domingo, 17 de dezembro de 2017

AS NOTAS SAEM PARA A SEMANA

As aulas do primeiro período no ensino básico e secundário terminaram.
Na próxima semana, antes de se entrar mais a fundo no espírito natalício, depois das reuniões de avaliação a generalidade das famílias vai começar a dar atenção às notas. Não só às notas necessárias para a compra dos presentes de Natal, estas parecem estar a ser revistas em alta, mas também às notas escolares dos filhos que igualmente influenciam a compra de presentes, as boas notas são muitas vezes compensadas com presentes mas, sobretudo, contribuem para comprar futuros.
Alguns miúdos e adolescentes esperarão com serenidade, apenas com a ponta de ansiedade criada pela expectativa de ver confirmado o bom andamento do primeiro período. Destes, uns poucos, verão mesmo o seu nome e nota inscritos num quadro de honra. Receberão as felicitações da família pelo trabalho desenvolvido e, muito provavelmente, até verão essas felicitações e contentamento familiar sublinhados com o reforço dos presentes, merecem, trabalharam bem, toda a gente dirá. Estamos num tempo de produtividade.
Alguns outros miúdos esperam com a ansiedade da dúvida, será que o trabalho que realizaram e a generosidade dos “setôres” chegarão para a positiva, senão a tudo, pelo menos a quase tudo. É que os pais também tinham prometido “aquela” prenda se as notas fossem positivas, mesmo que não "boas", não esperam tanto.
Também existem alguns alunos que já nem a ansiedade pelas notas conseguem sentir, mesmo no primeiro período, sabem que vão ser más, o que não estranharão e as famílias, algumas, também não. É hábito. Destes, uns assumirão um discurso e pose de indiferença, precisam dessa pose e desse discurso para mascarar para fora o que o insucesso dói para dentro. Ninguém com saúde se satisfaz com o insucesso. As famílias não sabem que fazer e culpam a escola que as culpa a elas.
Alguns destes alunos receberão as más notas do primeiro período como uma espécie de “cheque pré-datado” passado pela escola, ou seja, estas serão também as notas do segundo e do terceiro período. Esta baixa expectativa é um forte contributo para que se cumpra o emitido no “cheque”, as más notas no futuro. Não tem que ser, não é o destino e não estão condenados ao insucesso. Era bom ter consciência do processo e recusar esse fatalismo.
Existe ainda um grupo mais pequeno de alunos que, por razões que eu não consigo compreender, não têm notas, são especiais, dizem, pelo que sendo alunos e trabalhando nas escolas não vêem, como todos os outros colegas, traduzida numa nota a sua participação na vida escolar. Será porque estando lá não participam, ou será que, apesar de participar e não tendo o mesmo "rendimento" ou sendo avaliados da mesma forma que os seus colegas, se entende, erradamente, que não se "justifica" uma nota, curiosamente, em contextos escolares que se afirmam "inclusivos". Talvez tenhamos ainda que caminhar no sentido de melhorar culturas, modelos e dispositivos de avaliação que acomodem todos os alunos.
Enfim, como em quase tudo na nossa vida, as notas são, muitas vezes, determinantes.
Boas férias e Bom Natal.

sábado, 16 de dezembro de 2017

SÓ UM TERÇO CHEGA AO SUPERIOR

Gostei de ler a entrevista da Secretária de Estado Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, a Professora Fernanda Rollo, ao DN.
Assim as políticas em matéria de ensino superior reflictam a sua visão. Em muitas dimensões são óbvios os constrangimentos.
É importante recordar e insistir que, contrariamente ao muitas vezes se entende, as famílias portuguesas enfrentam um dos mais caros sistemas de ensino superior da UE e da OCDE.
Ainda existe a perigosa e falsa ideia de que "somos um país de doutores". Na verdade, apesar da recuperação, temos uma das mais baixas taxas de pessoas com formação superior entre os países da OCDE. É fundamental insistir que não temos licenciados mais, temos desenvolvimento a menos e daí alguma dificuldade na absorção de mão-de-obra qualificada.
A qualificação é um bem de primeira necessidade.

A SÉRIO SENHOR MINISTRO?!

A divulgação do Relatório do CNE “Estado da Educação 2016” mereceu algumas referências dispersas na imprensa que sublinharam alguns dos muitos e interessantes dados do Relatório.
Uma das referências que terá suscitado mais exposição remete para as práticas dos professores nas quais predominam metodologias de natureza expositiva.
Como parece claro, não só pela leitura do Relatório e dos estudos que o sustentam, mas também pelo que sabe sobre o enorme e complexo conjunto de variáveis que estão associadas ao desempenho escolar dos alunos, desde variáveis individuais, estatuto sociodemográfico familiar ou idade e trajecto escolar por exemplo, contextuais, organizacionais, etc. será necessária uma enorme dose de prudência no estabelecimento de uma relação de causa efeito entre as metodologias dos professores e o insucesso de alguns alunos. O seu peso como variável explicativa do sucesso ou do insucesso não está avaliado no relatório embora não se possa, como é óbvio, negar a relação mas integrada no referido conjunto de variáveis.
No entanto, o voluntarismo ingénuo ou a visão menos competente do Ministro de Educação vêem a questão de outra maneira.
Ontem na Chamusca, lê no Público, pronunciou-se sobre a referência ao “método de ensino demasiado expositivo” e afirmou que esses dados dizem respeito ao ano lectivo 2015- 2016, cujo início "foi ainda da responsabilidade do anterior Governo".
Mais acrescentou o senhor Ministro, “Tivemos oportunidade de, sabendo nós como o estado da educação se apresentava nesse ano lectivo, poder desenvolver novas políticas públicas para dar resposta" à "estaticidade das salas de aula" através da "flexibilização e da autonomia curricular", declarou.
A sério Senhor Ministro?!
Talvez alguma cautela fosse aconselhada, olhe que estas coisas não são fáceis.
Como pode verificar no gráfico da pg. 28 que ilustra estes dados a divulgação foi em 2012 sendo agora recuperados no Relatório do CNE. Percebe o que isto quer dizer? Isso mesmo.
Por outro lado, acha mesmo que as “metodologias expositivas” que parecem predominar já estão em alteração fruto das “novas políticas públicas” de resposta à “estaticidade das salas de aula”? Com base em que avaliação conhecida? O projecto de flexibilização e autonomia curricular que, já o referi muitas vezes, me parece um caminho positivo está no seu início e em desenvolvimento tal como o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar. Talvez seja prematura esta conclusão.
Torço fortemente pelo sucesso do trabalho em curso, é o futuro do país que está em causa mas Senhor Ministro, a realidade não é projecção dos nossos desejos.
Há mais Educação, muito mais, para além das metodologias sem lhes negar a importância. Talvez até seja de pensar nas metodologias para decidir e realizar políticas públicas e mexer nas coisas certas da forma certa. A autonomia e e mudanças na natureza, organização e conteúdos do currículo é umas áreas a considerar.
No entanto, sublinho que a única forma de responder à diversidade de alunos e contextos passa por incrementar os níveis de diferenciação nas práticas pedagógicas e a existência de dispositivos de apoio competentes e suficientes às dificuldades de alunos e professores.
Mas aprecio a sua convicção. A época de Natal é um tempo de optimismo e alegria.

sexta-feira, 15 de dezembro de 2017

OBRIGADO SENHORES

Obrigado senhores da Fitch, já não nos chamam lixo. É generosidade e compreensão a mais e da qual não somos merecedores. Logo dois níveis de uma vez só! É o espírito de Natal a realizar milagres.
É verdade que ainda estamos perto do lixo, mas já não somos lixo o que é muito importante.
Não é que não nos lixem na mesma.

DO SENTIDO DE ESTADO E DA CONSCIÊNCIA TRANQUILA

Nos últimos anos instalou-se no discurso de múltiplas figuras com responsabilidades políticas (mas não só) duas expressões que se tornaram impossíveis de ouvir sem um sobressalto. São elas o “sentido de estado” e a “consciência tranquila”.
Na verdade, imensas figuras que evidenciam comportamentos absolutamente deploráveis do ponto de vista ético e político e mesmo de natureza criminal sempre afirmam que o que disseram ou fizeram foi com “sentido de estado” e estão com a consciência tranquila.
Na maioria das situações estas afirmações são um insulto à nossa inteligência e sustentam a baixa credibilidade que a generalidade da classe merece por parte dos cidadãos e o afastamento destes do envolvimento cívico reduzido quase exclusivamente às incidências da partidocracia e ao aparelhismo partidário onde se aprende o “sentido de estado” e as técnicas de “tranquilização da consciência”.
Na verdade, em milhentas situações e de escala variável na “dimensão” das figuras envolvidas, “sentido de estado” remete mais para “servi-me do estado” e o recurso a “consciência tranquila” só pode justificar-se pelo ignorar intencional do que significa consciência.
Onde estão os meus "Vomidrine”? É uma náusea!

