sexta-feira, 17 de novembro de 2017

M'ESPANTO ÀS VEZES, OUTRAS M'AVERGONHO

Como diria Sá de Miranda, "M'espanto às vezes, outras m'avergonho". É notável a quantidade de peças nos meios de comunicação social, em diferentes formatos, que trata de forma ignorante e manipuladora a questão da carreira dos professores e o que está em discussão e é complexo. Como é óbvio, contrariamente ao que encontro em muitas referências não é por incompetência, longe disso.
Trata-se de um processo intencional subordinado às agendas do costume, aos preconceitos do costume e protagonizado pelas figuras do costume de que relevam tudólogos como José Manuel Fernandes ou Miguel Sousa Tavares.
Eles sabem o que dizem.
Uma nota final para afirmar com clareza que não estou envolvido pessoalmente neste processo e, portanto, não é uma reacção de natureza corporativa, é apenas uma questão de seriedade.

APOIOS TERAPÊUTICOS GRATUITOS

Lê-se no DN que as crianças que frequentam o 1º ciclo no Concelho de Gaia e têm necessidades educativas especiais vão ter acesso gratuito a diferentes abordagens terapêuticas.
O trabalho é realizado no âmbito do Programa “Gaia@Aprende+” e assentará numa parceria com instituições existentes no Concelho.
Independentemente das opções sobre as abordagens terapêuticas e o seu ajustamento às tipologias de necessidades individuais julgo de registar esta preocupação de estender de forma gratuita apoios terapêuticos a crianças com necessidades especiais.
Não conheço os pormenores de operacionalização desta inciativa mas espero que a participação destes alunos nas actividades terapêuticas referidas acautele um processo de inclusão e participação não guetizada. Confesso que me custa assistir, por exemplo, às idas à piscina de um grupo de adolescentes "especiais" numa altura em que mais ninguém está na piscina ou que fiquem acantonados num espaço "especial" e isto seja feito em nome da inclusão.
Como sempre afirmo, os níveis de desenvolvimento das comunidades também se afere pela forma como lidam com as minorias e as suas problemáticas que com frequência são comuns.

