sexta-feira, 24 de fevereiro de 2017

MAIS FORMAÇÃO PARA PROFESSORES

Com algum embaraço confesso que a generalidade dos debates sobre educação nos espaços políticos, caso da Assembleia da República, não me suscitam particular interesse.
A partidocracia instalada leva a que, independentemente das matérias em análisen, os interesses partidários conjunturais se sobreponham aos interesses gerais, a conflitualidade que sendo importante e muitas vezes estimulante e promotora de mudança, é assente em corporações de interesses e clientelas que inibem a definição de rumos e de perspectivas que visem o interesse geral.
No universo mais particular da educação, devido ao peso e impacto social do sector, é ainda mais óbvia a presença de interesses antagónicos que decorrem bem mais dos interesses da partidocracia do que a consideração até ao limite da qualidade da educação e dessa qualidade acessível a todos os alunos.
Serve esta introdução para uma nota breve do que a imprensa refere sobre o debate de hoje no Parlamento sobre a educação.
Nada de novo nos discursos, tudo de velho nas atitudes.
De relevo apenas a informação de que o ME irá disponibilizar 19 milhões de euros para formação de professores que será de acesso gratuito.
É verdade que falta saber tudo, em que áreas, com que conteúdos, para que destinatários, com que grau de envolvimento dos professores na definição das suas necessidades de formação, qual o grau de autonomia das iniciativas de formação a desenvolver, qual a regulação da sua eficácia e qualidade, etc.
Não entendo que os professores portugueses sejam, em termos globais, menos competentes ou com pior formação do que seria desejável. No entanto, também sei que a as assimetrias de qualidade na oferta e a desregulação existente no funcionamento do sistema têm algum impacto. Creio também que nas salas de aula emergem diariamente desafios com contornos que exigem respostas que não podem ser “velhas”.
Neste sentido, retomar a oferta de formação acessível aos docentes parece-me algo de positivo. Aqui fica o registo.

"O MANUAL DE INSTRUÇÕES", UMAS NOTAS NA VISÃO ONLINE

Umas notas na Visão online sobre a não existência de "Manual de instruções" para lidar com as crianças.

(...)

quinta-feira, 23 de fevereiro de 2017

O NÚMERO DE ALUNOS POR TURMA. MAIS UMA VEZ

O Ministério da Educação reafirmou ontem na AR a intenção de baixar o número de alunos por turma. Estão em análise os projectos apresentados por BE, PCP e Verdes. O calendário global e critérios deste processo estarão dependentes de estudo em curso sendo que também está a ser considerado o número de alunos por professor. Esta questão sem sempre devidamente valorizada é importante pois muitos professores lidam com muitas turmas perfazendo números acima dos 120 ou 150 alunos. Parece dispensável explicitar as implicações negativas desta situação.
Como tantas vezes tenho afirmado é uma medida que se justifica e que importa incentivar.
A revisão de estudos sobre esta matéria mostra o que também conhecemos, existem vantagens em turmas com efectivos menores que podem ser mais ou menos significativas em função das variáveis em análise.
Parece-me de acentuar que os estudos sugerem com clareza impacto positivo no clima e comunicação na sala de aula, na maior facilidade de práticas educativas mais diferenciadas, no comportamento dos alunos, etc., o que, evidentemente deve ser considerado.
Alguns estudos, apenas centrados em resultados, não encontram diferenças significativas mas também me parece que não são consideradas variáveis importantes, de contexto por exemplo, o que nem sempre é tido em conta nos discursos dos economistas da educação.
É também fundamental considerar as diferentes características dos diversos territórios educativos.
Na verdade, é necessário considerar as diferenças de contexto, isto é, a população servida por cada escola, as características da escola, a constituição do corpo docente, os recursos disponíveis, etc. Importa ainda sublinhar que a qualidade e sucesso do trabalho de professores e alunos depende de múltiplos factores, sendo que a dimensão do grupo é apenas um, ou seja, importa considerar, vejam-se relatórios e estudos nesta área, as práticas pedagógicas, os processos de organização e funcionamento da sala de aula e da escola, bem como o nível de autonomia de cada escola ou agrupamento, entre outros. Daí a importância de promover uma autonomia real.
Aliás, com base na autonomia das escolas poderiam ser consideradas outras opções como a presença de dois professores em sala de aula. Em algumas circunstâncias pode ser mais vantajosa que a redução do número de alunos por turma.
Acresce nesta matéria a importância da qualidade do trabalho em turmas com alunos com necessidades educativas especiais o que, evidentemente, deve ser considerado na análise do efectivo de turma, desde logo cumprindo o que está legislado.
Diga-se ainda que é quase dispensável referir a diferença entre trabalhar com 26 ou 28 alunos num estabelecimento privado de acesso “protegido” ou com o mesmo número de alunos num mega-agrupamento de uma escola pública em que um professor lida com várias turmas, centenas de alunos ou se desloca entre escolas para trabalhar.
De acordo com a recomendação do CNE e dentro do que entendo por verdadeira autonomia das escolas, deveriam estas ter a competência para definir e organizar as turmas embora aceite a existência de orientações nesse sentido.
Não só por esta razão, dimensão das turmas e qualidade do trabalho dos alunos, de todos os alunos, e dos professores, também me parece que deveria ser promovida uma verdadeira desburocratização do trabalho nas escolas e promovido algum ajustamento na sua organização e funcionamento o que certamente libertaria tempo de professores para trabalho em turma ou em apoios que promovessem qualidade.
Sei que mudanças neste sentido são politicamente difíceis mas parecem-me imprescindíveis. Terão custos certamente mas os custos do insucesso e da exclusão são incomparavelmente mais caros.

TRAZ OUTRO AMIGO TAMBÉM

Hoje, 23 de Fevereiro, completam-se 30 anos após a morte de José Afonso. Caberia o lugar-comum de os Grandes não morrem, mas o Zeca não iria gostar, não se dava bem com estatutos e muito menos de Grande. Mas na verdade, o Zeca foi e continua Grande e os Grandes fazem sempre falta.
É certo que ficámos com a música, mais um lugar-comum, quando se ouve é sempre a primeira vez. Mas ficámos sobretudo com a vida e com o exemplo, Grande, naturalmente.
Um homem de uma probidade e generosidade espantosas e com um voluntarismo generoso que contagiava. Diziam-no ingénuo, talvez fosse a ingenuidade de que só as crianças e os puros são capazes e carregam.
O Zeca, gosto de recordar, foi professor enquanto o deixaram. É que embora alguns não saibam, tenham esquecido ou queiram esquecer, já tivemos, mesmo, censura e prisão por delito de opinião.
O Zeca haveria de gostar de algumas coisas que por aí andam, há sempre gente solidária e generosa, mas espantar-se-ia com os vampiros que pairam nestes tempos.
E mesmo nesta turbulência manhosa em que este mundo se transformou, o Zeca continuaria a dizer "traz outro amigo também".


quarta-feira, 22 de fevereiro de 2017

A MATURIDADE DOS MIÚDOS

Um dia, no âmbito de um encontro informal com amigos e colegas de trabalho, acabaram por se juntar dois miúdos de sete ou oito anos, sendo um deles o filho dos donos da casa. Como era previsível, o miúdo da casa foi buscar uma série de brinquedos e no chão a um canto entretiveram-se a brincar durante algum tempo, a princípio sem grande envolvimento mas, de mansinho, a brincadeira começou a ser conjunta. Curiosamente foi dando para perceber que não trocavam palavra, apenas olhavam um para o outro e a brincadeira ia-se desenrolando. No fim do serão quando a família visitante se retirou o miúdo perguntou aos pais.
Ele não fala?
Fala, fala inglês, também sabes algumas palavras. Mas vocês não falaram.
É meu amigo. 
Finalizou o miúdo com um encolher de ombros de indiferença.
A maturidade dos putos não pára de me surpreender, sobretudo quando comparada com a imaturidade dos adultos que nem falando a mesma língua se conseguem entender. 