PAI COMPRA LÁ. NÃO

No Observador encontra-se uma peça que suscita alguma reflexão. Um trabalho “European Consumer Payment Report 2017, realizado pela Intrum Justitia em 24 países europeus mostra que os pais portugueses inquiridos são altamente permeáveis à pressão exercida pelos filhos para a realização de compras lavando a gastos superiores ao ajustado.
Os pais com 18-34 anos são os que mais assumem, 88%, gastar prendas que não deveriam e fazem-no por pressão, designadamente, a que associam às redes sociais.
A questão não é nova e todos os que lidamos com os mais novos conhecemos os seus efeitos. Recordo que já em 2015 a Direcção-Geral do Consumidor referia receber queixas sobre a utilização de crianças em publicidade mesmo em produtos que lhes não são destinados. Está utilização não é recente embora muitos pais não estejam suficientemente atentos. Como é evidente a estratégia é eficiente e, portanto, tentadora para os especialistas em marketing e publicidade.
Na verdade, alguns estudos nesta matéria, sugerem, surpreendentemente, que as crianças até aos 7 anos podem influenciar até 70% das decisões de compra da família, mesmo quando se trata de produtos que não lhes são directamente dirigidos. Esta influência mantém-se ao longo da infância e juventude.
Esta questão, a publicidade que tem por actores e suporte os miúdos e forma como nós adultos lidamos com isso, é complexa, envolvendo aspectos legais, considerando leis e direitos, educativos, culturais, sociais, etc. pelo que não é fácil a sua abordagem e gestão.
Será ingénuo pensar que quem produz bens destinados aos miúdos ou que cuja aquisição possa ser pressionada pelos miúdos, não tenha a tentação de que a mensagem publicitária seja o mais eficaz possível, ou seja, venda, não importa o quê, desde um alimento hipercalórico à última versão do videojogo ou as férias dos pais em locais atractivos para os miúdos.
Apesar das dificuldades que atravessamos, estamos num tempo de “és o que tens e se não tens … não és”, o que afectando os adultos, veja-se as situações de crédito malparado familiar por compras compulsivas e sem base económica sustentada, não pode deixar de influenciar os mais novos.
No entanto, acredito que podemos fazer alguma coisa junto dos pais e dos miúdos para tentar atenuar os efeitos deste cenário. As escolas poderiam ter um trabalho interessante debatendo com os miúdos, de todas as idades e de forma adequada, o papel da publicidade nas escolhas e nos gostos deles promovendo uma atitude mais consciente e crítica destes processos. Poderia também ser interessante conversar com os pais sobre o papel dos “presentes” e das “compras” nas dinâmicas e relações familiares, isto é, mais prendas e mais compras não é necessariamente melhor ou ainda sobre o papel da publicidade e a forma de lidar com a pressão desencadeada pelos filhos depois de verem “os ecrãs” ou as mensagens publicitárias.
Muitos pais acreditam ser imunes a esta “pressão” e não assumem essa influência que, no entanto, é comprovada. Em períodos como o que atravessamos, submersos em espírito natalício, este efeito é potenciado no âmbito das compras de Natal. Já tenho promovido de forma informal e com gente mais pequena o exercício de registar durante um período de tempo quanta publicidade lhes é dirigida ou procura envolvê-los na decisão dos pais. Quase sempre ficam admirados com a quantidade registada.
No quadro de valores que de mansinho se instalou, “és o que tens” os miúdos, através de eficazes estratégias de marketing, são bombardeados com ofertas sobre o que “todos têm” pelo que todos querem ter para poder ser, porque, como disse, “não tens não és”. Por outro lado, os pais, muitos pais, devido aos estilos de vida sentem-se desconfortáveis na relação com os filhos e são vulneráveis a esta “pressão” dos miúdos assumindo com dificuldade o Não, aspecto que também aqui tenho referido.
Neste quadro, se por um lado a educação escolar, no âmbito da formação alargada, pode incorporar reflexão sobre consumo e comportamentos, é fundamental que os pais se sintam à vontade e com firmeza para contrariar o que muitas vezes não passa de uma estratégia de consumo habilmente promovida por campanhas de marketing cuja regulação ética é ligeira, para ser simpático. Neste sentido os pais devem sentir que um Não que pode desencadear uma birra poupará no futuro várias outras birras e alguns outros dissabores. Aliás, os miúdos embora não gostem, como provavelmente qualquer de nós, PRECISAM DO NÃO.
Na verdade, apesar da sua complexidade é uma matéria a que por muitas razões vale a pena dedicar atenção.

quinta-feira, 14 de dezembro de 2017

DA INDÚSTRIA DO SUCESSO ESCOLAR

Do recente Relatório do CNE, "Estado da Educação 2016", consta um dado, extraído aliás do TIMSS de 2015, algo que habitualmente é muito discretamente referido, as ajudas fora da escola, antes conhecidas por “explicações” e agora com designações mais sofisticadas como “Centro de Estudos”, “Ginásios”, etc., que, provavelmente, terão mais efeito “catch” no sentido de atingir o “target”.
Na página 33 lê-se que 61% dos estudantes do secundário referem ter aulas particulares de Matemática no sentido de melhorar o desempenho nos exames. A comparação com outros países é elucidativa tanto mais se considerarmos o respectivo nível de vida, sendo a Noruega um exemplo extremo.
Algumas notas.
De facto um passeio pelas proximidades das escolas mostra a abundância da oferta destes “Centros de Estado” a que se soma a oferta mais personalizada, as “explicações” em casa dos explicadores. O mercado está sempre atento.
Desde o início do ano lectivo mas sobretudo a partir das férias da Páscoa é frequente há já muito tempo o recurso significativo aos centros de explicações visando a “recuperação” para o terceiro período e, sobretudo, a preparação para os exames.
Face à reversão, como agora se diz, na realização de exames do 1º e 2º ciclo e a reintrodução das provas de aferição ter-se-á verificado já o ano passado um abaixamento da procura deste tipo de apoios mas que ainda assim e apesar das dificuldades das famílias se mantém em alta.
Apesar de nada ter contra a iniciativa privada desde que regulada e com enquadramento legal, várias vezes tenho insistido no sentido de entender como desejável que os apoios e ajudas de que os alunos necessitam fossem encontrados dentro das escolas e agrupamentos. O impacto no sucesso dos alunos minimizaria, certamente, eventuais custos em recursos que, aliás, em alguns casos já existem dentro do sistema.
Esta minha posição radica no entendimento de que a procura “externa” de apoios, legítima por parte das famílias, tem também como efeito o alimentar da desigualdade de oportunidades e da falta de equidade.
Recordo estudos recentes do CNE e da Fundação Francisco Manuel dos Santos que evidenciam algo de muito significativo apesar de bem conhecido e reconhecido, nove em cada dez alunos com insucesso escolar são de famílias pobres.
A ajuda externa ao estudo como ferramenta promotora do sucesso não está ao alcance de todas as famílias pelo que é fundamental que as escolas possam dispor dos dispositivos de apoio suficientes e qualificados para que se possa garantir, tanto quanto possível, a equidade de oportunidades e a protecção dos direitos dos miúdos, de todos os miúdos.
A substituição dos exames pelas provas de aferição não altera esta necessidade imperiosa, antes pelo contrário, torna-a ainda mais pertinente para que se possam corrigir e apoiar ao longo dos vários ciclos as dificuldades de alunos e professores.
O abaixamento verificado na procura que alguma imprensa divulga talvez traduza a menor importância atribuída pelas famílias às provas de aferição e às suas próprias dificuldades económicas.
As necessidades dos alunos poderiam ser atenuadas com o recurso a professores que já estão no quadro ou com contratos sucessivos. Também por estas razões a narrativa dos professores a mais é ... isso mesmo, uma narrativa.
De uma vez por todas, é necessário contenção e combate ao desperdício, mas em educação não há despesa há investimento.

