria dos estudantes passam por situações de mal-estar, um outro grupo, os escolantes, têm uma vida académica bem mais tranquila, não estudam ou cumprem mínimos, vão à escola mas menos às aulas, socializam, estão presentes em todos os eventos sociais da vida académica, passam bastante tempo nas áreas sociais das escolas e o futuro … logo se vê, alguma cena há-de acontecer.
Se vida dos estudantes é difícil, a dos escolantes é bem mais fácil.

sexta-feira, 31 de janeiro de 2020

DA PROJECTITE

Continuo a sentir-me surpreendido com a diversidade de planos, projectos, programas, experiências inovadoras, novas metodologias, etc. que vão chegando às escolas incluindo escolas onde, por exemplo, faltam recursos humanos ou equipamentos e espaços qualificados e funcionais, coisas sem importância, evidentemente.  Para cada constrangimento ou dificuldade percebida nas e pelas escolas ou ao sabor de modismos, agendas ou de um mercado emergente as iniciativas são múltiplas. Retomo algumas notas.
Com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, e nem sempre conseguem envolver como seria desejável a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado. Aliás, algumas situações que vou contactando ou tomando conhecimento no âmbito dos Planos Integrados e Inovadores de Combate ao Insucesso Educativo são bons exemplos. Planos elaborados por estruturas/entidades fora das escolas em modo "copy, paste" que com a pressa são apresentados trazendo referências geográficas "enganadas". Como é óbvio todos assentam numa percepção clara das necessidades dos contextos a que se destinam. É mau, muito mau.
Também não raramente estas experiências, projectos, morrem de “morta matada” ou de “morte morrida”, não são avaliados de forma robusta e dão umas fotografias ou vídeos que compõem o portfólio dos organizadores  ou os boletins municipais e proporcionam uma experiência que se deseja positiva aos intervenientes no tempo que durou, mas sem mais impacto significativo reconhecido em avaliação séria.
Todavia, preciso de afirmar que muitos destes Planos, Projectos, Inovações, etc. dão origem a trabalhos notáveis que, também com frequência, não têm a divulgação e reconhecimento que todos os envolvidos mereceriam.
Também demasiadas vezes estas iniciativas consomem recursos elevados com baixo retorno e ao serviço de múltiplas agendas.
Tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que envolvem quem nelas passa o dia poderia, ainda assim, fazer mais se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vem bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas. 
Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados/diferenciados as escolas poderiam fazer certamente mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.
Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados sobre sinais que podem indiciar episódios de bullying, seria muito importante para além do mais auxiliares poderiam fazer relativamente a outras matérias.
Directores de turma com mais tempo para os alunos e menos burocracia poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.
Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado, o que se verifica é inaceitável, poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.
Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.
São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos.
Ainda este propósito, ficar embaraçado, uma experiência pessoal.
Há largos anos estava no Ensino Básico e foi-me pedido que apresentasse numa escola do 1º ciclo um Projecto em desenvolvimento pela Direcção-Geral destinado ao ensino de português a crianças de famílias oriundas dos PALOP que aprendiam em português na escola e falavam crioulo em casa. Apresentei o Projecto da melhor forma que consegui aos professores da escola e no fim alguém me disse de uma forma muito simpática, “Colega, o Projecto é muito interessante, mas sabe, já temos 24 Projectos na escola, não podemos fazer mais.”
Na verdade, a Projectite, sobretudo vinda de fora, é uma opção com pouco potencial apesar, insisto, das boas experiências que também conheço.