quinta-feira, 16 de novembro de 2017

O NÚMERO DE ALUNOS POR TURMA, MAIS UMA VEZ

No âmbito da discussão do OGE para 2018 e ao que se lê no Público, o ME terá aceite a proposta do PEV e estenderá a partir do próximo ano lectivo a redução do número de alunos por turma, pelo menos dois, a todas as comunidades escolares. Como se sabe, a medida em desenvolvimento contempla apenas os considerados Territórios Educativos de Intervenção Prioritária. A decisão será colocada em prática de forma faseada como parece estar em moda, . Começando em 18/19 pelos anos iniciais de cada ciclo o objectivo é atingir o que estava estabelecido antes da alteração promovida por Nuno Crato em 2013, máximo de 24 alunos no 1º ciclo e de 28 nos restantes ciclos do Básico.
Espero que nesta iniciativa não seja esquecido um outro importante aspecto nem sempre valorizado, o número de alunos por professor. Muitos professores lidam com muitas turmas perfazendo números acima dos 120 ou 150 alunos. Parece dispensável explicitar as implicações negativas desta situação.
Como tantas vezes tenho afirmado é uma medida que se justifica e que importa incentivar.
A revisão de estudos sobre esta matéria mostra o que também conhecemos, existem vantagens em turmas de menor dimensão que podem ser mais ou menos significativas em função das variáveis em análise.
Parece-me de acentuar que os estudos sugerem com clareza a existência de impacto positivo no clima e comunicação na sala de aula, na maior facilidade de práticas educativas mais diferenciadas, no comportamento dos alunos, etc., o que, evidentemente deve ser considerado.
Alguns estudos, apenas centrados em resultados, não encontram diferenças significativas mas também me parece que não são consideradas variáveis importantes, de contexto por exemplo, o que nem sempre é tido em conta nos discursos de alguns economistas da educação.
É também fundamental considerar as diferentes características dos diversos territórios educativos. O facto de começar pelos TEIP percebe-se numa lógica de faseamento mas a verdade é que todos os territórios educativos são TEIPs, os de Intervenção Prioritária e os outros em que realiza a Intervenção Possível.
Na verdade, é necessário considerar as diferenças de contexto, isto é, a população servida por cada escola, as características e dimensão da escola, a constituição do corpo docente, os recursos disponíveis, etc. Importa ainda sublinhar que a qualidade e sucesso do trabalho de professores e alunos depende de múltiplos factores, sendo que a dimensão do grupo é apenas um, ou seja, importa considerar, vejam-se relatórios e estudos nesta área, as práticas pedagógicas, os processos de organização e funcionamento da sala de aula e da escola, bem como o nível de autonomia de cada escola ou agrupamento, entre outros. Daí a importância de promover uma autonomia real. Aliás, dentro do que entendo por verdadeira autonomia das escolas, deveriam ser a ter a competência para definir e organizar as turmas embora aceite a existência de orientações nesse sentido.
Aliás, também com base na autonomia das escolas poderiam ser consideradas outras opções como a presença de dois professores em sala de aula. Em algumas circunstâncias pode ser mais vantajosa que a redução do número de alunos por turma.
Acresce nesta matéria a importância da qualidade do trabalho em turmas com alunos com necessidades educativas especiais o que, evidentemente, deve ser considerado na análise do efectivo de turma, desde logo cumprindo o que está legislado.
Diga-se ainda que é quase dispensável referir a diferença entre trabalhar com 26 ou 28 alunos num estabelecimento privado de acesso “protegido” ou com o mesmo número de alunos num mega-agrupamento de uma escola pública em que um professor lida com várias turmas, centenas de alunos ou se desloca entre escolas para trabalhar.
Não só por esta razão, dimensão das turmas e qualidade do trabalho dos alunos, de todos os alunos, e dos professores, também me parece que deveria ser promovida uma verdadeira desburocratização do trabalho nas escolas e promovido algum ajustamento na sua organização e funcionamento o que certamente libertaria tempo de professores para trabalho em turma ou em apoios que promovessem qualidade.
Sei que mudanças neste sentido são politicamente difíceis mas parecem-me imprescindíveis. Terão custos certamente mas os custos do insucesso e da exclusão são incomparavelmente mais caros.