NADA DE NOVO

Nada de novo.
O relatório do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos, “Pessoas com Deficiência em Portugal — Indicadores de Direitos Humanos 2017”, ontem divulgado é claro nos constrangimentos que afectam os alunos com necessidades educativas especiais, as pessoas com deficiência e respectivas famílias no seu quotidiano.
Nas escolas continuam a faltar recursos, muitos alunos com necessidades especiais passam demasiado tempo em espaços específicos, os níveis de participação em actividades comuns da comunidade escolar são baixos, etc.
Os apoios especializados assentes num modelo errado, são quase caricaturais no tempo disponibilizado.
Tudo isto se passa em nome da inclusão, evidentemente.
É verdade que quando conhecemos a percentagem de alunos com necessidades educativas especiais que estão a frequentar a escolas regulares a visão é simpática.
A questão é que apesar das muito boas experiências fruto da qualidade e empenho da maioria dos docentes, de ensino regular e especializados, dos directores, dos técnicos, dos auxiliares, dos pais e encarregados de educação, muitos alunos com necessidades educativas especiais não estão “integrados”, estão “entregados”. Em nome da inclusão, é claro.
Como muitas vezes digo, nesta área o sistema é verdadeiramente inclusivo, acomoda toda a diversidade de práticas, desde a excelência ao atropelo dos direitos de alunos e famílias.
De resto e porque o universo das pessoas com deficiência é coerente, o Relatório sublinha continuidade dos níveis muito altos de pobreza e desemprego que as afecta, bem superiores ao que passa com a restante população.

quarta-feira, 13 de dezembro de 2017

MICRO-HISTÓRIAS DA ESCOLA, "DO BRINCAR E APRENDER"

À saída do Jardim de Infância e a caminho de casa o Pai pergunta “que aprendeste hoje?”.
O filho, 4 anos e pouco de gente, responde “Nada, a escola é para brincar, não é para aprender”.
Fiquei inquieto, então não explicam ao meu neto que a “escola” tem de ser trabalho e sacrifício, só assim se aprendem as coisas da escola e se é “alguém” num mundo exigente e competitivo?
Que brincar é uma coisa inútil, que consome tempo e recursos não servindo para coisa alguma?
Será que o Simão se está a transformar num romântico ingénuo convertido ao eduquês?
Aqui para nós Simão, que ninguém nos ouve, tens razão, cresce devagarinho, não tenhas pressa Brinca, que aprendes sem te dar conta, como, aliás, ja aprendeste. Já sabes imenso, até me ensinas coisas.
Diverte-te.

terça-feira, 12 de dezembro de 2017

DA RARÍSSIMAS E DE OUTRAS COISAS MENOS RARAS

O caso da Raríssimas é apenas a mais recente e mediatizada face de um universo mais vasto.
O mundo das instituições e entidades que operam no chamado universo social, de apoio e ajuda aos mais vulneráveis em diferentes dimensões, é de grande dimensão e enraizado nas comunidades movimentando muitos milhões de euros.
Operando na área dos apoios e prestando serviços de natureza variada assume uma dimensão de poder ligada à necessidade sentida pelas pessoas, famílias e comunidades que é altamente tentador.
Neste cenário a teia e a escala de interesses envolvidos é vasta. Desde os interesses políticos próprios da partidocracia, do poder central ao poder regional, da gestão dos pequenos poderes locais e o caciquismo, dos projectos de poder pessoal e visibilidade, dos negócios e “oportunidades”, etc., de tudo poderemos encontrar.
Aliás e como muitas vezes refiro, muitas instituições fazem-me recordar o conhecido princípio de Shirky, com frequência as instituições tendem a alimentar os problemas para os quais supostamente são a solução, é a manutenção do seu poder ou mesmo da sobrevivência.
É necessário afirmar que não estou a tomar a árvore pela floresta ou a generalizar abusivamente, seria errado e injusto para a importância social e qualidade do trabalho desenvolvido por muitas instituições.
Estou apenas a dizer que importa regular e escrutinar de forma eficiente este universo. Importa dizer que esta regulação pode e dever ser feita também por entidades fora da administração e com independência reconhecida.
Não é tarefa fácil desde logo por naõ ter a certeza se exista genuíno interesse na promoção dessa regulação escrutínio. Nestas coisas a tradição ainda é o que era,  o centrão entende-se, veja-se o caso ... da Raríssimas.

A SIMPATIA E GENEROSIDADE DE ALGUMAS ESCOLAS

A Imprensa de hoje refere o habitual Relatório anual do Conselho Nacional da Educação, “Estado da Educação 2016”, que ainda não parece disponível no "site" pelo que algumas notas sobre um dos tópicos divulgados pela imprensa e que tem sido matéria sempre presente nos últimos relatórios, a “simpatia” e “generosidade” de algumas escolas que inflacionam as notas dos seus alunos. Dentro do padrão habitual, a maioria das situações ocorre em estabelecimentos privados.
Muitas vezes aqui tenho referido esta questão e vou repetir-me. Sendo certo que entre as escolas “simpáticas”, as que inflacionam as notas, predominam as escolas privadas, é evidente que no caso das escolas em que os alunos obtêm melhores resultados nos exames que nas avaliações internas predominam habitualmente as públicas, ou seja, o “facilitismo” das escolas públicas que alguns apregoam não será assim tão claro.
Também foi divulgado já em 2016 a abertura de alguns inquéritos cujos resultados desconheço
É público que em muitas zonas as escolhas de escola, sobretudo privadas mas também públicas, se decidem também em função deste conhecimento. Deve ser a isto que se chama liberdade da educação.
Aliás, curiosamente, segundo os dados do estudo da Universidade do Porto é justamente nos colégios sem contrato de associação, os que recebem “apenas” os alunos que entendem, que as notas internas são mais “inflacionadas”, por assim dizer. Aliás, uma investigação da Universidade do Porto mostrou como um ou dois valores a mais podem “valer” a entrada na universidade ou no curso que se quer.
Os responsáveis pelas escolas em que o “fenómeno” é mais evidente tentam explicá-lo de formas diferentes e em alguns aspectos até bastante curiosas, projecto pedagógico ou educativo da instituição, entendimento diferenciado sobre o próprio papel da avaliação interna, etc. No mesmo sentido, o Director da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo, sempre criativo, apresentou há algum tempo uma justificação em torno de "estratégias pedagógicas" que é uma peça de antologia.
Ainda no domínio do que se passa no âmbito das avaliações internas seria interessante verificar o que acontece, sobretudo em estabelecimentos privados, nas disciplinas não sujeitas a exame nacional.
No entanto, do meu ponto de vista, afirmo-o de há muito, a questão central radica numa questão central, a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados.
Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário. Neste cenário caberiam também as outras modalidades que permitem a equivalência ao ensino secundário, como é o caso do ensino artístico especializado ou recorrente em que também se verificam algumas "especificidades", por assim dizer.
O acesso ao ensino superior é um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela.
A situação existente, não permite qualquer intervenção consistente do ensino superior na admissão dos seus alunos, a não ser a pouco frequente definição de requisitos em alguns cursos, o que até torna estranha a passividade aparente por parte das universidades e politécnicos, instituições sempre tão ciosas da sua autonomia. Parece-me claro que o ensino superior fazendo o discurso da necessidade de intervir na selecção de quem o frequenta não está interessado na dimensão logística e processual envolvida.
Os resultados escolares do ensino secundário deveriam constituir apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países.
Sediar no ensino superior o processo de admissão minimizaria muitos dos problemas conhecidos decorrentes do facto da média de conclusão do ensino secundário ser o único critério utilizado para ordenar os alunos no acesso e eliminaria o “peso” das notas inflacionadas em diversas circunstâncias.
Enquanto não se verificar a separação da conclusão do secundário da entrada no superior corremos o risco de lidar com situações desta natureza embora a transparência as possa minimizar.
Será que se chegará a algum entendimento sobre esta questão?