DA DIRECÇÃO DAS ESCOLAS, DE NOVO

Foram divulgados os resultados do inquérito realizado pela Fenprof sobre a gestão das escolas. Das perto de 25 000 resposta releva 92% dos inquiridos defendem um modelo colegial de direcção e 75 defendem o modelo de direcção unipessoal em vigor.
É ainda de considerar que 71% dos professores que responderam entendem terem aumentado as situações de abuso do poder, o clima de insegurança e de medo e o alheamento relativamente aos assuntos da vida escolar. Ao contrário, 18% acredita que o actual modelo melhorou as relações de trabalho e as condições de participação nos processos de discussão e decisão.
Verifica-se mais equilíbrio no entendimento sobre quem deve presidir ao conselho Pedagógico, 52% entende que pode ser qualquer dos seus membros e 47% defende que apenas deve ser presidido pelo director ou pelo presidente do conselho de gestão.
Estes dados não são de todo inesperados, antes pelo contrário.
Como já tenho escrito a questão da direcção das escolas e agrupamentos entrou definitivamente na agenda. Como se recordam estão em análise na AR algumas propostas de origem partidária e de estruturas sindicais e em Dezembro foi divulgado um Manifesto subscrito por algumas individualidades. As posições expressas têm sido no sentido de repensar do actual modelo de gestão das escolas. Afirma-se no Manifesto citado que o modelo de direcção unipessoal está associado “a uma crescente desvalorização da cultura democrática nas escolas e à anulação da participação colectiva dos professores, dos alunos e da comunidade educativa” pelo que defendem a retoma da “gestão democrática” assente no anterior modelo de natureza colegial, “conselho directivo”.
Entretanto foi conhecido também um texto de opinião do Professor José Eduardo Lemos, Presidente do Conselho de Escolas que entende justamente o contrário, a adequação do modelo de gestão unipessoal, a bondade da sua forma de eleição e afirma “É necessário dizer isto de forma clara e inequívoca: ao contrário do que sugerem e afirmam alguns políticos e outras personalidades, é absolutamente falso que não haja democracia nas escolas bem como assim, que a substituição de órgãos unipessoais por órgãos colegiais garanta mais democracia na organização escolar.”
Os dados do inquérito agora conhecidos sugerem alguma necessidade de melhor avaliar o clima das escolas.
Como já tenho afirmado a propósito de outras matérias, talvez fruto do ambiente de fortíssima crispação que nos últimos anos envolve a educação, os debates e as ideias também tendem a ser crispados, com opiniões definitivas e sem margem de entendimento e, frequentemente, com agendas menos explícitas. O modelo de gestão das escolas será apenas mais exemplo deste cenário.
Com o atrevimento de quem não vive por dentro o quotidiano das escolas mas procura acompanhar de forma atenta o universo da educação, retomo algumas notas.
Conforme tenho dito sempre me pareceu claro que a transformação da direcção de escolas e agrupamentos num modelo unipessoal e a sua forma de eleição através dos conselhos gerais, acompanhada por uma política de mega-agrupamentos diminuindo substancialmente o número de unidades orgânicas, gosto desta designação, se inscreveu na sempre presente tentação de controlo político do sistema. São conhecidos casos, alguns chegam à imprensa, de processos de eleição de direcções escolares que mais não são do que formas de colocar pessoas com o alinhamento certo na função. Aliás, o próprio funcionamento dos conselhos gerais é, em algumas situações, um exemplo disto mesmo. Assim sendo, o modelo de gestão unipessoal e a forma de eleição dos directores não são garantias de “mais democracia” ou “melhor democracia” nas escolas.
Dado um pecado estrutural do nosso sistema educativo, a ausência de dispositivos de regulação ao longo de décadas, coexistem boas experiências e práticas em situações de direcção unipessoal com situações bem negativas.
Por outro lado, importa recordar que em muitas circunstâncias a “gestão democrática", de democrática não tinha assim tanto e também se verificavam casos gritantes de menor competência.
Dito isto, parece-me que tanto quanto ou mais do que o modelo de direcção, unipessoal ou colegial, julgo de reflectir na forma de eleição, participam todos os docentes ou um pequeno grupo que “representa” o corpo docente no conselho geral, o mesmo se passando com os funcionários.
Por outro lado, também me parece que deve existir um claro reforço do papel dos Conselhos Pedagógicos no funcionamento de escolas e agrupamentos. Parece-me também clara a vantagem da presidência do Pedagógico ser independente da direcção da escola, sobretudo num modelo de direcção unipessoal
Importa também que a reflexão sobre a direcção de escolas e agrupamentos seja acompanhada de uma verdadeira reflexão sobre o quadro de autonomia nas suas várias dimensões e equilíbrios. Qual o efeito da anunciada municipalização ou “proximidade”, como também lhe chamam, na autonomia de escolas e agrupamentos.
É claro que quanto mais sólido for o modelo de autonomia das escolas mais importante se torna o papel e função da direcção, independentemente do modelo. Esta é do meu ponto de vista a questão central.
Muitos estudos e a experiência mostram que nas organizações, incluindo escolas, a qualidade das lideranças tem um impacto forte no desempenho das instituições e também de todos os que nela funcionam. Boas lideranças escolares traduzem-se em melhores e mais estáveis climas de trabalho, maior nível de colaboração entre os profissionais, menor absentismo, melhores resultados ou menos incidentes de natureza disciplinar, melhor relação com pais e comunidade, entre outros aspectos.
Camões já afirmava que um fraco Rei faz fraca a forte gente” o que numa actualização republicana poderá entender-se como a defesa de lideranças competentes, com um gestão participada, com mecanismos de eleição alargados, transparentes, escrutinados e com, insisto, mecanismos de regulação que previnam excessos e abusos.
Alguns episódios na contratação de docentes, de funcionários ou nos processos que envolvem técnicos e docentes envolvidos nas AECs são exemplos a ter em conta pela forma negativa como foram geridas por algumas direcções de escolas e agrupamento.

A AUSTERIDADE É MAIS AUSTERA PARA UNS QUE PARA OUTROS

Do relatório da Amnistia Internacional "O Estado dos Direitos Humanos no Mundo" em 2016/17, hoje divulgado, no que respeita a Portugal, releva, entre outros aspectos que justificam atenção, o impacto significativo que as políticas de austeridade tiveram na vida dos cidadãos com deficiência fazendo aumentar significativamente os níveis de pobreza destas pessoas. Pode ler-se no que se refere às crianças, p. 299,  “The Committee expressed concern about cuts to resources for inclusive education for children with disabilities and support for their families”.
 Nada de novo, em contextos de maiores dificuldades e dados os níveis fortíssimos de desemprego os grupos mais vulneráveis são duplamente penalizados, pela sua condição e situação de vida e por mercados e empregadores sem alma, desregulados que apenas conhecem "activos" descartáveis e a explorar e não pessoas.
No caso particular das pessoas com deficiência é também de recordar que O “Estudo de avaliação do impacto dos planos de austeridade dos Governos europeus sobre os direitos das pessoas com deficiência”, coordenado pelo Consórcio Europeu de Fundações para os Direitos Humanos e a Deficiência conhecido no final de 2013, traçou um retrato devastador do impacto que as políticas de austeridade e a crise económica tiveram e têm nas condições de vida das pessoas com deficiência e, naturalmente, das suas famílias. Este impacto, muito diferenciado de acordo com as idades e problemáticas envolvidas, compromete seriamente os direitos básicos em matéria de educação, saúde, trabalho e apoios sociais. Em todas as áreas os cortes orçamentais tiveram efeitos pesadíssimos, sendo que as pessoas com deficiência em Portugal têm uma taxa de risco de pobreza 25% superior à das pessoas sem qualquer deficiência.
As preocupações com estas matérias não são informadas por qualquer discurso de natureza paternalista ou assistencialista, mas colocadas num plano de direitos humanos, de discriminação positiva de pessoas em situação particularmente vulnerável e na não-aceitação do princípio de que equidade significa igualdade.
A verdade é que é justamente no tempo em que as dificuldades mais ameaçam a generalidades das pessoas que se avoluma a vulnerabilidade das minorias e, portanto, se acentua a necessidade de apoio e de políticas sociais mais sólidas, mais eficazes e, naturalmente, mais reguladas.
Os números sobre o desemprego nas pessoas com deficiência são dramaticamente elucidativos desta maior vulnerabilidade. A vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, em variadíssimas áreas como mobilidade e acessibilidade, educação, emprego, saúde e apoio social, em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são enormes. Assim sendo, exige-se a quem decide uma ponderação criteriosa de prioridades que proteja os cidadãos dos riscos de exclusão, em particular os que se encontram em situações mais vulneráveis.
As pessoas com deficiência e as suas famílias fazem parte deste grupo.

terça-feira, 21 de fevereiro de 2017

AS ESCOLAS "SIMPÁTICAS"

Segundo novo estudo da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação hoje divulgado continua a verificar-se a existência de escolas “simpáticas”, ou seja, escolas, maioritariamente privadas, que atribuem notas na avaliação interna significativamente acima dos resultados dos alunos das escolas públicas com resultados semelhantes na avaliação externa, os exames. Como se sabe, tal situação influencia seriamente o acesso ao ensino superior com também tem peso na classificação das escolas. Claro!
Apesar de algum abaixamento da discrepância nos últimos dois anos a diferença tinha vindo a aumentar bem como a manutenção das escolas em que se verifica tal situação e que não tem a mesma incidência em todo o país. Nada de novo.
Recordo que no Relatório do CNE, “Estado da Educação 2014” se referia a continuidade impune do escândalo das notas inflacionadas por escolas privadas, sobretudo no secundário e que enviesam de forma inaceitável o acesso ao ensino superior. A situação é por demais conhecida, as notas da avaliação interna são sistemática e significativamente mais elevadas que as notas obtidas pelos seus alunos nos exames nacionais. Os dados do Infoescolas logo que foram conhecidos evidenciavam com clareza a situação.
Também se soube no final de 2016 que por proposta do grupo de trabalho nomeado pelo Governo para analisar o processo de acesso ao ensino superior, os alunos que tenham frequentado escolas que reconhecida e reiteradamente tenham “inflacionado” as notas da avaliação interna com o objectivo de subir a média de candidatura poderão ver as suas notas corrigidas automaticamente.
Não conheço o resto das propostas mas subscrevo a necessidade de se reverter, está na moda a ideia de reversão, a simpatia e generosidade de algumas escolas, aliás, genericamente conhecidas.
Importa registar que se no caso das escolas “simpáticas”, as que inflacionam as notas, predominam as escolas privadas, no caso das escolas em que os alunos obtêm melhores resultados nos exames que nas avaliações internas predominam as públicas, ou seja, o “facilitismo” das escolas públicas que alguns apregoam não será tão claro.
De registar ainda que considerando as escolas que mais promovem progressão nos alunos entre o 9º e o 12º também predominam as escolas públicas.
Em tempos foi anunciado um inquérito promovido pelo MEC em alguns estabelecimentos de que não conheço resultados que, provavelmente, não chegaremos a conhecer.
Aliás, em muitas zonas as escolas, privadas, sobretudo, mas também algumas públicas são "escolhidas" pelas famílias também em função deste conhecimento.
Deve ser a isto que se chama liberdade da educação. Aliás, curiosamente, segundo os dados de estudo da Universidade do Porto, creio que conhecido em 2015 onde também se evidenciava a “simpatia” de algumas escolas, é justamente nos colégios sem contrato de associação, os que recebem “apenas” os alunos que entendem, que as notas internas são mais “inflacionadas”, por assim dizer. O estudo também mostrou como um ou dois valores a mais podem “valer” a entrada na universidade ou no curso que se quer.
Os responsáveis pelas escolas em que o “fenómeno” é mais evidente tentaram explicá-lo de formas diferentes e em alguns aspectos até bastante curiosas, projecto pedagógico ou educativo da instituição, entendimento diferenciado sobre o próprio papel da avaliação interna, etc. No mesmo sentido, o Director da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo, sempre criativo, apresentou há meses uma justificação em torno de "estratégias pedagógicas" que é uma peça de antologia.
Ainda no domínio do que se passa no âmbito das avaliações internas seria interessante verificar o que se passa em muitos estabelecimentos privados nas disciplinas não sujeitas a exame nacional.
No entanto, do meu ponto de vista, afirmo-o de há muito, a questão central radica numa questão central, a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados.
Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário. Neste cenário caberiam também as outras modalidades que permitem a equivalência ao ensino secundário, como é o caso do ensino artístico especializado ou recorrente em que também se verificam algumas "especificidades", por assim dizer.
Os resultados escolares do ensino secundário deveriam constituir apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países.
O acesso ao ensino superior é um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela.