ESTUDAR COMPENSA. DEFINITIVAMENTE

Um estudo da Fundação Francisco Manuel dos Santos, “Benefícios do Ensino Superior” hoje apresentado e realizado por Hugo Figueiredo Miguel Portela mostra algo que importa registar, a qualificação de nível superior compensa e o impacto é mais significativo com o mestrado.
O trabalho abrangeu o período ente 2006 e 2005 e considerou a população mais jovem, dez ou menos anos de experiência profissional e é mais um contributo para uma questão que muitas vezes é tratada com alguns equívocos.
O primeiro, radica no discurso recorrentemente difundido, ampliado por alguma imprensa preguiçosa, de que, dada a enorme taxa de desemprego de jovens com qualificação superior, o investimento numa qualificação superior não compensa pois não existe mercado de trabalho, alguns empregos que surgem são precários e mal pagos e muita gente qualificada está a ser empurrada para fora por falta de futuro cá.
Um outro equívoco remete para o estatuto salarial. Apesar da política de proletarização do mercado de trabalho, da precariedade e do manhoso recurso a estágios, nem sempre remunerados ou seguidos de emprego, a formação superior ainda compensa. Os dados hoje divulgados desmentem, mais uma vez, este entendimento.
Aliás, de acordo com um estudo do Conselho Nacional de Educação divulgado em 2015 um indivíduo com formação universitária, ao longo da vida activa, ganhará mais cerca de 1,7 milhões de euros face a alguém com o 9º ano. Mesmo comparando com o 12º ano a diferença continua muito significativa.
Os dados hoje divulgados coincidem também com estudos da OCDE, o Relatório da OCDE, "Education at a Glance 2012" mostrava que a diferença salarial de jovens com licenciatura para jovens com formação a nível do secundário, é de 69 %, um bom indicador para o impacto da qualificação.
É claro que não podemos esquecer o altíssimo e inaceitável nível de desemprego entre os jovens, em particular entre os jovens com qualificação superior, obrigando tantos a partir à procura de um futuro que por cá não vislumbram mas esta questão decorre do baixo nível de desenvolvimento do nosso mercado de trabalho, de circunstâncias conjunturais e de erradas políticas de emprego e não da sua qualificação.
Neste cenário e como sempre afirmo, o discurso muitas vezes produzido no sentido de que "não adianta estudar" não colhe e não tem sustentação sendo, um autêntico tiro no pé de uma sociedade pouco qualificada como a nossa que, efectivamente e contrariamente à tão afirmada quanto errada ideia de que somos um país de doutores, continua, em termos europeus, com uma das mais baixas taxas de qualificação superior em todas as faixas etárias incluindo as mais jovens.
Conseguir níveis de qualificação compensa sempre e é imprescindível. Estudar e conseguir qualificação de nível superior compensa ainda mais.
Portugal não tem gente qualificada a mais, tem é desenvolvimento a menos. Temos também um mercado de trabalho que a cegueira da austeridade e do empobrecimento proletarizou e que não absorve uma parte significativa da mão-de-obra qualificada, sobretudo jovem. Não podemos acolher a mensagem de que a qualificação não é uma mais-valia.
É um tiro no pé.

quarta-feira, 15 de novembro de 2017

O TELEMÓVEL NA SALA DE AULA. A FAVOR OU CONTRA?

A Edulog, estrutura da Fundação Belmiro de Azevedo, organizou esta tarde um debate integrado no ciclo de conferências EDUTALKS com o sugestivo título “TELEMÓVEL NA SALA DE AULA: SIM OU NÃO?”
O Público ouviu alguns dos especialistas que participam no debate e encontrou opiniões “a favor” e “contra”.
Confesso que é com alguma perplexidade que vejo matérias desta natureza serem apreciadas a preto e branco, a favor ou contra. Aliás, passou-se, passa-se, o mesmo com a utilização de computadores na sala de aula. Algumas notas.
Como já tenho afirmado, considerando o que se sabe em matéria de desenvolvimento das crianças e adolescentes, dos processos de ensino e aprendizagem e da sua complexa teia de variáveis, das experiências e dos estudos neste universo, mesmo quando parece contraditórios entendo que:
1 – O contacto precoce com as novas tecnologias é, por princípio, uma experiência positiva para os miúdos, para todos os miúdos, se considerarmos o mundo em que vivemos e no qual eles se estão a preparar para viver. Nós adultos estamos a pagar um preço elevado pela iliteracia, os nossos miúdos não devem correr o risco da iliteracia informática.
2 – As novas tecnologias, incluindo o telemóvel, na sala de aula são mais uma ferramenta, não são A ferramenta, não substituem a escrita manual, não substituem a leitura em papel, não substituem a aprendizagem do cálculo, … não substituem coisa nenhuma, são “apenas” mais um meio ao dispor de alunos e professores para ensinar e aprender e agilizar o acesso a informação.
3 – É preciso evitar o deslumbramento provinciano do novo-riquismo com as tecnologias, reafirmo, são apenas ferramentas que a evolução nos disponibiliza e não algo que nos domina e é visto como uma panaceia.
4 – O que dá qualidade e eficácia aos materiais e instrumentos que se utilizam na sala de aula não é a tanto a sua natureza mas, sobretudo, a sua utilização, ou seja, incontornavelmente, o TRABALHO DO PROFESSOR é uma variável determinante. Posso ter um computador ou um telemóvel para fazer todos os dias a mesma tarefa, da mesma maneira, sobre o mesmo tema, etc. Rapidamente se atinge a desmotivação e ineficácia, é a utilização adequada que potencia o efeito das capacidades dos materiais e dispositivos.
5 – A sua utilização em sala de aula é também uma forma de aumentar os níveis de auto-regulação no seu uso pois terão a supervisão dos professores e não o acesso muitas vezes sem controlo por parte dos pais.
6 - Para além de garantir o acesso dos miúdos aos materiais é fundamental disponibilizar a formação e apoio ajustados aos professores sem os quais se compromete a qualidade do trabalho a desenvolver bem como, evidentemente, assegurar as condições exigidas para que o material possa ser rentabilizado.
7 – Finalmente, como em todas as áreas, é imprescindível avaliar o trabalho realizado, única forma de garantir a sua qualidade.
8 – A utilização do telemóvel por parte dos alunos para comportamentos inadequados, não é um problema do telemóvel, é um problema de disciplina na sua utilização. A proibição não funciona ficazmente, muitos comportamentos proibidos são diariamente evidenciados, por miúdos e graúdos (alguns até bem “graúdos”).
9 - Para alumas crianças ou jovens com NEE as novas tecnologias, incluindo o telemóvel, constituem uma ferramenta imprescindível de inclusão, participação e aprendizagem.
Não conheço as conclusões do debate mas gostava que apesar de ter começado com “a favor” ou “contra” fosse um pouco mais heurístico.