PS - Agora o Relatório já está disponível

segunda-feira, 11 de dezembro de 2017

INCLUSÃO E ENSINO SUPERIOR

Como o João Adelino Santos já assinalou no Incluso, foi publicado o Despacho n.º 10734/2017 que cria o Grupo de Trabalho para as Necessidades Especiais na Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (GT-NECTES).
(…)
(…)
De facto, a presença e as questões levantadas pela frequência de ensino superior por alunos com necessidades especiais não têm merecido a visibilidade e reflexão que justificam, a sua ”voz” é baixa pelo que pode ser útil o passo agora dado. Algumas notas repescados de textos anteriores sobre esta questão.
A percentagem de alunos com necessidades especiais relativamente aos alunos que frequentavam o ensino superior em 2013/2014 era de 0.36% o que talvez ajude a perceber a falta de “voz” para os seus problemas. No ano lectivo anterior foram preenchidas apenas 14% das vagas do contingente especial para alunos com deficiência. Este ano lectivo e pela primeira vez desde 2009 na primeira fase de candidatura ao ensino superior a procura é maior que a oferta o que é bom, a qualificação é um bem de primeira necessidade, para TODOS.
Se a estes dados acrescentarmos que a taxa de desemprego na população com deficiência é estimada em 70-75% e que o risco de pobreza é 25% superior à população sem deficiência e que Portugal se orgulha de ter perto de 98% dos alunos com necessidades especiais a frequentar as escolas de ensino regular no período de escolaridade obrigatória, temos um cenário que nos deve merecer a maior atenção.
Como tantas vezes tenho dito, aqui e nos espaços e contextos da lida profissional, a questão da presença dos alunos começa no que é feito no ensino básico e secundário.
Por outro lado é fundamental que com clareza, sem ambiguidades ou equívocos se entenda que após a escolaridade obrigatória os jovens, TODOS os jovens, têm três vias disponíveis formação profissional, formação escolar (ensino superior) ou mercado de trabalho (trabalho na comunidade, incluindo a economia social).
A realidade mostra que os jovens com necessidades especiais estão significativamente arredados destas vias e, voltamos ao mesmo, em muitas circunstâncias ao abrigo de práticas e modelos de resposta sob a capa da … inclusão. Muitos deles ficam entregados (não integrados) às famílias, o que alguém já designou como Ministério Casa ou encaminham-se para instituições onde, apesar de algumas experiências interessantes, se recicla a exclusão. As pessoas com NEE de diferente natureza depois dos 18 anos devem ser, estar, participar e pertencer aos contextos que todas as outras pessoas com mais de 18 anos estão. As instituições ou voltar para a família serão sempre um recurso e nunca uma via.
De novo, a inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem dois princípios inalienáveis, autodeterminação e autonomia e independência.
As pessoas com NEE de diferente natureza depois dos 18 anos devem ser, estar, participar e pertencer aos contextos que todas as outras pessoas com mais de 18 anos estão.
É também claro que no âmbito do ensino superior importa que se proceda a ajustamentos de natureza diversa, atitudes, representações expectativas, oferta formativa, custos, acessibilidades, e cursos e apoios ou, como disse, promover melhor articulação com o ensino secundário
Dados de 2014 mostram que 94 de 291 instituições do ensino superior afirmaram a existência de serviços de apoio para alunos com deficiência. Actualmente a esmagadora maioria dos estabelecimentos, públicos e privados afirma disponibilizar esses serviços.
No entanto, para além de aspectos mais evidentes como a acessibilidade, creio que o apoio pedagógico e a utilização de dispositivos diferenciados nos materiais de apoio das unidades curriculares, da diferenciação nos processos de avaliação ou o recurso às tecnologias, não serão os grandes obstáculos. Tenho alguma experiência de docência no superior com alunos com necessidades especiais e não sinto que sejam estas as questões centrais.
Também não creio que a questão central seja a existência obrigatória de “serviços de apoio” a alunos com deficiência embora tal possa depender da dimensão da instituição. Do meu ponto de vista, procurar responder da forma a adequada às necessidades de TODOS os seus alunos é a essência do trabalho de qualquer instituição educativa e de qualquer docente, com maior ou menor dificuldade.
A questão mais importante decorrerá, creio, das barreiras psicológicas e das atitudes, pessoais e institucionais, seja de professores, direcções de escola, da restante comunidade, incluindo, naturalmente, professores do ensino básico e secundário e de "educação especial" técnicos, os alunos com necessidades especiais e famílias
Também é minha convicção de que as preocupações com a frequência do ensino superior por parte de alunos com necessidades especiais é fundamentalmente dirigida aos alunos que manterão as capacidades suficientes para aceder com sucesso à oferta formativa tal como ela existe. Estou a referir-me, evidentemente, aos alunos que não têm “diagnóstico” de problemas de natureza cognitiva.
No entanto, como disse, esta preocupação deveria ser mais alargada, estamos a falar de inclusão e agora, se quiserem, da minha utopia.
Porque não podem frequentar estabelecimentos de ensino superior? Sim, frequentar o ensino superior onde estão jovens da sua idade e em que a oferta formativa se for repensada e a experiência de vida proporcionada podem ser importantes.
Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências noutras paragens mas também por cá mostram que não é utopia.
O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.
A legislação, espera-se é uma ferramenta útil mas não resolve tudo.

domingo, 10 de dezembro de 2017

DAS METAS CURRICULARES

O Expresso apresenta uma peça da jornalista Isabel Leiria em que se procura relacionar as metas curriculares com os resultados dos alunos portugueses do 4º ano em dois estudos internacionais, o Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) que em 2016 avaliou literacia na leitura e o Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) que em 2015 avaliou o desempenho em educação matemática. Acrsce que no PIRLs se verificou uma descida significativa nos resultados face à avaliação anterior contrariamente aos resultados do TIMSS de 2015 que subiram.
Parece claro que esta relação deve ser vista com prudência pois, como escrevi na altura, por um lado são múltiplas as variáveis associadas ao desempenho dos alunos e, por outro, matemática e leitura também envolvem algumas especificidades.
Nesta perspectiva, a questão de ser “contra” ou a “favor” das metas curriculares tal como na discussão sobre exames deve ser vista com prudência e sem “facilitismos” de natureza simbólica ou real.
De facto, se a sua existência, só por si, nunca me pareceu um contributo sólido para a qualidade da educação o que é suportado por estudos, comparações e relatórios internacionais, a sua inexistência, só por si, também não trará qualidade.
As metas curriculares, com esta ou outra designação podem e devem funcionar como uma ferramenta orientadora e útil para o trabalho de alunos e professores. Para que isso aconteça deverão ser de simples utilização e operacionalização, clara para pais e comunidade e decorrentes de modelos curriculares diferentes dos actuais, demasiado extensos, prescritivos e espartilhados. Julgo que o modelo seguido para a definição da Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar podiam ser inspirador de alguma mudança. Também sabemos que diferentes países com níveis de desempenho mais elevado ou mais baixo também apresentam concepções curriculares diferenciadas embora saibamos que modelos curriculares mais abertos se tornam mais “amigáveis” para professores e alunos sustentando maior capacidade de acomodação da diversidade dos alunos e maior probabilidade de práticas pedagógicas mais diferenciadas.
Importa ainda considerar a importância da existência de dispositivos de avaliação externa.
Na mesma linha deverá ser cauteloso o processo relativo às metas curriculares embora tenhamos sempre de considerar a tentação do “ímpeto reformista” que as sucessivas equipas do ME sentem levando o sistema a uma deriva inconsequente e com efeitos negativos.
Estou perfeitamente à vontade porque desde o início afirmei que as metas curriculares, tal como estão definidas, podem ser parte do problema e não parte da solução. Trabalhos como o da Professora Dulce Gonçalves da Universidade de Lisboa sobre o 1º ciclo e centrado na língua portuguesa, a posição da esmagadora maioria das associações profissionais de professores e o contacto com muitos professores e escolas mostram a tremenda dificuldade criada a professores e alunos pela forma como estão definidas as metas curriculares.
No entanto, insisto, a mudança que me parece necessária deve ser muito cautelosamente e solidamente preparada.
Vejamos apenas o 1º ciclo em Matemática e Português. Em Matemática são definidos 3 domínios que se desdobram como segue. No 1º ano, em 8 sub-domínios, 13 objectivos e 62 descritores, no 2º ano em 11 sub-domínios, 22 objectivos e 82 descritores, no 3º ano em 11 sub-domínios, 22 objectivos e 98 descritores e no 4º ano em 6 sub-domínios, 15 objectivos e 81 descritores o que em síntese corresponde a 72 objectivos e 323 descritores para Matemática do 1º ciclo.
Se juntarmos Português teremos um total de 177 objectivos e 703 descritores. Por anos, temos: no 1º ano, 33 objectivos e 143 descritores; no 2º, 47 objectivos e 168 descritores; no 3º, 51 objectivos e 202 descritores e no 4º, 46 objectivos e 190 descritores. É obra, uff.
O Programa de Português para o ensino Básico estabelece perto de 1 000 metas curriculares,
Este entendimento pode levar a que o ensino se transforme na gestão de uma espécie de "check list" das metas estabelecidas implicando a impossibilidade de acomodar as diferenças, óbvias, entre os alunos, os seus ritmos de aprendizagem. Esse o grande risco das metas tal como estão definidas.
Aliás, neste contexto recordo a afirmação dos autores das metas curriculares, de que estas estabelecem o que os alunos deverão imprescindivelmente revelar, “exigindo da parte do professor o ensino formal de cada um dos desempenhos referidos nos descritores”.
Este cenário, aplicado em todas as áreas ou disciplinas, em turmas que apesar da reversão em curso podem ainda ter 26 alunos no 1º ciclo e de 30 a partir do 5º ano, constituídas por alunos com ritmos diferentes e assimetrias nos seus percursos e competências e características socio-demográficas, deixa-me uma imensidade de dúvidas sobre a aplicação das metas curriculares, tal como estão definidas actualmente.
Em síntese, sim esta situação necessita ajustamentos mas “depressa e bem não há quem” e as “reformas” devem ser preparadas com competência, com participação, com recursos e com tempo.

sábado, 9 de dezembro de 2017

DO CHEGAR E DO PARTIR

Chegar e partir são circunstâncias que por vezes trazem dor. A dor tem circunstâncias que a diferencia no que sentimos.
Quando eu cheguei, há muitos anos lá para trás no tempo, ela doeu-se. De alegria.
Quando ela partiu, hoje, eu doo-me. De tristeza.
Até um dia.

sexta-feira, 8 de dezembro de 2017

O ESPÍRITO NATALÍCIO

O Natal está aí e, portanto, está aberta a época de caça própria do espírito natalício. A publicidade nos “ecrãs” vai direccionar-se em força para os miúdos estimulando o consumo a que os pais dificilmente resistem.
Será ingénuo pensar que quem produz e promove produtos para crianças e quem gere os “ecrãs”, assuma uma preocupação com o equilíbrio entre o natural interesse dos mais novos por brinquedos e a natural vontade dos pais de proporcionarem prendas aos filhos, sobretudo numa época, o Natal, que está transformada num centro comercial decorado a vermelho e com barbas e num tempo em que cada vez mais “só se é o que se tem” e “ter mais é ser mais”.
Contudo, acredito que podemos fazer alguma coisa junto dos pais e dos putos para tentar atenuar os efeitos deste cenário. As escolas poderiam ter um trabalho interessante debatendo, se tivesse tempo, com os miúdos, de todas as idades e de forma adequada, o papel da publicidade nas escolhas e nos gostos deles promovendo uma atitude mais consciente e crítica destes processos.
Poderia também ser interessante conversar com os pais sobre o papel dos “presentes” nas relações familiares, isto é, mais prendas não é igual a gostar mais, sobre o papel da publicidade e a forma de lidar com a pressão desencadeada pelos filhos depois de verem “os ecrãs”.