segunda-feira, 20 de fevereiro de 2017

DO PERFIL DOS ALUNOS PARA O SÉC. XXI

Ainda a propósito do “Perfil dos Alunos para o Séc. XXI””, documento que se encontra em discussão pública, algumas notas e pequenas dúvidas.
Entrei para o universo da educação há 57 anos, estávamos ainda no Séc. XX. Há 40 anos, ainda no Séc. XX assumi com a maior motivação uma carreira no mundo da educação que tem passado por instâncias diferenciadas e se mantém até hoje, já Séc. XXI.
Este caminho longo permite-me dizer que quando lá para o Séc. XX se começou a falar de que os alunos deveriam saber utilizar diferentes textos e linguagens pareceu-me bem.
Quando lá para o Séc. XX se começou a falar de que os alunos deveriam saber aceder a informação e saber comunicar pareceu-me bem.
Quando lá para o Séc. XX se começou a falar de que os alunos deveriam aprender a relacionar-se, a interagir e a cooperar pareceu-me bem.
Quando lá para o Séc. XX se começou a falar de que os alunos deveriam aprender a raciocinar e a resolver problemas pareceu-me bem.
Quando lá para o Séc. XX se começou a falar de que os alunos deveriam desenvolver pensamento crítico e pensamento criativo pareceu-me bem.
Quando lá para o Séc. XX se começou a falar de que os alunos deveriam ser autónomos e com formação pessoal adequada pareceu-me bem.
Quando lá para o Séc. XX se começou a falar de que os alunos deveriam aprender a promover o seu bem-estar e saúde pareceu-me bem.
Quando lá para o Séc. XX se começou a falar de que os alunos deveriam desenvolver sensibilidade estética e artística pareceu-me bem.
Quando lá para o Séc. XX se começou a falar de que os alunos deveriam aceder ao saber técnico e domínio de tecnologias pareceu-me bem.
Quando lá para o Séc. XX se começou a falar de que os alunos deveriam ter consciência e domínio do corpo pareceu-me bem.
Quando lá para o Séc. XX se começou a falar de que de se deveriam desenvolver projectos interdisciplinares promovendo a articulação e integração de conteúdos de diferentes disciplinas pareceu-me bem.
Quando lá para o Séc. XX se começou a falar de que se deveria promover a educação para a cidadania e a formação cívica pareceu-me bem.
Quando lá para o Séc. XX se começou a falar de que os testes não deveriam constituir a única forma de avaliação pareceu-me bem.
Quando lá para o Séc. XX se começou a falar de que deveriam ser valorizadas as diferentes disciplinas e equilibradas as suas cargas horárias pareceu-me bem.
Bom, o caminho tem sido o que conhecemos e chegados ao Séc. XXI cá estamos com uma nova formulação destas intenções. Mais uma vez … parece-me bem.
Tenho algumas pequenas dúvidas de que deixo alguns exemplos.
Tudo isto será desenvolvido com que calendário e metodologia de mudança?
Tudo isto será desenvolvido com que estabilidade e perspectiva de consistência no tempo?
Tudo isto será desenvolvido com que organização curricular, conteúdos e cargas horárias, por disciplina e globais?
Tudo isto será desenvolvido com que quadro de autonomia?
Tudo isto será desenvolvido com que dimensão das turmas e das escolas? Eu sei que nem todas são excessivamente grandes mas algumas são.
Tudo isto será desenvolvido com que ajustamento em práticas, capacidade e recursos de promover diferenciação para acomodar a diversidade dos alunos e promover um menor peso dos manuais no trabalho de alunos e professores?
Tudo isto será desenvolvido com que modelos e dispositivos de avaliação de alunos, professores e escolas?
Deixem lá ver, como diz o Velho Marrafa lá no Alentejo.

PAIS, FILHOS E PRÁTICA DESPORTIVA

No Público encontra-se um trabalho muito interessante sobre a forma negativa como alguns pais se comportam quando assistem à prática desportiva dos filhos seja em treino, seja em competição.
O fenómeno não é novo, evidentemente. Há mais de duas décadas o meu filho era praticante juvenil de uma modalidade colectiva num clube pequeno, hóquei em patins. Por curiosidade era guarda-redes, uma posição ingrata e que me deixava sempre inquieto com os riscos mas de que ele gostava, na qual se empenhava em conjunto com grupo de que ainda hoje conserva amigos.
Nos treinos, mas sobretudo em jogos o comportamento a que assistia por parte de alguns adultos (pais) era, por assim dizer, muito “envolvido”. Nem sequer falo das “orientações” constantes substituindo o treinador ou dos incentivos, da exigência e da pressão sempre ruidosas. Falo de em muitos recintos ver miúdos a ser insultados e ameaçados. Numa circunstância um dos miúdos foi mesmo agredido por uma senhora quando patinava junto à lateral do campo. Quando assistia a jogos em alguns locais o ambiente era preocupante e intimidatório. Estamos a falar de jogos entre crianças. Lamentável e um espelho de um quadro de valores instalado.
No entanto, sendo isto verdade, é importante também dizer que provavelmente mais do que hoje, as condições mudaram, eram o empenho e o voluntarismo de alguns pais que permitiam que muitas crianças praticassem algum desporto em clubes e estruturas muito pequenas e com meios e recursos insuficientes.
Ainda sobre a forma como alguns pais se relacionam com os filhos a propósito da prática desportiva deixo uma cena a que também assisti e que parece elucidativa de uma atitude muito generalizada.
Actores principais - Pai e filho com uns 6 ou 7 anos
Actores secundários - A mãe que entre chamadas no telemóvel grita incentivos para o filho
Cenário - uma zona relvada com dois pinos colocados de forma a simular uma baliza.
Assistentes discretos - o escriba
Guião - O pai ensina o filho a dar pontapés numa bola de futebol em direcção à baliza dos pinos.
Cena e diálogo (reconstruído a partir de excertos ouvidos pelo escriba)
O pai apontando para uma zona do pé do miúdo que tem botas de futebol calçadas - Já te disse que é com esta parte do pé que tens de acertar na bola, vê se tomas atenção.
O miúdo em silêncio faz mais uma tentativa que não sai muito bem, não acerta na baliza.
O pai - Assim não vale a pena, não fazes como te digo, tens que estar concentrado, (aqui lembrei-me do Futre, um homem concentradíssimo e, certamente por isso, um grande jogador).
O filho - Mas eu dei com esta parte.
O pai - És parvo, se tivesses dado com essa parte a bola tinha ido para a baliza. Faz outra vez.
O miúdo com um ar completamente sofredor executa o que em futebolês se chama o gesto técnico e a bola teimosamente voltou a não sair na direcção desejada.
O pai - Pareces burro, se queres ser jogador de futebol, tens que te aplicar, (será que o miúdo quer mesmo ou será o pai que quer viver um sonho que foi dele e que agora cobra no filho?).
O miúdo, desesperado, sentou-se no chão com ar de quem espera o fim do jogo.
O pai, irritado, mandou a bola para longe com um forte pontapé.
O escriba pensou que se o árbitro tivesse visto, o pai merecia um cartão por comportamento incorrecto.