DIA DE GREVE

Realiza-se hoje a greve de professores convocada pelas maiores estruturas representativas da classe numa coincidência que nem sempre se verifica. Não são ainda conhecidos os dados da adesão mas os indicadores sugerem números significativos.
Não me pronuncio sobre a bondade ou justificação dos protestos no plano estritamente profissional dos professores, mas como ainda ontem escrevi entendo que muitas das matérias que estão em causa também nos dizem respeito na medida em que algumas das medidas de política que os envolvem também têm consequências na qualidade do seu trabalho, na qualidade da escola pública e, portanto, no bem-estar e futuro dos alunos.
Também não esqueço a sempre presente componente de luta partidária e como o universo da educação é um palco privilegiado desta luta.
Não estranho evidentemente os discursos que procuram sobrevalorizar os efeitos e a instabilidade que a greve implicará para famílias e alunos.
Como já escrevi noutras ocasiões, estou convicto de que a generalidade dos professores não quereria sentir motivos para realizar a greve com os constrangimentos que dela poderão resultar até para si próprios. O que tenho alguma dificuldade em perceber é como pode uma greve de professores não ter impacto nos alunos. Provavelmente só mesmo realizada nas férias o que parece uma hipótese remota. O recurso à greve assenta, justamente no impacto que ela tem, não há volta a dar.
No que se refere à instabilidade e considerando experiências anteriores os discursos produzidos por parte da tutela, por umas razões, por parte dos representantes dos professores e dos próprios professores (nem sempre coincidem), por outras razões e ainda pelos pais ou seus representantes, ainda por outro conjunto de razões, ou os discursos de “opinadores” ignorantes e com agenda própria, talvez sejam mais susceptíveis de criar instabilidade nos alunos do que um dia de greve.
O que parece menos positivo é o constante discurso de diabolização dos professores que também recebe um fortíssimo contributo por parte de algumas afirmações dos que os representam e que degradam, enfraquecem, a imagem social dos docentes com reflexos sérios e negativos na relação que a comunidade estabelece com eles.
Entregamos todos os dias os nossos filhos e netos nas mãos de uma classe que para cumprir o seu enorme e insubstituível papel na construção do futuro, precisa, para além da competência, de ter a confiança da comunidade.
Assim nós, todos, façamos a nossa parte.