Talvez não seja claro mas a minha ideia não é estragar o Natal, é ter um Natal por medida em vez de um Natal pronto a consumir.

quinta-feira, 7 de dezembro de 2017

UM DIA ...

 (Foto de Mico)

Um dia … Um dia … Um dia, também vou saber ler. Vou mesmo. Mas quem me vai ensinar? A minha mãe acha que eu não tenho jeito. A minha professora diz que eu não sou capaz. Alguns miúdos também dizem que eu não sou capaz. Mas eu sou, sou mesmo. Precisava que me ensinassem.

A ESCOLA ENGORDA, ENGORDA, UM DIA ...

E a escola continua a engordar, a engordar … até rebentar. É com reafirmada perplexidade que vou assistindo a este contínuo movimento de engordar a escola a escola com conteúdos a trabalhar, com os alunos.
Depois de há semanas e em resposta à ideia da Associação de Professores de Ciências Económico Sociais de criar “uma área disciplinar que promova, formalmente e de modo universal, a educação económica e financeira dos alunos” do ensino básico e secundário, o ME ter afirmado que no âmbito do projecto de flexibilidade curricular que está em desenvolvimento em 236 escolas serão abordados estes conteúdos chegou a vez da corrupção, sim da corrupção.
Li no DN que o Conselho de Prevenção da Corrupção lançará no próximo ano um Projecto-piloto com formação de professores para em seis escolas, cerca de 2000 alunos, promover um trabalho que se reflicta no combate à corrupção. Meritória ideia, temos um problema a escola resolve. Não, não a escola não resolve tudo.
Não está, evidentemente, em discussão a importância de que a educação de crianças e jovens envolva as diversas questões presentes na vida das comunidades, agora exemplificadas pela corrupção, antes pelo contrário.
No entanto e por diversas ocasiões tenho manifestado a minha reserva face ao entendimento de que tudo o que de alguma forma possa envolver os mais novos e a sua formação deva ser ensinado/trabalhado na escola. Esta visão obesa da escola não funciona, nem tudo pode ou deve ser transformado em disciplinas, conteúdos escolares, projectos, … para além de que a escola tem um conjunto de funções incontornáveis que tornam finita a sua capacidade de responder.
Sabemos que, independentemente das opções e visões ideológicas, uma das questões que no universo da educação estarão sempre em aberto é a que envolve os conteúdos e organização curricular. De facto, a velocidade de produção e acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento, as mudanças nos sistemas e no quadro de valores das comunidades determinam a regular reflexão e ajustamento sobre o que a escola deve ensinar e trabalhar, sobretudo durante a escolaridade obrigatória.
Por outro lado, o tempo da escola e a competência da escola são finitos, isto é, a escola não tem tempo nem pode ou deve ensinar tudo. Lembram-se certamente das discussões sobre se matérias como educação sexual, educação cívica, literacia financeira (sim, não é a primeira vez que se fala disto), educação para a saúde, para citar apenas alguns exemplos, deverão, ou não, constituir-se como "disciplinas", conteúdos ou mesmo se devem integrar os currículos escolares.
Em princípio, independentemente dos conteúdos poderem ser mais ou menos pertinentes, vejo sempre com alguma reserva as propostas de introdução de mais uma disciplina, mais conteúdos, mais um manual, mais umas orientações, mais um programa de formação de professores, como se a escola, o currículo escolar, os conteúdos, as suas competências, pudessem continuar a engordar indefinidamente. E não se trata de um problema de recursos ainda que seja de considerar.
Como é evidente, pode dizer-se sempre que muitas destas questões podem integrar o trabalho escolar considerando até que os alunos passam um tempo imenso, diria excessivo, nas escolas. Aliás, tal acontece em muitas escolas e agrupamentos.
A questão central, do meu ponto de vista, é que as competências da escola, os conteúdos que nela são trabalhados, integrando ou não formalmente os currículos, não podem mesmo aumentar continuamente. Urge uma reflexão serena, participada e com tempo sobre o ajustamento dos conteúdos, a sua integração e organização, a forma como podem acomodar a diversidade dos alunos e a necessidade de diferenciação dos professores, a formação global dos alunos e não exclusivamente a promoção de competências instrumentais, etc.
Somar conteúdos e competências à escola sem ajustamento dos conteúdos e organização existentes, pode promover problemas e não soluções, de tanto que lhe exigem corre risco de não providenciar o que lhe compete.
Na verdade, nem tudo o que pode ser interessante ou importante saber ou conhecer terá de caber numa disciplina ou num conteúdo escolar formal e nem tudo o que se pode saber e conhecer se aprende na escola.
Tenho uma visão da escola centrada no TODO do aluno e não no "ensino" do TUDO que o aluno deve saber ou conhecer.
A dificuldade é que os alunos estão muito tempo na escola e a tentação é óbvia, a escola que faça.
Quanto o combate à corrupção, bom, essa é uma outra conversa.

quarta-feira, 6 de dezembro de 2017

OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO

Apesar dos resultados positivos que se registaram nos estudos comparativos internacionais PISA (Programme for International Student Assessment) e TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) de 2015, que se saúdam, têm vindo a ser divulgados dados de outros dispositivos de avaliação dos alunos portugueses que nos devem colocar em alerta.
Ontem conhecemos os resultados de 2016 do PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) sobre a literacia em leitura aos 9/10 anos e verificou-se que apesar de se situar acima da média o resultado dos alunos portugueses baixou 13 pontos passando da 19ª posição em 2011 para a 30ª em 2016.
Em Maio a Direcção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência divulgou um estudo “Resultados escolares por disciplina - 2º ciclo - ensino público" relativo ao ano de 2014/2015. Para além de outros dados, salienta-se que a Matemática é claramente a disciplina que os alunos têm menor desempenho. Cerca de 30% dos alunos tiveram resultado negativo e é também a disciplina em que os alunos sentem mais dificuldade em recuperar, passar de resultado negativo para resultado positivo.
Registe-se ainda a relação entre o desempenho escolar e o contexto socioeconómico familiar, no 5º ano 44% dos alunos no escalão máximo de acção social escolar tiveram negativa a Matemática, 28% dos alunos no segundo escalão e 16% não envolvidos em dispositivos de apoio.
Mais recentemente foram conhecidos os mesmos dados relativos aos alunos que estavam no 3º ciclo em 2014/2015 que replicam o padrão já verificado no trabalho sobre o 2º ciclo.
Em termos globais o chumbo atinge 13.1% dos alunos no ciclo. Por anos, o 7º é o que regista maior retenção, 16.7%, também é verificado nos anos iniciais de cada ciclo. Embora no 8º e 9º a retenção diminua tal não parece decorrer de trabalho de recuperação mas do facto de muitos alunos retidos no 7º serem encaminhados para outros trajectos escolares.
Ao nível dos aspectos mais finos da retenção é relevante que 66% dos alunos que chumbam no 7º ano reprovam a seis ou mais disciplinas sendo a Matemática a que apresenta indicadores mais pesados. No entanto, se o critério for de cinco disciplinas ou mais a taxa passa para uns dramáticos 85% que, evidentemente, são altamente condicionantes de um trabalho de recuperação bem-sucedido.
Um outro dado, também em linha com o que se verificou no 2º ciclo e sem surpresa, é a fortíssima associação entre os altos níveis de retenção e a mais disciplinas e as condições socioeconómicas familiares. De facto, em todas as disciplinas no 7º ano os alunos que reprovam e estão incluídos no Escalão A da Acção Social escolar (famílias co menores rendimentos) são o dobro de alunos com negativas mas não abrangidos pela Acção Social Escolar.
É este cenário inquietante mas que não surpreende que me leva, tal como afirmei em texto de ontem, a aguardar com alguma expectativa os dados do PISA de 2018 que incluirá muitos dos alunos agora retratados.
Finalmente os resultados das provas de aferição também levantam inquietações, apesar da prudência sobre a sua leitura a que na altura nos referimos,  a sua eventual contaminação pela representação que os discursos sobre as provas de aferição podem ter provocado nos alunos e famílias  no sentido da sua desvalorização, por exemplo. Os resultados são preocupantes em todas as áreas avaliadas à excepção das Expressões Artísticas e Motoras. O Ministério já divulgou um conjunto de medidas a desenvolver destacando a promoção da formação de professores, sempre a formação de professores como resposta mágica, tão mágica como os exames, muitos exames, como garantia de qualidade só por existirem.
Os alunos que agora responderam às provas de aferição serão avaliados no PISA de 2018, 2021.e 2024 e passaram globalmente pelao efeito das metas curriculares e da examocracia desde 2011 e 2012.
Veremos se conseguimos manter a trajectória de sucesso que vinha a registar-se até 2015, gostaria de estar mais confiante.