domingo, 19 de fevereiro de 2017

A RITALINIZAÇÃO DOS MIÚDOS. DE NOVO

Desculpem a insistência mas as proporções e gravidade da situação justifica. O JN apresenta um trabalho com presença na primeira página sobre os excessos que se verificam no consumo do metilfenidato por parte de crianças cada vez mais novas. Aliás, no noticiário televisivo da RTP1 das 13 também o tema foi abordado com as opiniões de especialistas de diferentes áreas que acordaram na sobreutilização deste psicofármaco.
Esta medicação é usada na terapêutica das situações de alegados problemas de comportamento, hiperactividade, défice de atenção ou instabilidade. No entanto, é também usada como “auxílio” aos resultados escolares sendo também conhecida pelo “comprimido da inteligência”. 
Esta preocupação tem sido objecto de intervenções recorrentes. Recordo que no Relatório anual do Conselho Nacional de Educação “Estado da Educação 2015” chamava-se a atenção para a questão do consumo de medicação por parte de crianças e adolescentes para alegados problemas de comportamento, hiperactividade, défice de atenção ou instabilidade.
Em 2010 prescreveram-se no SNS 133 562 e em 2016 o número foi 270 492. É ainda de considerar que em 2015 63% do volume do fármaco foi usado entre os 10 e os 19 anos e 26% até aos 9 anos. Os adultos consumiram “apenas” 7% do volume total de prescrições.
São valores impressionantes e altamente preocupantes e que estão em linha com os dados do Infarmed que tem alertado para o disparar do consumo do metilfenidato com os nomes correntes de Ritalina, Concerta ou Rubifen.
Face a este cenário e em diferentes intervenções públicas, especialistas como Mário Cordeiro, Gomes Pedro ou Ana Vasconcelos, que também foi ouvida na peça da RTP1, têm revelado sempre uma atitude cautelosa e prudente face esta hipermedicação ou sobrediagnóstico e alertado para os riscos destas práticas que, aliás, não se verificam em todos os países. Este tipo de discurso, cauteloso e prudente, que subscrevo, contrasta com a ligeireza, que não estranho, de Miguel Palha que referia há algum tempo no Público as “centenas” de crianças que na sua clínica solicitam “diariamente” o fármaco.
Pedindo desculpa ela repetição de escritos anteriores, a forma como olhamos, intervimos e exigimos dos comportamentos e resultados escolares dos mais novos mostram que de há uns tempos para cá uma boa parte dos miúdos e adolescentes parece ter adquirido uma espécie de prefixo na sua condição, o "dis", passam a "dismiúdos".
Se bem repararem a diversidade é enorme, ao correr da lembrança temos os meninos que são disléxicos em gama variada, disgráficos, discalcúlicos, disortográficos ou até distraídos.
Temos também as crianças e adolescentes que têm (dis)túrbios ou perturbações. Estes também são das mais diferenciadas naturezas, distúrbios do comportamento, distúrbio do desenvolvimento, distúrbios da atenção e concentração, distúrbios da memória, distúrbios da cognição, distúrbios emocionais, distúrbios da personalidade, distúrbios da actividade, distúrbios da comunicação, distúrbios da audição e da visão, distúrbios da aprendizagem ou distúrbios alimentares.
Como é evidente existem ainda os que só fazem (dis)parates e aqueles cujo ambiente de vida é completamente (dis)funcional ou se confrontam com as (dis)funcionalidades dem muitos contextos escolares, número de alunos por turma excessivo, currículos desajustados, falta de apoios, etc.
Pois é, há sempre um "dis" à espera de qualquer miúdo e senão, inventa-se, "ele tem que ter qualquer coisa".
De forma propositadamente simplista costumo dizer que algumas destas crianças não têm perturbações do desenvolvimento ou dificuldades de aprendizagem, experimentam perturbações no envolvimento e sentem dificuldades na “ensinagem”.
Agora um pouco mais a sério, sabemos todos que existe um conjunto de problemas que pode afectar crianças e adolescentes, esses problemas devem ser abordados, se necessário com medicação, evidentemente, mas, felizmente, não são tantos as situações como por vezes parece. Inquieta-me muito a ligeireza com que frequentemente são produzidos "diagnósticos" e rótulos que se colam aos miúdos, dos quais eles dificilmente se libertarão e que pela banalização da sua utilização se produza uma perigosa indiferença sobre o que se observa nos miúdos. Aliás, é curioso perceber o que se passa noutros países, França, por exemplo, nesta matéria.
Inquieta-me ainda a ligeireza com que muitos miúdos aparecem medicados, chamo-lhes "ritalinizados", sem que os respectivos diagnósticos conhecidos pareçam suportar seguramente o recurso à medicação. A sobreutilização ou uso sem justificação do metilfenidato e de outros fármacos tem riscos, uns já conhecidos, outros em investigação.
Esta matéria, avaliar e explicar o que se passa com os miúdos e adolescentes, exige um elevadíssimo padrão ético e deontológico além da óbvia competência técnica e científica.
Não se pode aligeirar, é "dis"masiado grave.

NÃO HAVIA NECESSIDADE

Li no Público que de acordo com o novo regulamento para exames em vigor para este ano lectivo os alunos internos no ensino secundário devem inscrever-se obrigatoriamente na 1ª fase dos exames. Se reprovarem e realizarem o exame na 2ª fase terão de pagar 3 € pela inscrição.
Deve ser engano pensei. Mas não,  o Regulamento diz isso mesmo.
Vejamos então. A realização de exames é algo de imprescindível para a conclusão (certificação) de conclusão do ensino secundário e, erradamente, a nota do exame é determinante para o acesso ao ensino superior. Por outro lado, com a organização do nosso sistema, a conclusão do secundário realizada num percurso sem sobressaltos corresponde ao cumprimento da escolaridade obrigatória que é, bem do meu ponto de vista, de doze anos. Eu sei que cumprir a escolaridade obrigatória de doze anos não é, formalmente, igual a fazer o 12º ano mas ... não colhe.
Acontece ainda que no Artº 74º (Ensino) da Constituição que nos rege se determina, “Na realização da política de ensino incumbe ao Estado: a) Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito.
Assim sendo, vejo com muita estranheza que um aluno que quer realizar o seu exame em 2ª fase porque reprovou na 1ª tenha que pagar. Posso aceitar que, tal como já estava em vigor, o pagamento possa ser solicitado para melhoria da nota mas para obter a aprovação num exame que corresponde, em princípio, à conclusão da escolaridade obrigatória parece-me um forma pouco aceitável de financiar as escolas conforme se estipula no regulamento agora conhecido.
Não havia necessidade.

sábado, 18 de fevereiro de 2017

OS RESULTADOS NOS TEIPs. A ESCOLA PODE FAZER A DIFERENÇA

Segundo dados da Direcção-geral de Educação, referidos num trabalho do DN, em 2015/2016 no 1º ciclo, 42.7% das escolas integradas em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) conseguiram taxas de retenção e desistência abaixo da média nacional, no 2º ciclo verificou-se 40.5%, no 3º ciclo, 38.7% e no secundário secundário fora das áreas de científico-humanísticas, 38% e nos cursos de científico-humanísticas de 32,7%.
São resultados positivos apesar do decréscimo ao longo dos anos de escolaridade o que também não é estranho. No entanto, verifica-se uma assimetria que merece atenção nos resultados por regiões. As escolas em TEPS no Norte e Centro apresentam resultados significativamente melhores que o resto do país enquanto nas regiões de Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve continuam bastante distantes quer das médias nacionais quer das restantes escolas TEIP.
Estes resultados, em termos globais, são interessantes. Apesar de muitas vezes dizer que todo o território educativo é um conjunto de TEIPs, ou seja, uns são Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, outros são Territórios Educativos com a Intervenção Possível, a escola pode fazer a diferença, contrariar o destino e permitir mobilidade social. Para isso, como dizia há algum tempo numa colaboração com o Expresso, sobretudo as que servem populações mais vulneráveis, não podem responder com os mesmos recursos e da mesma forma que as restantes. Têm de ter autonomia e recursos de diferente natureza.
Numa altura em que tantas vezes se questiona e responsabiliza a escola é bom saber, nós sabemos, que, apesar de tudo, a escola … ensina e educa.
Muitas vezes penso que nos falta um pouco a “cultura" de valorizar e divulgar o que corre bem. Embora se compreendam algumas razões estamos quase sempre mais direccionados para os muitos problemas e dificuldades sempre presentes no complexo universo da educação e neste sentido importa, de facto, perceber porque noutras regiões escolas que, em princípio recebem populações com características semelhantes, os resultados são bem diferentes. A escola pode fazer a diferença em diferentes sentidos.
Nesta perspectiva, apesar do peso das variáveis relativas aos alunos e contexto social, económico e cultural, o trabalho na e da escola e dos professores é um factor significativamente explicativo do sucesso dos alunos mais vulneráveis e capaz de contrariar ou minimizar o peso dessas variáveis.
Este trabalho da e na escola envolve dimensões como organização e funcionamento, clima, níveis de colaboração e cooperação, estilo e competência das lideranças, por exemplo e, definitivamente, o trabalho em sala de aula em que surge a diferença produzida pelo professor, pelos professores.
Quando abordo estas questões cito com frequência uma afirmação de 2000 do Council for Exceptional Children, "O factor individual mais contributivo para a qualidade da educação é a existência de um professor qualificado e empenhado".
No entanto a existência de professores qualificados e empenhados não depende só de variáveis individuais de cada docente, decorre também de um conjunto de políticas educativas que promovam a qualificação, a motivação e a valorização a diferentes níveis do trabalho dos professores.
E nesta matéria também temos muito trabalho para realizar.