terça-feira, 14 de novembro de 2017

PESSOAS

Lamento que algumas susceptibilidades se sintam magoadas. Muitas vezes aqui tenho escrito que  alguns dos problemas dos professores são também problemas nossos. Da sua estabilidade, competência e valorização depende o nosso futuro, constroem-nos todos os dias com os miúdos à frente.
Com generalizada competência e empenho apesar de alguns maus-tratos e de políticas que os não valorizam, antes pelo contrário e que já vêm de longe, recordo Maria de Lurdes Rodrigues e Nuno Crato, respondem com sentido ético e deontológico à sua missão.
Ao ler muitos comentários nas redes sociais sobre o episódio de saúde do Ministro da Educação, devo dizer que me senti incomodado, não são sensatos e dignos num espaço desta natureza, social e alargado. Não pode valer tudo. Eu não aceitaria alguns dos comentários que li se fossem produzidos por alunos que, por qualquer razão, justa ou injusta, não gostassem de algum dos seus professores.
Desculpem mas não é razoável.
Esta nota não tem moralismo, não tem rigorosamente a ver com fidelidade política, tenho a liberdade de pensamento que também advém de estar fora de qualquer enquadramento partidário, tem apenas a ver, desculpem mais uma vez, com urbanidade e com as relações entre as pessoas.

A HISTÓRIA DAS PALAVRAS QUENTES

Estava o Professor Velho, o que está na biblioteca e fala com os livros, de animada conversa com um livro bom conversador, quando entrou a Professora Paula para entregar uns materiais que tinha requisitado para umas aulas.
Então Paula, correu bem o trabalho?
Muito bem Velho, os miúdos aderiram, trabalharam, aprenderam e acho que se divertiram, os materiais eram interessantes.
A professora deles também ajudou comentou o Professor Velho, rindo-se.
Fazemos o que podemos Velho, mas o Fábio continua a preocupar-me. Sabes quem é?
Sim conheço o Fábio, desde que ele entrou para a nossa escola. Mas que te preocupa nele?
Foi o que menos participou no trabalho, fez o mínimo possível. Sempre distante, nunca se envolvendo com os outros. Há já algum tempo que ele anda assim e depois, nem sei bem como descrever, tem um olhar frio, sem expressão. Até parece que ele próprio está frio. Quando o olhamos e ele devolve aquele olhar tão frio, acho que até eu gelo.
Tens tentado falar com ele?
Não consigo Velho, procuro ajudá-lo nos trabalhos na sala mas acho que ele não está muito disponível.
Falaste com palavras quentes?
Palavras quentes?! Não entendo Velho.
Estou a falar de palavras que aquecem quando são ditas a alguém, "gosto de ti", "estou preocupada contigo", "gosto de conversar contigo" e outras assim. Talvez o Fábio tenha o coração com gelo, não sabemos como se formou mas podemos tentar derretê-lo um pouco para depois compreender.
Velho, tu és estranho. Gosto de ti.

DAS TECNOFORMICES

Como sempre nestas ocasiões e de acordo com o “script” clássico, os envolvidos dirão que estão de “consciência tranquila”. Acredito que tal possa acontecer pois para este pessoal “consciência” não significa certamente o mesmo que para a maioria das pessoas.
É por demais evidente que para boa parte desta gente, legalidade, transparência, ética ou minudências como pagar contribuições, impostos, etc., são “contos para crianças”, coisas, por assim dizer, para “tótós”, nós
Tenoformices, relvices, varices, loureirices. salgadices, amigos mecenas para socratices, negócios manhosos e corrupção, tráfico de influências e amiguismo, utilização eficaz dos alçapões da justiça criteriosamente desenhados para efeitos de protecção dos seus interesses e outras habilidades da mesma natureza, são ferramentas diariamente usadas por esta família alargada e diversa que há décadas ocupou um largo espectro do nosso contexto social, político e económico.