ACREDITAR NO PAI NATAL

A imprensa, tal como muitas outras áreas tem produtos sazonais. Um exemplo são as peças dedicadas à crença no Pai Natal e eventuais efeitos. Que me desse conta a época deste ano é inaugurada pelo DN com o qual, aliás, já colaborei em anos anteriores sobre esta questão.
Na peça de hoje e como é habitual são ouvidos alguns profissionais na área da infância que, genericamente, não entendem, e bem, haver qualquer problema nessa crença mágica das crianças.
Também faz parte da agenda desta época o surgimento de algumas peças na comunicação social sobre as crenças das crianças no Pai Natal. Nesses trabalhos é frequente ouvirmos as crianças afirmar convictamente a sua crença no Pai Natal bem como pais que, conforme as suas convicções, alimentam ou desincentivam a crença no Pai Natal.
No entanto, deixem-me afirmar com toda a certeza. Os miúdos acreditam no Pai Natal. Eu tenho a certeza, já fui Pai Natal e vi, senti, como eles acreditavam em mim.
Nunca percebi muito bem porquê, mas ao longo da minha vida desempenhei várias vezes a função, a escolha dever-se-ia, provavelmente, à proeminente mochila que carregava à frente, agora um pouco mais pequena, felizmente, e às barbas brancas que de há muito me acompanham.
Não pensem que é uma tarefa fácil, não é não senhor. Passar umas horas dentro de um fato quentíssimo com umas barbas ainda mais quentes que insistem em deixar a boca cheia de pêlos não é muito simpático. Mas os miúdos acreditam no Pai Natal e isso ajuda a aliviar o desconforto. Felizmente, naquela altura ainda não tinham inventado os Pai Natal que sobem às varandas, caso assim fosse desistiria mesmo, sou um rapaz demasiado pesado para o alpinismo, dado a vertigens sendo ainda que as noites são demasiado frias para se poderem passar pendurado na varanda de cada um.
Numa das vezes em que fui Pai Natal de serviço, há já muitos anos, cena de que ainda possuo uma memória perfeita, lembro-me do ar aflito e preocupado de um gaiato que insistiu o tempo todo junto de mim para que não me esquecesse do que queria como presente, Moto Ratos, creio que se tratava de umas personagens de banda desenhada em voga na altura.
E o miúdo, sempre que me lembrava os Moto Ratos e fazia-o sempre que comigo se cruzava, tal era o desejo, explicava-me com os olhos muito abertos e com muitos gestos como se ia para casa dele para eu não me enganar no caminho. E não me enganei, Pai Natal que é Pai Natal cumpre sempre. Confirmei depois que ele recebeu os desejados Moto Ratos, claro, o Pai Natal não falha.
Deve ser bom acreditar no Pai Natal. Aliás, deve ser bom acreditar. Por isso, disse num dos trabalhos em que colaborei, deixem as crianças acreditarem no Pai Natal até que queiram ou que precisem. Não lhes roubem o encanto em nome de um qualquer conjunto de pseudo-modernices educativas.
Vão ter o resto da sua vida para acreditar e desacreditar, para desacreditar e voltar a acreditar.
Provavelmente, numa busca incessante pelo encanto perdido quando descobrimos que o Pai Natal não existe.

terça-feira, 5 de dezembro de 2017

ESTAMOS A LER PIOR OU A LER POUCO

Foram conhecidos os resultados de 2016 do estudo Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS),promovido pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
O estudo analisa as competências de literacia em leitura e interpretação no 4º ano e é realizado de 5 em 5 anos envolvendo 50 países.
Parece relevante e exige reflexão que apesar de se situar acima da média o resultado dos alunos portugueses baixou 13 pontos passando da 19ª posição em 2011 para a 30ª em 2016.
No entanto, os alunos portugueses apresentam indicadores muito elevados, por exemplo, em “gosto pela leitura”, “empenho nas aulas” e forte “sentimento de pertença à escola” o que indicia uma relação globalmente positiva com a escola e com a aprendizagem.
O ME apressa-se a relacionar este desempenho com as medidas educativas do período em análise de que relevam a definição das metas curriculares e dos exames final do 1º ciclo.
Tal como acontece com a luta pela paternidade dos bons resultados é necessária alguma prudência na análise de resultados menos positivos e no remeter para a formação de professores a solução das dificuldades. Aliás, os próprios dados evidenciam o peso de variáveis como "recursos disponíveis" nos contextos familiares".
Os que por aqui passam com regularidade lembrar-se-ão de intervenções recorrentes relativas à forma e conteúdo das metas (não da sua existência) e da falta de convicção que o exame final, só por existir fosse condição para melhoria. No entanto, também tenho dito que alterar currículo e acabar com o exame só por si nada garante.
Estou perfeitamente à vontade porque desde o início afirmei que as metas curriculares, tal como estão definidas, são parte do problema e não parte da solução. Trabalhos como o da Professora Dulce Gonçalves da Universidade de Lisboa sobre o 1º ciclo, a posição da esmagadora maioria das associações profissionais de professores e o contacto com muitos professores e escolas mostram a tremenda dificuldade criada a professores e alunos pela forma como estão definidas as metas curriculares.
No caso do 1º ciclo em Matemática foram definidos 3 domínios que se desdobravam como segue. No 1º ano, em 8 sub-domínios, 13 objectivos e 62 descritores, no 2º ano em 11 sub-domínios, 22 objectivos e 82 descritores, no 3º ano em 11 sub-domínios, 22 objectivos e 98 descritores e no 4º ano em 6 sub-domínios, 15 objectivos e 81 descritores o que em síntese corresponde a 72 objectivos e 323 descritores para Matemática do 1º ciclo.
Se juntarmos Português teremos um total de 177 objectivos e 703 descritores. Por anos, temos: no 1º ano, 33 objectivos e 143 descritores; no 2º, 47 objectivos e 168 descritores; no 3º, 51 objectivos e 202 descritores e no 4º, 46 objectivos e 190 descritores. É obra, uff.
O Programa de Português para o ensino Básico estabelece perto de 1 000 metas curriculares,
Este entendimento, sempre o referi, poderia conduzir a que o ensino se transforme na gestão de uma espécie de "check list" das metas estabelecidas implicando a impossibilidade de acomodar as diferenças, óbvias, entre os alunos, os seus ritmos de aprendizagem e com efeitos eventualmente negativos.
As metas curriculares, com esta ou outra designação podem e devem funcionar como uma ferramenta orientadora e útil para o trabalho de alunos e professores. Para que isso aconteça deverão ser de simples utilização e operacionalização e decorrentes de modelos curriculares diferentes dos actuais, demasiado extensos, prescritivos e espartilhados.
No âmbito da aprendizagem da leitura e também da escrita algumas das  dificuldades experimentadas pelos alunos nesse processo radica em muitas situações no facto de, independentemente de questões relacionadas com as metodologias que foram sendo utilizadas pelos professores, das suas opções e competências na didáctica da Língua portuguesa, muitos os alunos, de uma forma geral, lêem e escrevem pouco.
Podemos aduzir uma série de razões para que isto aconteça, questões que decorrem da concorrência da actividade de leitura e escrita com outras actividades ou meios percebidas aos olhos dos alunos como mais apelativas, poucos hábitos de leitura no ambiente familiar, alguns equívocos nas concepções sobre práticas pedagógicas que levaram a que durante algum tempo, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, se descurasse, mesmo quando tal era possível, a actividade de leitura individual e à escrita na sala de aula por parecer “conservador” ou “pouco activo”, etc.
Por outro lado, actualmente, estamos num tempo em que desde o 1º ciclo, a pressão sobre a escola, a natureza e extensão dos conteúdos curriculares e a visão que os informa, o estabelecimento de metas curriculares de forma excessiva e burocratizada, além de outra variáveis como o tempo passado na escola ou a pressão da avaliação externa, criam algumas dificuldades a professores e alunos no sentido de se estruturarem espaços e tempo de leitura e escrita que não sejam no cumprimento estrito das metas e dos manuais ou, naturalmente, fora das actividades lectivas.
Com o pouco tempo disponível e com a concorrência fortíssima de outras actividades a tarefa não é fácil.
Muitos professores, designadamente no 1º ciclo e os de Português nos anos seguintes, referem justamente que seria desejável que os alunos tivessem mais tempo para ler e escrever em contextos e actividades "livres" dos manuais ou das obras prescritas pelo programa. Os mais novos, e não só, lêem e escrevem pouco e esses hábitos são persistentes. Apesar de alguns ganhos observados no âmbito do Plano Nacional de Leitura.
Mas mais do que as razões, e todas contribuirão para a situação que temos, é importante, diria imprescindível, que nos convencêssemos todos, professores, pais e outros actores, que só se aprende a ler, lendo, só se aprende a escrever, escrevendo, só se aprende a andar, andando, só se aprende a falar, falando, etc., etc.