DA VIOLÊNCIA ENTRE JOVENS. ENÉSIMO EPISÓDIO

A comunidade está de novo em sobressalto com mais um vídeo chocante da agressão de uma adolescente por um grupo também de adolescentes. Como é habitual as imagens chegam à imprensa depois de serem expostas nas redes sociais.
A situação está em investigação das autoridades criminais e foi objecto de queixa familiar. Algumas notas repescadas.
Os comportamentos agressivos e abusos entre jovens em contexto escolar, bullying por exemplo, ou fora deles são de sempre ainda que os estudos destes fenómenos sejam mais recentes. O volume e a gravidade de alguns episódios e, sobretudo, a sua mediatização através das redes sociais dão também uma maior visibilidade ao fenómeno.
Na verdade e com alguma preocupação, em vários estudos muito recentes constata-se que os adolescentes tendem a encarar a violência entre si e de uma forma geral, como normal o que não surpreenderá os mais atentos. A sociedade da informação e os sistemas de valores actuais banalizaram a violência, não são os adolescentes que a banalizaram.
Por outro lado, a escola e o meio circundante, por serem os espaços onde os adolescentes e jovens passam a maior parte do seu tempo são, naturalmente, os espaços onde emergem e se tornam visíveis os problemas e inquietações que os alunos carregam. No entanto, não é possível considerar-se que a escola é mágica e omnipotente pelo que tudo resolverá. Tudo pode envolver a escola, mas nem tudo é da exclusiva responsabilidade da escola, família e outros actores da comunidade dm assumir responsabilidades.
No entanto, sem desresponsabilizar as famílias importa não esquecer que alguns pais se sentem tão perdidos quanto os filhos, têm elas próprias dificuldades e disfuncionalidades que são parte do problema e não da solução pelo que também elas precisam de apoio, só responsabilizá-las não chega.
No que respeita à violência entre jovens, um fenómeno complexo, existem ainda duas questões que me parecem essenciais e contributivas para lidar com a situação. Em primeiro lugar é importante criar nos alunos, ou adultos, vitimizados a convicção de que se podem queixar e denunciar as situações e encontrar dispositivos de apoio que garantam a protecção da vítima pois o medo de represálias é o principal motivo da não apresentação da queixa, sobretudo entre os mais novos. É importante também que os actores da escola e da comunidade saibam detectar nos alunos sinais que indiciem vitimização.
Em segundo lugar, é preciso contrariar no limite do possível a ideia de impunidade, de que não acontece nada ao agressor. As escolas, tal como a comunidade em geral podem e devem assumir atitudes, discursos e montar dispositivos que, visivelmente, mostrem um sinal de que não existe tolerância para determinados comportamentos.
É também importante que famílias e escolas estejam atentas e que estas possam ser dotadas de meios e recursos suficientes e competentes que permitam o desenvolvimento de iniciativas no plano da formação e apoio aos adolescentes e jovens, integrados ou não nos conteúdos curriculares que, tanto quanto possível, minimizem o risco de incidentes como o que agora conhecemos.
Os discursos demagógicos e populistas, ainda que bem-intencionados, não são um bom serviço à minimização destes incidentes que minam a qualidade cívica da nossa vida.

sexta-feira, 17 de fevereiro de 2017

PROIBIDO A CRIANÇAS, DEPOIS, PROIBIDO A ...

Na Visão encontra-se um trabalho interessante sobe a proliferação da proibição da frequência por parte de crianças de espaços de natureza variada como restaurantes ou equipamentos de hotelaria. Na construção do trabalho a autora, Teresa Campos, solicitou-me um pequeno comentário a esta matéria. Algumas notas em complemento.
De facto, com cada vez maior regularidade surgem notícias sobre espaços de diferente natureza que em nome do sossego e da tranquilidade proíbem ou, para ser mais simpático, condicionam o acesso a crianças.
Começa por se praticar de forma discreta o condicionamento, corrige-se se despertar algum alarido até melhor oportunidade, volata a insistir-se e alargam-se de mansinho as práticas de “limpeza etária”.
Há uns atrás, creio que em 2011, a Ryannair anunciou a intenção de voos proibidos a crianças que creio não ter avançado.
No entanto existem unidades hoteleiras ou de restauração que têm essa interessante atitude de proibir a entrada a crianças.
Recordo que há uns tempos o conhecido tudólogo Miguel Sousa Tavares também sustentou que as crianças nos restaurantes podiam ser tão incomodativas como o fumo dos seus cigarros.
Estas posições parecem-me interessantes. É de notar que logo surgem apoiantes e existe certamente um nicho de mercado, já identificado evidentemente, quer viver longe das crianças estando, por isso, disposto até a pagar um pouco mais só para não correr o risco de levar com uns putos mal-educados a estragar a viagem, a estadia no hotel ou spa, ou a refeição.
Talvez nas companhias aéreas se possa pensar na hipótese das crianças poderem viajar em condições especiais como os animais de companhia.
Com é evidente, todos temos histórias destas, não é uma experiência particularmente agradável ter como companhia de viagem ou de refeição miúdos que se comportam como ditadores, miúdos desregulados no comportamento e muitas vezes acompanhados dos respectivos papás que por incompetência ou negligência são incapazes de manter os miúdos tranquilos. Como é óbvio, temos o direito à tranquilidade.
Só que a questão é a natureza da educação que os miúdos têm e não a proibição da sua presença, os miúdos não são todos assim e, por outro lado, todos já fomos miúdos.
Existem muitos adultos que me incomodam e não vejo como proibir a presença de adultos a bordo dos aviões ou noutro qualquer espaço. Um dia destes pode pensar-se em proibir a presença de velhos, são chatos, sempre a contar histórias, as mesmas histórias. Também pode proibir-se a presença de gente obesa, torna o espaço mais apertado para as outras pessoas. Também se poderia proibir a presença de profissionais da política, incomodam demasiada gente. Não têm limite os exemplos que poderemos antecipar.
Este tipo de discurso mostra, também, de que são feitos alguns dos tempos que vivemos, putos desregulados, a crescer sem regras e gente intolerante, a criar guetos sucessivos e cada vez mais exclusivos.
Vão acabar sós.

PS - Já depois de ter escrito o texto encontro no JN uma notícia interessante, um restaurante de Pádua, Itália, descontou 13,05 euros na conta de grupo familiar devido ao comportamento exemplar das crianças durante a refeição. Tem mais piada que a proibição e pode ser um incentivo às famílias na sua acção educativa.

quinta-feira, 16 de fevereiro de 2017

CONTAS

Não é necessário ser contabilista ou economista para saber que prestar contas não é o mesmo que ajustar contas.
Também sabemos que em política e em particular na espécie de partidocracia em que vivemos as contas nunca dão certas, ou seja, cada cabeça sua máquina calculadora, perdão, sua agenda.
Sabemos ainda que boa parte destas contas são suportadas por nós.
E são assim os dias do Portugal dos Pequeninos.

NÃO PARA COMPARAR O INCOMPARÁVEL, MAS PARA REFLECTIR

Sim, eu sei que não se devem comparar realidades diferentes. Por isso não é para comparar.
Sim, eu sei que nem sempre os discursos dão um retrato fiel da realidade.
Sim, eu sei que afirmações retiradas do contexto podem sofrer enviesamentos de leitura e interpretação.
Sabendo tudo isto e não para comparar, insisto, mas para reflectir, ficam alguns excertos da entrevista ao Expresso de Jari Lavonen, director do Departamento de Formação de Professores da Universidade de Helsínquia.
Sobre o abaixamento dos resultados dos alunos finlandeses nos estudos internacionais, (PISA).
Devido ao menor financiamento, “As turmas aumentaram de tamanho, o número de professores afectos à educação especial e de assistentes de aulas foi reduzido. (…) Claro com turmas maiores e sem apoio disponíveis para estudantes com dificuldades, estes vão aprender menos
Sobre o currículo.
Há muito tempo que temos um currículo nacional que é revisto a cada 10 anos num trabalho muito participado e colaborativo. O Conselho Nacional de Educação convida professores, investigadores, vários parceiros que têm um papel no sistema para debaterem e darem feedback sobre a discussão. Assim, construir uma visão comum e grandes objectivos. Os professores são chamados a participar na definição dos currículos a nível local.”
Sobre os professores.
É mais difícil entrar nesta formação que em Medicina ou Direito. Seleccionamos 5% dos candidatos.”
Ainda sobre os professores.
Sentem que o seu trabalho é apreciado. Além disso, não têm muita pressão das famílias, não há inspecções escolares, nem um sistema pesado de exames nacionais. É-lhes dada autonomia para planear, pôr em prática e avaliar todo o ensino.”
Sobre a monitorização da qualidade.
É um processo baseado na auto-avaliação, seguido de uma discussão com o director da escola sobre o desenvolvimento profissional, o feedback transmitido pelos alunos e resultados escolares.
Nos últimos anos também iniciámos um processo de formação de professores mentores que dão apoio aos que chegam a o sistema.”
Sobre a mudança em educação.
É muito comum na Finlândia reunir os protagonistas para chegar a um consenso. E de cada vez que é definida uma nova estratégia o Governo aloca recursos para a implementar”.
Como disse, não acho que seja de comparar, não tem sentido e não é adequado. No entanto, julgo mesmo que é interessante reflectir sobre toda a entrevista.