quinta-feira, 30 de janeiro de 2020

DA VIOLÊNCIA EM CONTEXTO ESCOLAR


Sem que alguma vez me tivesse apercebido passa hoje o Dia Internacional da Não Violência e da Paz nas Escolas. Não sei se será coincidência, mas é também divulgado hoje  Observatório Nacional do Bullying no âmbito de um programa “Plano B – Programa de Prevenção do Bullying”, com o apoio da Direcção-Geral da Saúde e promovido pela Associação Plano i, com o objectivo de “promover a saúde mental e a prevenção das agressões nos 2º e 3º ciclo de escolaridade, promovendo ainda um contexto escolar seguro e igualitário”.
São recorrentes os episódios de violência escolar, também na configuração “bullying”, o que sustenta a necessidade de uma atenção urgente, aprofundada e com consequências ao nível da acção relativamente a episódios de agressão nos contextos escolares, física ou de outra natureza, envolvendo alunos, docentes, técnicos e auxiliares e, algumas vezes, com a participação de pais ou encarregados de educação.
O volume de episódios é dificilmente avaliável pois apesar do número de registos parecer diminuir sabe-se que por diferentes razões boa parte dos casos não é reportada.
Como ainda há pouco tempo aqui escrevi tendo consciência do volume de problemas e da sua gravidade, também entendo que as escolas, não são o inferno e para além dos problemas inerentes aos processos e contextos educativos a escola é segura para a generalidade dos que diariamente aí convivem. Quando os meus netos vão para a sua escola preciso de acreditar que, apesar dos riscos, … vai correr bem.
Parece-me também claro que os tempos são de natureza crispada nas relações, pouco regulados na convivialidade e contaminados por intolerância(s), com focos preocupantes de conflitualidade, caso da violência doméstica, por exemplo. É reconhecido que a escola, sobretudo a escola pública, espelha em diferentes dimensões os contextos em que se inscreve.
No entanto, também sabemos que só a educação, só processos educativos de qualidade, escolares e familiares, promovem o desenvolvimento de competências e saberes escolares e profissionais mas também a formação pessoal considerando valores, atitudes e comportamentos.
Neste sentido, a defesa intransigente de políticas públicas de educação com qualidade e assentes na defesa da escola pública é indispensável. Sem hierarquizar ou esgotar questões umas notas alguns aspectos que julgo essenciais e de que aqui vou falando.
Importa valorizar profissionalmente e socialmente os professores e a sua acção. Isto não se promove com retórica nem por decreto, mas através de discursos positivos em torno do estatuto social dos docentes, de não “desprofissionalizar” os docentes, de valorizar carreiras e condições de exercício, de desenhar dispositivos de apoio e colaboração a e entre docentes.
Promoção de competência e regulação das direcções de agrupamentos e escolas. O modelo unipessoal tem vários riscos e sabe-se como lideranças competentes promovem modelos partilhados de liderança. Lideranças partilhadas e competentes sustentam climas institucionais mais positivos mais regulados com impacto nas relações e comportamentos de todos os actores, incluindo pais e encarregados de educação.
Importa que as escolas tenham recursos e apoios para programas de mediação e tutoria com condições de sucesso. . Sem entrar numa lógica de corporativismo profissional, creio que o papel dos psicólogos de educação podem dar um contributo sério mas o seu número nas escolas e agrupamentos e rácio excessivo verificado inibem uma melhor intervenção e participação.
Estes modelos de trabalho desde que dotados dos recursos necessários são ferramentas comprovadas de promoção do desempenho escolar e do comportamento socialmente adequado.
Sabemos que a autoridade dos professores, mas também do pessoal não docente, não se estabelece por decreto mas promove-se no apoio que lhes é prestado, na insistente valorização do seu trabalho, na recusa da impunidade e ligeireza ou mesmo no anonimato a que muitos episódios são votados. A autoridade reconhecida a professores, técnicos e funcionários é reguladora do comportamento que lhes é dirigido, mas também do comportamento desenvolvido genericamente.
Importa que os auxiliares de educação estejam nos espaços escolares em número suficiente, que sejam valorizados e apoiados com formação para um trabalho muito importante na promoção de comportamentos adequados nos contextos escolares.
Que as escolas e agrupamentos possam integrar projectos de natureza comunitária que valorizem a acção e o papel da escola, dos professores e importância futura do trabalho desenvolvido por todos. Esta é uma dimensão em que as autarquias e outras estruturas poderão ter uma acção importante.
Como é evidente trata-se de uma matéria complexa com implicações que envolvendo a escola está para além da escola.
No entanto, repetindo ou mudamos e melhoramos pela educação ou … dificilmente lá chegaremos. Ao futuro de gente de bem.