VARIAÇÕES SOBRE ANTÓNIO

A Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra vai realizar no final da semana um Colóquio “Variações sobre António”, centrado no trabalho de António Variações que partiu em 1984. Produziu uma obra curta mas, também do meu ponto de vista, inovadora e de grande qualidade.
Sublinho a iniciativa da Universidade de Coimbra de valorizar a obra de António Variações contribuindo para um reconhecimento que é justo. Não é muito habitual entre nós que da academia surjam iniciativas sobre as expressões artísticas mais “pop” designadamente na área da música.
Era um homem inquieto e atento, como todos os criadores.
Dizia ele em “Estou além”:
(…)
Vou continuar a procurar o meu mundo,
o meu lugar
Porque até aqui eu só
Estou bem
Aonde não estou
(…)

segunda-feira, 4 de dezembro de 2017

OS CAMINHOS DA HISTÓRIA

A História tem caminhos muito curiosos.
Será que há dois anos atrás alguém poderia antecipar que o Ministro das Finanças de um Governo português liderado pelo PS, com o apoio parlamentar do BE e do PCP, também conhecido por “geringonça”, seria eleito presidente do Eurogrupo?
Ainda mais interessante seria perguntar isso a Jeroen Dijsselbloem, o falcão a quem Mário Centeno vai suceder.
Depois desta trajectória aguarda-se com alguma curiosidade o funcionamento e as posições do Eurogrupo no quadro da política europeia, em particular no combate a assimetrias e a desigualdades entre o Norte e o Sul.

A REINCIDÊNCIA, SÓ PRENDER NÃO BASTA

Foram conhecidos dados ainda não definitivos, só em 2019, de um trabalho ”O Projecto Reincidências – Avaliação da Reincidência dos Jovens Ofensores e Prevenção da Delinquência” desenvolvido desde 2014 pela Direcção-Geral da Reinserção e Serviços Prisionais em colaboração com a Universidade do Minho com o objectivo de estudar a reincidência ou desistência de comportamentos delinquentes por parte de adolescentes dos d0s 12 aos 15 anos abrangidos por uma medida tutelar educativa com internamento em Centro Educativo.
Já aqui tinna referido alguns dados conhecidos há algum tempo e que agora se confirmam. Foram acompanhados 1403 jovens e do volume significativo de informação releva que 33.2% reincide em comportamentos de delinquência podendo ser mais pois é possível que jovens inquiridos em 2014 possam ainda reincidir.
É importante referir que um aspecto que pode marcar a diferença entre reincidir ou desistir de um trajecto de delinquência é o apoio e suporte à saída do Centro Educativo depois de cumprida a medida tutelar
Aliás, sempre que estas matérias são discutidas, os especialistas acentuam a importância da prevenção e da integração comunitária como eixos centrais na resposta a este problema sério das sociedades actuais pelo que a resposta recentemente criada, (mas creio que ainda só no papel) “casas de autonomização” pode constituir-se como um contributo se dotada de recursos adequados.
Acresce que os Centros Educativos sentem ainda forte constrangimento em matéria de recursos humanos pelo que mais dificilmente cumprem o seu papel fundamental de reabilitação através da construção de programas de educação e formação profissional.
Ainda de acordo com um estudo divulgado há algum tempo realizado no âmbito do Programa de Avaliação e Intervenção Psicoterapêutica no Âmbito da Justiça Juvenil, promovido pela Direcção-Geral de Reinserção e Serviços Prisionais e co-financiado pela Comissão Europeia, a população que está nos Centros Educativos acumula, em geral, mais de três anos de chumbos na escola e em 80% dos casos é oriunda de famílias de baixo estatuto socioeconómico.
As Comissões de Protecção de Crianças e Jovens sentem-se incapazes de acompanhar o volume de casos das respectivas comunidades, gerando situações, muitas conhecidas, com fim grave de crianças que depois ficamos a saber, os dados de hoje confirmam-no, que estavam “sinalizadas” ou “referenciadas”, mas sem resposta.
Sabemos que educação, prevenção e programas comunitários e de integração têm custos, no entanto, importa ponderar entre o que custa prevenir e cuidar e os custos posteriores do mal-estar e da pré-delinquência ou da delinquência continuada e da insegurança.
Parece ser cada vez mais consensual que mobilizar quase que exclusivamente dispositivos de punição, designadamente a prisão, parece insuficiente para travar este problema e, sobretudo, inflectir as trajectórias de marginalização de muitos dos envolvidos mais novos em episódios de delinquência.
No entanto a discussão sobre estas matérias é inquinada por discursos e posições frequentemente de natureza demagógica e populista alimentados por narrativas sobre a insegurança e delinquência percebida, alimentadora de teses securitárias.
Apesar de, repito, a punição e a detenção constituírem um importante sinal de combate à sensação de impunidade instalada, é minha forte convicção de que só punir e prender não basta.
É em todo este caldo de cultura que nascem e se desenvolvem as sementes de mal-estar que geram os episódios que regularmente nos assustam e inquietam e com consequências sérias.
É urgente que nos questionemos e questionemos as instituições, em nome dos nossos filhos e dos filhos dos nossos filhos.
Recordo Brecht, "Do rio que tudo arrasta diz-se que é violento. Mas ninguém diz violentas as margens que o comprimem".

NÃO MATEM O FUTEBOL

Não é matéria que aqui aborde com frequência mas é umas das minhas paixões, o futebol.
Talvez por isso da última vez que o fiz, em Setembro, o texto tinha como título “Não matem essa coisa linda, o futebol”. Pois parece que querem mesmo liquidar o futebol. O fim-de-semana foi marcado por graves incidentes com adeptos, agressões a árbitros, tudo o que se antecipava e não ficará certamente por aqui.
Na altura, a propósito de um apelo de contenção do presidente da Federação Portuguesa de Futebol dirigido aos responsáveis clubísticos escrevi que o alerta vinha tarde, as estruturas directivas e reguladoras são parte do problema embora, evidentemente, se espere que façam parte da solução.
Na verdade, também no desporto, em particular no futebol, os tempos andam feios, por cá e por fora. Estranho seria se assim não fosse.
A minha paixão pelo futebol vai resistindo mal aos maus tratos que vai recebendo. São recorrentes e progressivamente mais radicalizados e violentos os comportamentos e discursos que o envolvem para além da componente negócio que também desempenha um papel importante no clima criado.
A espiral de gravidade dos episódios que já se anunciava começa a confirmar-se da irracionalidade e do ambiente de hostilidade e ódio instalados. Os mais recentes episódios envolvendo as claques e as direcções do Benfica, Porto e Sporting mas não só mostram quão próximo podemos estar acontecimentos ainda mais graves.
Há algum tempo a imprensa referia (desejava) que os clubes, leia-se as suas direcções, pudessem tomar medidas face ao comportamento de alguns, muitos, energúmenos que fazem parte das suas claques.
É no mínimo ingénuo acreditar nisto. As direcções e os seus empregados e porta-vozes, os seus discursos, comportamentos e decisões são também parte substantiva do problema, não podem ser parte da decisão.
A mediocridade da generalidade dos dirigentes produz discursos e comportamento que inflamam muitos dos apoiantes, apoiam e organizam as suas actividades. Servem-se deles para os jogos de poder e devem-lhes isso.
É um mundo em que não existem santos e pecadores. Talvez a bola seja o elemento mais são deste universo apesar de tantas vezes também ser maltratada.
Já dificilmente me mobilizo para ir a um estádio, não consigo assistir aos milhentos programas televisivos onde opinadores avençados, salvo algumas raras excepções, vão papagueando agendas encomendadas e se envolvem em obscenas trocas de agressões e boçalidades que são mais um alimento para o clima instalado de ódio, hostilidade e agressividade.
O problema é que não consigo não continuar fascinado com esse jogo estranho chamado futebol. Por isso me inquieta tudo isto. Não dêem cabo do futebol.