quarta-feira, 15 de fevereiro de 2017

O NÚMERO DE ALUNOS POR TURMA, OS CUSTOS DA EDUCAÇÃO, AS TURMAS COM DIFERENTES ANOS DE ESCOLARIDADE

No âmbito do trabalho da Comissão Parlamentar de Educação e Ciência relativo à intenção de diminuir o número de alunos por turma o Presidente do CNE, David Justino, participou numa audição na qual, segundo relatos da imprensa enfatizou duas questões, os custos, entre 500 a 7000 milhões de euros, das propostas de BE, PCP e Verdes relativas à diminuição de alunos por turma e o problema do número excessivo de turmas que integram alunos de diferentes anos de escolaridade.
Apesar da relação entre as duas questões, algumas notas em separado.
Quanto aos custos, baseando-se numa proposta, não mais do que isso, trata-se apensa de um exercício. Aliás, se nos centramos apenas nos custos, recordo que o em termos de custos também poderia recordar que no Relatório Técnico do Conselho Nacional de Educação sobre a retenção em Portugal divulgado em Fevereiro de 2015 se afirma que o custo estimado por cada aluno que chumba é de 6500€ e também se lê que em cada ano são retidos cerca de 150 000 alunos. Dito de outra maneira os custos da retenção são cerca de 975 milhões.
Quero afirmar que apesar de não desconhecer ou desvalorizar a importância da dimensão económica em matéria de educação, a complexidade deste universo exige a consideração de múltiplas variáveis e não apenas a questão financeira. Quer isto dizer que não gosto da relação que acabei de estabelecer mas foi uma tentação.
Por outro lado, no Estudo "Organização Escolar: As Turmas", também do CNE, pode encontrar-se uma revisão de estudos internacionais da qual releva releva a vantagem genérica, mais ou menos significativa, consoante as variáveis consideradas, de turmas com efectivos menores. Sublinho que os estudos sugerem com clareza impacto positivo no clima da sala, na maior facilidade de práticas educativas mais diferenciadas ou no comportamento dos alunos. Talvez não seja tarefa fácil mas os especialistas em análise de custos custos talvez possam dar uma ajuda.
Qual o valor económico de menos problemas de comportamento?
Qual o valor económico de melhor clima nas salas de aulas?
Qual o valor económico de mais tempo para cada aluno?
Qual o valor o valor económico de maior possibilidade de diferenciação das práticas?
Qual o valor económico de alunos melhor apoiados nas suas dificuldades?
Por favor, educação não prescinde dos euros mas é mais do que euros. A despesa na educação, bem decidida e sem desperdício não é despesa é investimento.
Agora umas notas breves sobre as turmas com vários anos de escolaridade. Este cenário é genericamente entendido como um risco para a qualidade e resultados positivos do trabalho de alunos e professores. É o entendimento do Presidente do Conselho Nacional de Educação e percebe-se a apreciação.
No entanto, não tem que assim acontecer, recordo uma experiência divulgada pelo Público em Maio de 2016 de uma escola numa aldeia do concelho de Santarém composta por alunos do 1º ciclo a frequentar os diferentes anos de escolaridade, do 1º ao 4º. Nesta turma, devido às estratégias adoptadas pelo professor titular e pelo Agrupamento o trabalho tem sido bem-sucedido.
Ainda bem que assim é, mas esta questão das estranhamente chamadas turmas mistas deve ser analisada. Em primeiro lugar importa sublinhar que o trabalho do professor é a variável individual mais contributiva para o sucesso do trabalho dos alunos e que tantas vezes é esquecida a ver pelos tratos sofridos pelos docentes e pelas suas condições de trabalho.
Em segundo lugar é preciso existir um quadro de autonomia que permita a direcções e professores encontrar, face às suas especificidades de contexto, a melhor forma de organizar os alunos e os dispositivos de apoios ao seu trabalho e ao dos professores.
Mais autonomia sustenta melhor trabalho, é assim na generalidade dos sistemas educativos. No entanto, falar recorrentemente de autonomia não é o mesmo que promover, de facto, a autonomia de escolas e agrupamentos, matéria onde há muito que fazer.
É ainda relevante que a dimensão das turmas, esta da notícia do Público tenha 18 alunos, situação que nem sempre se verifica sobretudo nos centros educativos e mega-agrupamentos resultantes de uma necessária reestruturação da rede escolar mas que conduziu a situações de fechamento de escolas e de concentração de alunos em dimensões insustentáveis.
Do ponto de vista curricular e apesar da anunciada “flexibilidade” ainda vigora uma estrutura de metas curriculares que, tal como estão definidas e não por existirem, burocratizam o trabalho dos docentes, são excessivas, prescritivas pelo que dificultam seriamente a acomodação da diversidade dos alunos ainda mais potenciada pela presença de vários anos de escolaridade.
Acresce ainda a disparidade e modelos de resposta no trabalho dirigido a alunos com necessidades educativas especiais que leva à existência de escolas com unidades especializadas de diferentes naturezas em que os professores de educação especial se concentram e, simultaneamente de escolas em que as turmas têm mais alunos com NEE do que está determinado legalmente e se deparam com falta de apoios adequados e suficientes.
Na verdade, a existência de alunos de diferentes anos de escolaridade na mesma turma não tem que necessariamente ser um problema inultrapassável e com consequências negativas inevitáveis. Mas é bom que que se assegurem as condições necessárias.
Caso contrário, pode ser mesmo um problema, não uma solução.

A VOZ DA CRIANÇA

Passou discretamente pelo Expresso mas é algo que me parece interessante. Um acórdão do Supremo Tribunal de Justiça vem determinar que TODAS as crianças devem ser ouvidas no âmbito dos processos judiciais de promoção e protecção que as envolvam. A lei estabelecia que já era obrigatório ouvir a criança a partir dos doze anos mas agora será sempre obrigatório. Quando pela idade ou por outra razão assim não aconteça o juiz responsável deverá justificar formalmente por escrito a decisão.
Segundo o Acórdão, “A criança ou o jovem tem direito a ser ouvido individualmente ou acompanhado pelos pais, pelo representante legal, por advogado da sua escolha ou oficioso ou por pessoa da sua confiança”. Mais determina que “A falta de audição da criança afeta a validade das decisões finais dos correspondentes processos por corresponder a um princípio geral com relevância substantivas.”
Na verdade, parece-me um passo muito significativo no cumprimento de um direito das crianças, a voz sobre matérias que a envolvem e que, aliás, está inscrito na Convenção dos Direitos da Criança.
Sabemos que a audição de crianças muito novas pode constituir uma tarefa complexa mas também sabemos que mesmo nessas idades e nas circunstâncias adequadas as crianças são capazes de exprimir juízos sobre a sua realidade e contexto de vida.
Aliás, recordo que há algum tempo o Conselho Regional de Lisboa da Ordem dos Advogados tomou a iniciativa de distribuir pelos tribunais de Família e Menores exemplares de um livro destinado a ajudar magistrados, procuradores e advogados a realizar de forma adequada audições a crianças no âmbito de processos de regulação parental.
Esta iniciativa vai no mesmo sentido de duas outras que aqui também referi.
Uma primeira referência para a criação por parte de um grupo de advogados especialistas em direito de família de uma Associação, "Voz da Criança" que "pretende dar voz às crianças nos tribunais e ser uma voz activa junto do poder legislativo".
Esta Associação tem como objectivos latos proteger os direitos das crianças e a forma como, do ponto de vista do direito, são consideradas, bem como analisar e promover ajustamentos nos procedimentos adoptados pelos diversos actores neste universo tendo sempre como grande preocupação o "supremo interesse da criança".
Também na mesma altura, 2013, foi divulgado que a PSP, em pareceria com a APAV, criou nas instalações da Divisão de Investigação Criminal de Alcântara, em Lisboa, um “espaço criança”, destinado exclusivamente às crianças que se deslocam a esta Divisão que tem competência em matéria de investigação de abusos e maus tratos a crianças, por exemplo, no quadro de violência doméstica.
Na verdade, esta atenção à criança e às circunstâncias em que muitas crianças são ouvidas e recebidas devido a questões processuais e de investigação quase que configuram uma nova situação de vitimização ou são percebidas como ameaçadoras e intimidantes. Recordo, por exemplo, sucessivas audições de crianças vítimas de abuso sexual, situação que creio atenuada, mas não resolvida, com os depoimentos para memória futura ou ainda o contacto com os agressores. Quase parece dispensável a necessidade de referir como é violento e capaz de deixar marcas profundíssimas solicitar a uma criança que repetidas vezes relate, relembre e "viva" a situação dramática porque passou, o que significa, certamente, um novo abuso.
Acresce às questões processuais que podem ser, na verdade, outra experiência de violência, a importância do contexto de acolhimento, espaço onde ocorre e a preparação de quem recebe as crianças, nos diferentes serviços.
Também nos casos de regulação parental deve ser protegido o bem-estar das crianças e as audições e inquirições devem decorrer de forma protegida e adequada.
O Acórdão do Supremo que atribui voz a todas as crianças e obriga a justificar quando tal não é considerado parece-me um passo importante e que merece registo.

terça-feira, 14 de fevereiro de 2017

JÁ CHEIRA A ENXOFRE

Tinham razão nas previsões e avisos. O Diabo e o Inferno estão aí, já cheira a enxofre.
Agora é que vão ser elas. E que vai ser deles?
E que vai ser de nós?