segunda-feira, 13 de novembro de 2017

DO FIM DO ENSINO VOCACIONAL

Conforme já tinha anunciado o ME vai formalmente proceder à extinção do ensino vocacional no ensino básico. Retomo notas que na altura do anúncio da decisão por aqui deixei e partilhei em espaços de intervenção profissional.
A forma como a decisão foi recebida na altura em que foi anunciada, creio que em Maio, e a discussão que se tem gerado é, do meu ponto de vista, contaminada por alguns equívocos presentes desde logo pela colocação de questões como “sim ou não ao ensino vocacional?”
Como muitas vezes tenho afirmado é fundamental diversificar a oferta formativa, ou seja, promover a diferenciação de percursos. Só por esta via me parece possível atingir um objectivo absolutamente central e imprescindível, todos os alunos devem aceder a alguma forma de qualificação, única forma de combater a exclusão e responder mais eficazmente à principal característica de qualquer sala de aula actual, a heterogeneidade dos alunos. Aliás, o alargamento da oferta formativa de natureza profissional no âmbito do ensino secundário que também está a acontecer apesar de constrangimentos e sobressaltos é um passo nesse sentido e tem contribuído para baixar os níveis de abandono. Importa, no entanto, garantir que esta oferta não seja preferencialmente dirigida para os "que não servem" para a escola.
Parece, pois, claro que temos de estruturar percursos de ensino com formação de natureza profissional. A questão que se coloca é quando deve ser disponibilizada esta oferta e para quem.
Relativamente ao modelo que esteve em vigor sempre considerei fortemente discutível, até num plano ético, a introdução desta diferenciação tão cedo, aos 13 anos, e “obrigatória” para os que chumbam. Por outro lado, aos 13 anos, apesar de se remeter a “decisão” para um processo de orientação vocacional que a insuficiência gritante de recursos não permite assegurar, que alunos decidem? Alguém vai decidir por eles.
Poucos sistemas educativos assumem este entendimento e o facto de o ensino alemão, a inspiração de Nuno Crato, colaboradores e admiradores, o admitir não é uma certificação da correcção do modelo como atestam as apreciações internacionais.
Na verdade, relatórios da OCDE e da UNESCO têm sustentado que a colocação dos alunos com piores resultados escolares em ensino de carácter técnico e vocacional muito cedo em vez da aposta nas aquisições escolares fundamentais aumenta a dificuldade na mobilidade social com reflexos ainda mais pesados num país como o nosso, ainda com baixa qualificação escolar em muitas famílias para além das suas dificuldades económicas.
Neste patamar etário, mais do que de ensino vocacional os alunos precisam de apoios que lhes permitam, bem como aos seus professores, minimizar dificuldades e risco de insucesso. 
É real e devastador o cenário que ainda temos em matéria de retenção. Temos de responder às causas deste enorme problema mas não podemos mascarar as estatísticas empurrando os “maus” para percursos que “recebem” um rótulo de “segunda” pois são percebidos por parte da comunidade como destinados aos menos dotados, “preguiçosos” ou com problemas vários. É, no entanto, verdade que a sua deriva para o ensino vocacional também compunha estatísticas.
Por outro lado, este tipo de oferta tem de ser adequado às comunidades educativas e dotada dos recursos e meios necessários bem como de maior e efectiva autonomia das escolas. Como tem sido referido em diferentes avaliações e pelas direcções escolares esta situação está longe de acontecer.
Julgo ser de sublinhar que todos os alunos deverão cumprir uma escolaridade de 12 anos e que a idade de entrada no mercado de trabalho é aos 16 o que deve ser ponderado no desenho de ofertas formativas que envolvam trabalho em empresas. Aliás, esta questão deve, é uma forte convicção, ser também considerada quando se trata de alunos com necessidades especiais que ao abrigo de um dispositivo estranhamente designado por Currículo Específico Individual são em algumas circunstâncias sujeitos a situações pouco claras que de educação, formação ou inclusão têm pouco, seja em espaço escolar, seja em espaço institucional ou laboral. Também por isto o modelo que estava em vigor parece francamente desajustado tendo sido desencadeada a sua generalização sem que nessa altura tivesse terminado a sua avaliação.
Nesse modelo os alunos com insucesso, estamos a falar, presumo, de gente com capacidades "normais" iriam “obrigatoriamente” para o ensino vocacional. Como já referi e é reconhecido o insucesso escolar é mais prevalente em famílias mais desfavorecidas. Neste cenário, como a UNESCO reconhece, mantém-se formalmente a velha ordem, os mais pobres "destinados" preferencialmente para o trabalho manual e os mais favorecidos preferencialmente para o trabalho intelectual.
A diferenciação dos percursos é necessária e imprescindível, incluindo ensino vocacional, mas, reafirmo, deve surgir mais tarde, disponível para todos os alunos como se verifica na maioria dos sistemas educativos que se preocupam com os alunos, com todos os alunos. O que deve estar disponível desde sempre são dispositivos de apoio suficientes, competentes e oportunos a alunos e professores e alguma diferenciação que permita acomodar melhor a diversidade dos alunos.
A ideia de um ensino básico universal, constante no Programa do Governo e com a qual em princípio concordo, não me parece contraditória com a definição de alguma diferenciação de trajectos que também defendo.
Esta diferenciação pode traduzir-se, por exemplo, na introdução no que agora é o 3º ciclo de algumas disciplinas de natureza opcional.
A existência de um modelo curricular deste tipo permitiria, se necessário com orientação adequada, optimizar as escolhas dos alunos e a sua entrada no ensino secundário. Neste patamar deverá estar disponível uma oferta mais diversificada incluindo alguma já de natureza profissionalizante.
Finalmente, julgo que este caminho de diferenciação deveria ser também acompanhado pelo acréscimo real de autonomia das escolas e agrupamentos incluindo a dimensão curricular e a oferta educativa.