domingo, 3 de dezembro de 2017

DIA INTERNACIONAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

A agenda das consciências determina que hoje se cumpra o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência. Como sempre, umas notas que não se desactualizam, lamentavelmente.
Talvez menos do que o habitual. é Domingo, durante o dia de hoje surgirão peças na comunicação social, ouvir-se-á alguma da retórica política aplicável à matéria em apreço com referência a iniciativas ou intenções, teremos até alguns testemunhos, positivos e negativos, de pessoas com deficiência.
Assistiremos a algumas eventos das instituições e movimentos que operam nesta área, referir-se-ão alguns avanços de natureza tecnológica, como se sabe as tecnologias mudam mais depressa que as pessoas e amanhã o mundo volta-se para outra questão que a agenda das consciências determine. Participei em algumas iniciativas e tive de recusar convites para outras.
Em primeiro lugar deve dizer-se que, como acontece em outras áreas, a legislação portuguesa é globalmente positiva (no caso da educação tem alguns aspectos a carecer de ajustamento pois são facilitadores de exclusão como muitas vezes tenho defendido) e promotora dos direitos das pessoas, mas a sua falta de eficácia e operacionalização é bem evidenciada na tremenda dificuldade que milhares de pessoas experimentam no dia-a-dia. Durante este ano regista-se o avanço na legislação sobre a independência e autodeterminação e apoios sociais.
No entanto e como exemplo é notória a falha na fiscalização e cumprimento das disposições legais relativas às questões das acessibilidades e barreiras nos edifícios, mobiliário urbano e acessibilidade em geral. As normas de construção não são respeitadas, mantendo-se em edifícios novos a ausência de rampas ou a sua existência com desníveis superiores ao estabelecido, constituindo, assim, um risco sério de queda.
O resultado é a existência de muitos serviços públicos e outro tipo de equipamentos de prestação de serviços com barreiras arquitectónicas intransponíveis, a que os cidadãos com deficiência só podem aceder com ajuda de terceiros e, mesmo assim, com dificuldade.
Os transportes públicos de diferente natureza também colocam enormes problemas na acessibilidade por parte de pessoas com mobilidade reduzida.
Para além deste quadro, suficientemente complicado, ainda há que contar com a prestimosa colaboração de muitos de nós que estacionamos o belo carrinho em cima dos passeios, complicando ou proibindo, naturalmente, a circulação de cadeiras de rodas. Os passeios, nem sempre com as medidas determinadas por lei, são, por vezes e quase na totalidade, ocupados com esplanadas que, claro, são só mais uma dificuldade para muita gente.
A vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade que a sua condição, só por si, pode implicar. No entanto, muitos dos obstáculos têm a ver com barreiras físicas, remetem para a falta de senso, incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.
Na verdade, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e o bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.
Também para as crianças com deficiência e respectivas famílias a vida é muito complicada face à qualidade e acessibilidade aos apoios educativos e especializados necessários apesar do empenho e profissionalismo da maioria dos profissionais que trabalham nestas áreas. Os tempos que correm são particularmente gravosos nesta matéria como muitas vezes tenho afirmado.
Como é evidente, existem muitas outras áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente apoios sociais, qualificação profissional e emprego, em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são elevados traduzido em taxas de desemprego entre pessoas com deficiência muitíssimo superiores à verificada com a população sem deficiência.
Uma referência ainda ao que deve ser um princípio não negociável, a inclusão em todos os domínios da vida das comunidades.
É verdade, como escrevia há pouco que a questão da inclusão, em particular da inclusão em educação, é presença regular nos discursos actuais. É objecto de todas as apreciações, ilumina todas as perspectivas e acomoda todas as práticas, incluindo, cá está a inclusão, o que manifestamente não promove inclusão, antes pelo contrário. O termo está tão desgastado que já nem sabemos bem o que significa. Conheço tantas práticas e tantos discursos que alimentam exclusão e que são desenvolvidas e enunciados ... em nome da inclusão. Cada vez mais me lembro do Mestre Almada Negreiros que na "Cena do Ódio" falava da "Pátria onde Camões morreu de fome e onde todos enchem a barriga de Camões".
A inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem dois princípios inalienáveis, autodeterminação e autonomia e independência.
As pessoas com deficiência não precisam de tolerância, não precisam de privilégios, não precisam de caridade, precisam só de ver os seus direitos considerados. Os direitos não são de geometria variável cumprindo-se apenas quando é possível.
Este é o caderno de encargos que nos convoca a todos, todos os anos, todos os dias.

sábado, 2 de dezembro de 2017

O NATAL ESTÁ QUASE AÍ

O jornal televisivo a que assisti neste tempo de almoço por aqui no monte para além do incontornável destaque à morte do Zé Pedro e da referência ao Porto-Benfica de ontem deu algum espaço às inaugurações das iluminações natalícias de Lisboa e Porto e dos planos das autarquias para o “espírito natalício” que incluem, evidentemente, as tão nossas pistas de gelo.
Aproveito esta entrada no espírito natalício e facto de crianças e adolescentes se tornarem os grandes protagonistas e destinatários da época para recuperar uma crónica que escrevi para a Visão online por esta altura no ano passado. Desculpem a repetição mas parece-me oportuno.
Um excerto.
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sexta-feira, 1 de dezembro de 2017

O INFERNO DA POBREZA

Eu sei que estamos entrar no espírito natalício e no que lhe assiste. Durante a manhã a caminho do Alentejo ouvia as notícias no rádio do carro e a informação sobre trânsito registava alguns congestionamentos junto de zonas comerciais. Elucidativo.
Assim sendo, não querendo perturbar e antes de entrarmos mais no espírito natalício apenas uma brevíssima referência ao trabalho do INE, “Inquérito às Condições de Vida e Rendimento”, elaborado com dados de 2016 e ontem divulgado.
A percentagem de cidadãos em risco de pobreza baixou para 19% em 2015 para 18.3% e, como sempre, os mais vulneráveis continuam a ser crianças, jovens e idosos. É manifestamente pouco mas é positivo.
Os agregados familiares com crianças apresentam risco de pobreza acrescido, 19.7% face a 16.9% nas famílias sem filhos. Se existirem três ou mais filhos e dois adultos ou um adulto e pelo menos uma criança o risco de pobreza sobe para uns dramáticos 41.4% e 33.1%. Percebe-se bem uma das razões da baixa natalidade.
Apesar de menor desemprego o risco de pobreza entre a população desempregada subiu de 2015 para 2016 2.8%.
É ainda de registar que se apenas fossem considerados os rendimentos de trabalho, de capital ou transferências privadas (não se considerando, portanto, apoios sociais públicos) o risco de pobreza em 2016 atingiria 45,2% da população.
Dá para perceber que o Programa de Empobrecimento a Tempo Inteiro através das chamadas Actividades de Empobrecimento Familiar ao abrigo de um desígnio de fundamentalismo austeritário deixou profundas marcas.
Mesmo os responsáveis internacionais e mentores desse fundamentalismo, o FMI por exemplo, têm reconhecido o impacto brutal dessas políticas na vida de tanta gente e irresponsavelmente acusada de viver acima das suas possibilidades passou a viver abaixo das suas necessidades.
Na verdade, parece cada vez mais claro que a ideia do TINA “- There Is No Alternative era uma mentira mil vezes repetida para se tornar verdade.
As políticas duras de austeridade que esqueceram pessoas, famílias e pequenas empresas, promoveram desigualdade, pobreza e exclusão foram uma escolha política, não eram um caminho único.
Joseph Stiglitz, Nobel da Economia em 2001, afirmou na Gulbenkian isso mesmo, o resultado destas opções por políticas de austeridade foram a desigualdade e a pobreza.
Afinal … havia outra.
Havia e há outra política possível. Talvez ainda estejamos a tempo. Não se esqueçam que quase um em cada cinco portugueses vive em risco de pobreza.
Pronto, preparemo-nos para o espírito natalício.

INDEPENDÊNCIA E SOBERANIA

Hoje é dia 1 de Dezembro. É feriado, de novo. Assinala a Restauração da Independência de Portugal, lá para os idos de 1640.
Como se sabe, o feriado de 1 de Dezembro tinha sido engolido na manhosa e equivocada ideia de que o caminho é mais trabalho em vez de melhor trabalho, o que vai ao arrepio do que se passa noutras latitudes donde curiosamente são quem habitualmente ordena sobre ... o que se passa connosco.
Na verdade, lembrarmo-nos da independência nacional quando o cenário mostrava e mostra uma soberania revista em baixa até seria, por assim dizer, estranho. Daí, nada de comemorar independência.
O feriado foi reposto. Realizar-se-ão algumas iniciativas destinadas a registar a independência e ficaremos em paz e com um dia para adiantar compras de Natal ou apanhar ar apesar do frio
Precisamos de restaurar o que de soberania tem sido alienado.
É mais difícil do que repor o feriado do dia primeiro do mês de Dezembro.

quinta-feira, 30 de novembro de 2017

PARTIU O ZÉ PEDRO

Partiu o Zé Pedro, sim, o Zé Pedro, o dos Xutos.
Os Xutos estiveram sempre aqui e certamente continuarão a estar. Como costumo dizer, fazem parte da banda sonora da minha vida.
Como diria uma figura enorme da nossa cultura, o João Bénard da Costa, os Xutos são aqui de casa.