MALTRATAR NÃO RIMA COM GOSTAR

Em dia de S. Valentim voltemos às questões do namoro, agora no seu lado B, a violência e abusos nas relações amorosas entre adolescentes e jovens.
Um trabalho da responsabilidade da UMAR – União de Mulheres Alternativa e Resposta que inquiriu 5500 jovens com idade média de 15 anos mostra que comportamentos como coagir para ter relações sexuais, proibir o namorado ou a namorada de se relacionar com alguém ou usar algum tipo de roupa tendem a ser encarados como normais por uma elevada percentagem de jovens. Cerca de 24% dos inquiridos considera normal partilhar fotos intimas ou insultar através das redes sociais e 14% atribuem legitimidade a violência doméstica, 19% declararam ter já sido vítimas desse tipo de violência.
Recordemos que de 2015 para 2016 aumentou 6% o número de queixas à PSP e GNR por violência no namoro. Foram recebidas 1975 participações sendo que muitos episódios não são reportados.
Esta realidade tem vindo a assumir proporções inquietantes e, do meu ponto de vista, não tem merecido a atenção que a sua gravidade e prevalência justificam. Provavelmente começa por aqui a tragédia da violência doméstica que parece indomesticável.
È ainda de recordar um trabalho da responsabilidade da Universidade do Porto envolvendo um grupo populacional significativo, cerca de 3000 jovens nascidos em 1990, divulgado no início de 2014 mostrava que no âmbito das relações de namoro, 60% dos jovens inquiridos relataram pelo menos um caso de agressão psicológica, insultar por exemplo. Um em cada três jovens também refere pelo menos um episódio de coacção sexual e 18 % referiram pelo menos um acto de violência física, bater ou arremessar um objecto com o objectivo de atingir o outro. É ainda de registar que mais de metade dos jovens envolvidos assume o estatuto de vítimas mas também de agressores.
Estes números que são coerentes com outros estudos sobre comportamentos de violência nas relações amorosas indiciam o que está por fazer em matéria de valores e comportamentos sociais. Acresce que boa parte das situações de abuso não são objecto de queixa.
Este conjunto de dados é preocupante, gostar não é compatível com maltratar, mas creio que não é surpreendente. Os dados sobre violência doméstica em adultos que permanece indomesticável deixam perceber a existência de um trajecto pessoal anterior que suporta os dados destes e de outros trabalhos. Aliás, nos últimos anos a maioria das queixas de violência doméstica registadas pela APAV foram de mulheres jovens.
Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época. De facto, e reportando-nos apenas aos dados mais gerais, é relevante a percentagem de jovens, incluindo estudantes universitários, que afirmam um entendimento de normalidade face a diferentes comportamentos que evidentemente significam relações de abuso e maus-tratos.
Como todos os comportamentos fortemente ligados à camada mais funda do nosso sistema de valores, crenças e convicções, os nossos padrões sobre o que devem ser as relações interpessoais, mesmo as de natureza mais íntima, são de mudança demorada. Esta circunstância, torna ainda mais necessária a existência de dispositivos ao nível da formação e educação de crianças e jovens; de uma abordagem séria persistente nos meios de comunicação social; de um enquadramento jurídico dos comportamentos e limites numa perspectiva preventiva e punitiva e, finalmente, de dispositivos eficazes de protecção e apoio a eventuais vítimas.
Só uma aposta muito forte na educação, escolar e familiar, pode promover mudanças sustentadas nesta matéria. É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares. Neste sentido foi também hoje anunciada Secretária de estado para a Cidadania e Igualdade o desenvolvimento a partir do próximo ano de uma abordagem preventiva nas escolas “Educação para aa Cidadania” que se espera produzir efeito na qualidade das relações interpessoais.
Entretanto e enquanto não mudo, "só faço isto, porque gosto de ti, acreditas não acreditas?"

ELA DISSE QUE SIM

Ainda hoje não sei se o meu envolvimento nesta história é motivo de orgulho ou de constrangimento. Lembro-me dela em cada dia de S. Valentim e passou-se num tempo em que ainda não tinha sido inventado mais este nicho de mercado
Tínhamos uns treze ou catorze anos e dançávamos entre as coisas da escola e a descoberta dos afectos, o bem-querer a alguém. Do grupo fazia parte o Paulo, o Pirolito já não me recordo porquê. O Pirolito, um tipo daqueles que não se aquieta um minuto, andava infeliz, tinha uma paixão pela Joana que, desconsolo supremo, não lhe ligava. O Pirolito era a tristeza feita gente, então quando nos via inchados com os nossos bem-querer, os olhos eram um espelho de mágoas.
Um dia, o Zé, que namorava, como esta palavra nos soava bem, com a Sofia, a melhor amiga da Joana, teve uma ideia, esquisita, achámos todos. E se através da Sofia se pedisse, no maior dos segredos, à Joana que aceitasse o Pirolito como namorado, mesmo só uns dias.
Não é que a Joana aceitou. Encorajámos o Pirolito que, cheio de medo, de novo tentou a Joana. E ela disse que sim. O Pirolito, como hoje se diria, passou-se, creio mesmo que foi ele o primeiro homem, rapaz na verdade, a ir à Lua.
Alguns dias depois, com um qualquer pretexto, o namoro acabou. Curiosamente, o grupo envolvido não mais conversou sobre esta trama.
Com os anos a passar não mais soube do Pirolito nem da Joana, mas tenho duas convicções. O Pirolito viveu certamente alguns dos dias mais felizes da sua vida e a Joana, cuja acção gosto de interpretar como generosidade, deve continuar a fazer felizes as pessoas à sua beira, mesmo por momentos.
E eu, como vos disse, não sei se me devo orgulhar desta história, ou se me envergonhe da batotice que fizemos. Mas, aqui para nós, não estou muito preocupado com isso.

segunda-feira, 13 de fevereiro de 2017

DESCALÇA NA RELVA? NÃO, TEM BICHOS, FICAS DOENTE

Tal como no texto anterior, venho referir uma experiência educativa muito interessante. Um projecto que envolve vários Jardins de Infância de Coimbra e estruturas de ensino superior leva as crianças a brincar no exterior, na mata do Choupal, qualquer que seja o tempo. As poças, as árvores ou os trilhos com lama, são equipamentos educativos.
De facto, muitas vezes aqui tenho referido a importância das actividades ao ar livre que deveriam ser uma rotina e não uma excepção na educação formal e não formal dos mais novos.
Somos dos países da Europa em que adultos e crianças menos desenvolvem actividades no exterior contrariamente, por exemplo ao que se verifica nos países nórdicos. É verdade que esses países têm habitualmente climas bastante mais amenos que o nosso mas, ainda assim, poderíamos ter durante mais tempo crianças e adultos a realizar actividades no exterior. O Estudo do Meio poderia também por regra o Estudo no Meio.
Tal como se refere na peça do Público as vantagens destas actividades são de diferente natureza e positivas pelo que não vale a pena repetir.
Deixo apenas umas notas a partir de uma cena a que assisti e que se enquadra neste texto.
Num fim de tarde em que fazia uma corridinha num espaço verde aqui da zona, o Parque da Paz passei por um grupo familiar e a minha estonteante velocidade deu para perceber que uma gaiata pequenina vinha descalça ao colo do pai e pedia para que ele a pusesse no chão relvado. Ouvi o pai dizer que não se pode andar descalço, para ela não ser teimosa porque se quis descalçar e agora tinha que ir ao colo. Para convencer a criança, falava-lhe, cito dos "bichos que estão no chão”, da “quantidade doenças que apanharia de andar na relva descalça" e mais que entretanto já não ouvi. Reparei ainda que a criança vinha a comer qualquer coisa que ia retirando de um pacote.
É notável, aquele pai revelava uma enorme preocupação com os riscos gravíssimos de andar descalço num relvado bem tratado e, habitualmente, sem a visita dos cães e achava aparentemente, natural a criança comer qualquer coisa hipercalórica certamente muito perto da hora de jantar.
Esta atitude ilustra algo que entre nós está muito presente, um aparente discurso de preocupação que, embora se perceba, eu diria excessiva, com muitas das actividades que as crianças podem, eu diria devem, fazer e, ao mesmo tempo, somos frequentemente negligentes com aspectos verdadeiramente graves de que cito como exemplos o enorme número de acidentes domésticos com crianças ou a obesidade infantil que já é um problema sério de saúde pública.
Muitas vezes, estes pais que protegem tanto as crianças dos riscos de andar descalço, por exemplo, estão também entre os que descansam, no seu entendimento, quando as crianças estão "livres de riscos" no quarto, sós, trancadas num ecrã.
Deixem lá os putos andar descalços e rebolar na relva. E já agora juntem-se a eles. Faz bem a todos.”
Finalmente, ainda uma chamada de atenção para duas peças muito interessantes sobre estas questões expressas por dois especialistas.
A primeira, uma entrevista ao pediatra Pedro Oom a propósito do seu novo livro, “Infectário”. A segunda, também uma entrevista ao investigador Brett Finlay, co-autor do livro “Deixe-os Comer Terra”. Em ambas as entrevistas se sublinha a importância de repensar a nossa acção educativa muito marcada pela inibição de experiências e actividades importantes a vários níveis para o desenvolvimento e bem-estar das crianças.

DAS BOAS EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO

É sempre importante que as boas práticas e experiências que diariamente se desenvolvem em muitas das nossas escolas sejam divulgadas. Não para serem replicadas mas para serem pensadas, conhecidas, Rreconhecidas, reconstruídas e, se for caso disso, desenvolvidas com as devidas adequações noutras realidades e com outros protagonistas.
Serve esta introdução para referir a experiência hoje divulgada no JN.
A Escola Dr. Joaquim Gomes Ferreira de Valadares desenvolve há alguns e com bons resultados o Projecto Saber em que alunos do Secundário trabalham em regime de voluntariado com colegas seus do básico ajudando no estudo de diferentes disciplinas, na realização dos trabalhos de casa e na importante construção de um sentimento de envolvimento, pertença e participação na escola. Os alunos tutorandos pertencem sobretudo a contextos familiares menos favoráveis.
Os resultados têm sido positivos e os alunos, tutores e tutorandos ouvidos, realçam o impacto positivo na sua vida escolar, uns por umas razões, os outros por razões diferentes.
Esta experiência vem, mais uma vez, comprovar que os alunos, do mesmo ano, da mesma sala, ou de anos e idades diferente, podem ser bons recursos para a ensinagem e não “apenas” actores da aprendizagem.
As relações estabelecidas são de natureza diferente e os níveis de motivação podem subir face à relação com pares e não apenas com professores.
É também de sublinhar o impacto que este tipo de trabalho pode ter na cultura da escola, cooperação e apoio, no desenvolvimento, como já referi, de sentimentos de pertença, participação e suporte a dificuldades em alunos que apoiam, alunos que são apoiados e em toda a comunidade escolar.
Por último e também de considerar nos tempos que correm, trata-se de uma medida de custos económicos baixos e com retorno seguro.
É quase dispensável referir que esta experiência não significa, do meu ponto de vista, qualquer desconsideração, seja de que natureza for, antes pelo contrário, do trabalho dos professores. Julgo, aliás, que os bons resultados que se verificam também se devem justamente ao trabalho dos docentes.