A MANUELA RALHA E A LUTA QUE CONTINUA

Em primeiro lugar a referência a uma lutadora, Manuela Ralha, que é uma inspiração e um exemplo num universo onde apesar do que já foi feito, muito ainda está por fazer, o cumprimento dos direitos das pessoas com deficiência.
Uma segunda referência para um trabalho no JN sobre a ausência de conhecimento sobre os reais problemas de acessibilidade a espaços públicos por parte de pessoas com mobilidade reduzida, como a Manuela Ralha, por exemplo.
Recordo que terminou em 8 de Fevereiro deste ano o prazo de 10 anos para que fosse cumprida a legislação que tornasse os espaços, equipamentos e vias públicas acessíveis a cidadãos com deficiência.
Conforme têm afirmadoo Observatório para a Deficiência e Direitos Humanos e a Confederação Nacional dos Organismos de Deficientes são múltiplas e significativas as dificuldades enfrentadas diariamente por pessoas com mobilidade reduzida e de deslocação no acesso a vias, espaços e equipamentos públicos. É certo que muito foi feito mas muito mais está por cumprir.
São regularmente organizadas iniciativas que que procuram alertar a comunidade as entidades responsáveis para esse conjunto de dificuldades mas o impacto é baixo e lento. Os problemas das minorias são, evidentemente, problemas minoritários.
A questão afecta muitos cidadãos e envolve áreas como vias, transportes, espaços edifícios, mobiliário urbano e, sublinhe-se, a atitude e comportamento de muitos de nós.
Boa parte dos nossos espaços urbanos não são amigáveis para os cidadãos com necessidades especiais mesmo em áreas com requalificação recente. Estando atentos identificam-se inúmeros obstáculos.
Na verdade, apesar do muito que já caminhámos, as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, bem como as suas famílias e técnicos sabem, sentem, que a sua vida é uma árdua e espinhosa prova de obstáculos muitos deles dificilmente ultrapassáveis.
Lamentavelmente, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser a geometria variável dos direitos, do bem comum e do bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