domingo, 12 de fevereiro de 2017

O PERFIL DO ALUNO DO SÉCULO XXI

Foi ontem divulgado o resultado do trabalho do Grupo coordenado por Guilherme d’Oliveira Martins que definiu o perfil de competência que um aluno deve possuir no final da escolaridade obrigatória, o "Perfil do Aluno do Século XXI".
Não conheço ainda o trabalho para além do que se encontra na comunicação social.
O documento vai entrar em discussão pública pelo que mais adiante será possível uma leitura atenta que é, evidentemente, justificada.
São identificadas 10 áreas de competências a saber: linguagens e textos, informação e comunicação, relacionamento interpessoal, raciocínio e resolução de problemas; pensamento crítico e pensamento criativo; desenvolvimento pessoal e autonomia; bem-estar e saúde; sensibilidade estética e artística; saber técnico e tecnologias; consciência e domínio do corpo. Parece-me importante salientar a ideia de uma visão integrada e não hierarquizada das áreas de saber e a recuperação de uma visão de formação global. De facto, educar é mais que ensinar e aprender é mais do que dominar saberes instrumentais, por mais úteis que sejam.
São ainda definidos oito princípios estruturantes de que é salientada a ideia de flexibilidade.
As escolas poderão gerir dentro do seu quadro de autonomia, mais afirmado que real, parte do currículo e pretende-se aumentar o grau de diferenciação das abordagens curriculares, das metodologias e da integração de conteúdos.
É muito frequente no universo da educação que quando se fala de mudanças surjam inúmeras referências centradas no excesso de alterações o que retira estabilidade e pensamento a prazo a este universo.
Paradoxalmente, ou talvez não, existem outras tantas referências que afirmam a necessidade de mudanças.
A este cenário não será alheio um mundo de conflitualidade de interesses e visões em matéria de educação. Acresce ainda que as opiniões sobre o excesso de mudanças ou a sua necessidade são de uma percepção altamente dispersa, quase individualizada, em modo “cada cabeça, sua sentença”.
Relativamente às mudanças em matéria de currículo, ao seu anúncio correspondeu de imediato o habitual coro de “lá vem mudança”, “retorno do facilitismo”, etc. O outro coro afina pela necessidade de ajustamento, embora para ambas as posições seja ainda pouco claro o sentido, o alcance, o calendário ou o método da mudança.
É verdade que existiam opiniões que entendiam como ajustadas as opções actuais em matéria de currículo. No entanto, creio que muitos professores de diferentes áreas disciplinares consideram os currículos extensos, demasiado prescritivos e normativos, pouco amigáveis para as diferenças entre alunos e para o número de alunos habitual em algumas turmas que, com frequência, são as que integram alunos em situação mais vulnerável.
Não estando em causa, do meu ponto de vista, a definição de metas de aprendizagem, com esta ou outra designação, dificilmente 998 metas curriculares para os nove anos do ensino básico em Português ou 703 metas curriculares para Português e Matemática no 1º ciclo do básico, bem como o conteúdo de muitas destas metas, podem ser algo de muito positivo para o trabalho bem-sucedido de alunos e professores, antes pelo contrário.
Em que ficamos?
O que vai sendo conhecido parece ir ao encontro dos modelos curriculares de muitos países habitualmente considerados como possuindo sistemas educativos com qualidade reconhecida.
É verdade que mudar, só por mudar, é errado e tem consequências negativas a vários níveis.
Mas também é verdade que não mudar algo que não é positivo tem custos muito elevados, prolongados e com impacto negativo em diferentes dimensões.
Finalmente, creio que o impacto positivo de mudanças de natureza curricular não decorre “apenas” de questões centradas no currículo. Para além de questões como a avaliação, a organização dos ciclos e das áreas disciplinares, envolve, por exemplo, recursos docentes, turmas com efectivos adequados, apoios a alunos e professores em tempo oportuno, suficientes e competentes.
É nesta área que temo que se mantenham alguns obstáculos aos efeitos potencialmente positivos de uma orientação de mudanças necessárias em matéria de currículo.
Com melhor conhecimento do ‘Perfil dos Alunos para o Século XXI’ retomaremos esta questão.

sábado, 11 de fevereiro de 2017

DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES

A intervenção da Maria de Lurdes Rodrigues num evento ontem realizado reintroduziu na agenda a questão da avaliação dos professores. Não tive oportunidade de assistir mas pelos ecos na imprensa a iniciativa terá sido também mais um encontro de busca pela paternidade da melhoria dos resultados no PISA.
Retomando a avaliação de professores, Maria de Lurdes Rodrigues entende que ela “terá acabado” em Portugal. Face às dificuldades que sentiu no seu mandato face à imposição de um incompetente modelo de origem chilena acha que os confrontos e crispações inviabilizam a montagem de um sistema de avaliação sendo necessário encontrar alternativas, o que não se percebe muito bem o que seja.
Algumas notas. Em primeiro lugar parece-me necessário afirmar a mais profunda convicção de que a esmagadora maioria dos professores defende que o seu trabalho seja avaliado. Em qualquer área de desempenho a avaliação é uma ferramenta poderosa de desenvolvimento da qualidade.
Em segundo lugar, é possível construir um modelo de avaliação competente, transparente e com um grau de justiça elevado, tanto quanto podem ser competentes e justas as obras humanas. Existem conhecimento e experiência que o permite.
Retomo o exemplo da extinta e sinistra PACC em que sendo possível avaliar a qualificação global para entrar na carreira através da única forma possível, o trabalho em sala de aula, se decidiu por algo de verdadeiramente aberrante e mesmo humilhante para os professores, um teste bizarro.
Por outro lado, do meu ponto de vista seria benéfico repensar o que me parece ser um pecado original em todo o processo de avaliação, a colagem quase "automática" da avaliação de desempenho à progressão na carreira. Não tem que ser assim.
Parece-me também necessário afirmar que a carreira é um peça fundamental de valorização dos professores em termos salariais, funcionais e sociais, não passível de congelamentos eternos e indefensáveis que a desvalorizam, o congelamento não é só uma questão de recursos, é uma questão sobretudo política.
Nesta perspectiva a progressão nesta carreira deve assentar em concursos abertos, transparentes e de entre os critérios a utilizar deverá, naturalmente, constar a avaliação de desempenho. Se assim for, os docentes classificados com notas mais altas terão mais probabilidade de aceder a escalões superiores. Nesta perspectiva também se exige que qualquer profissional que à luz dos critérios utilizados, sejam eles quais forem, mereça a classificação de excelente, deve tê-la sem que seja travado por decisões administrativas como a existência de quotas.
Na verdade, não é possível dizer a alguém, "à luz de todos os critérios é, reconhecidamente, um professor excelente, mas já não cabe, não pode ter excelente, tenha paciência fica para a próxima".
Quando se fala de também se considerar como critério de avaliação de desempenho dos docentes os resultados dos alunos a prudência deve ser enorme pois sabe-se que estes resultados dependem de um conjunto muito variado de dimensões, que transcendem a acção individual de um professor num determinado ano da vida escolar dos alunos. Considero, no entanto, que não é impossível encontrar ponderações dos contributos dos professores para esses resultados. Aliás este tipo de problemas coloca-se também na avaliação das escolas que não podem, obviamente, assentar exclusivamente nos resultados escolares dos alunos.
Quanto à observação das aulas, a experiência e os estudos mostram que a partilha e o conhecimento entre os pares, da forma de trabalhar, de lidar com as dificuldades, etc. são uma ferramenta fundamental de desenvolvimento profissional pelo que a abertura à presença de “observadores” avaliadores poderia ser uma rotina bem aceite embora possa desafiar uma ainda forte cultura de trabalho isolado.
 A questão, do meu ponto de vista, coloca-se de novo no impacto directo da avaliação na progressão da carreira que inquina a relação entre os professores, sejam os observadores/avaliadores da mesma escola ou de outras. Acontece ainda que estes processos exigem formação e transparência que estão longe de ser suficientes.
Como várias vezes tenho afirmado, não me parece particularmente difícil, muitos países conseguiram-no, elaborar um modelo de avaliação de professores competente, tão justo quanto as obras humanas possam ser justas, e, de facto, promotor da qualidade do trabalho educativo, fim último de qualquer processo avaliativo.
A carreira profissional, a sua organização, duração e forma de progressão, por exemplo, representa um outro conjunto de questões que, aliás, está exposto a uma fortíssima pressão de natureza política e económica. A questão da conflitualidade é incontornável, em primeiro lugar porque existem diferentes visões sobre o universo da educação e a sua discussão e gestão pode ser uma oportunidade de desenvolvimento e, por outro lado, a educação é um dos mais apetecíveis territórios para o exercício das lutas da partidocracia, é inevitável e temos de conviver com estes custos.
Creio que sem separar um pouco mais estas duas matérias a avaliação e a progressão na carreira, dificilmente chegaremos a um modelo de avaliação que cumpra o seu grande objectivo, o desenvolvimento da qualidade.