domingo, 12 de novembro de 2017

AS ARMADILHAS DA NET

O Público de ontem noticiava que o Youtube está a desenvolver esforços no sentido de inibir o acesso por crianças a vídeos que utilizando personagens que lhes são familiares como o Ruca, a Pocoyo e a Peppa Pigs, por exemplo, disponibilizam conteúdos claramente desadequados.
Na verdade e de forma quase casual já me tinha dado conta desta situação mas com a utilização do Lego Duplo. A partir da pesquisa pelo “verdadeiro” Lego Duplo começa a aparecer na barra direita do ecrã o acesso a filmes com conteúdos inquietantes nos quais as crianças facilmente entram pois as personagens e cenários parecem familiares.
Aliás, já tenho abordado esta questão com alguns pais de crianças mais pequenas.
Como sempre digo não adianta diabolizar a “net”, é uma ferramenta importante, ou entrar em fundamentalismos proibicionistas que acabam por não resultar.
Importa de facto, estar atento à utilização, acompanhar essa utilização, dialogar com outros pais para troca de experiência e informação e, sobretudo, promover auto-regulação nas crianças. Não é fácil mas é o caminho.

sábado, 11 de novembro de 2017

À MESA NAS ESCOLAS (Take 2)

As sucessivas denúncias de problemas nas cantinas escolares continuam na agenda. Trata-se evidentemente de situações que não deveriam acontecer, está em causa a saúde e bem-estar de crianças e adolescentes e de muitos funcionários e docentes que são também utentes das cantinas.
Nesta matéria estarão envolvidas questões relativas aos modelos de serviço, em outsourcing e sem regulação apropriada, a tentação do aumento do lucro hipotecando quantidade, qualidade e serviço, negligência e falta de fiscalização, pessoal insuficiente, etc., incluindo um acidente sempre possível.
A tudo isto importa dar resposta, nenhuma dúvida sobre isso.
O que me levanta mais reservas é a generalização de processos disciplinares a alunos que tenham divulgado situações desta natureza, designadamente através das redes sociais.
Compreendo o dever de reserva na utilização e divulgação de imagens em locais públicos e espaços profissionais. É certo que basta entrar no FB, por exemplo, para perceber como boa parte dos utilizadores tem uma concepção extraordinariamente “elástica” para ser simpático do que é privacidade, discrição, pudor, reserva de imagem, etc.
Posso até aceitar a existência de regulamentos institucionais que regulem a divulgação de imagens do funcionamento e espaço interno dessas instituições.
No entanto, julgo que é altamente discutível se o processo disciplinar a alunos que divulgam “atentados” contra o seu bem-estar será uma boa decisão. Provavelmente inibirá futuras acções, retira poder reivindicativo, é claro para todos que a voz de alunos sobre problemas nas cantinas será uma voz baixa para algumas direcções escolares e empresas de prestações de serviços de restauração nas escolas
Julgo que a denúncia por meios não caluniosos e com informação comprovada de atentados ao bem-estar são legítimos, fazem parte da cidadania e da defesa dos direitos e será certamente um instrumento de pressão sobre a regulação que quem de direito deveria assegurar mas que o não faz de forma correcta.


DA VIOLÊNCIA E DOS ABUSOS SOBRE AS MULHERES

Os recorrentes casos da violência doméstica e de assédio e abuso sexual dirigido às mulheres são faces do mesmo problema, o atropelo dos direitos.
O mundo da violência doméstica e dos abusos é bem mais denso e grave do que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos, é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações que diariamente ocorrem.
Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios de violência e abusos é ainda inquietante o facto de que alguns realizados em Portugal evidenciam um elevado índice deste tipo de comportamentos nas relações entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.
Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao agressor ou abusador, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento.
Nesta perspectiva e para casos mais graves de violência torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento acessíveis para casos mais graves e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.
Torna-se ainda necessário que nos processos de educação e formação dos mais novos possamos desenvolver esforços que alterem quadros de valores, de cultura e de comportamentos que minimizem o cenário negro em que vivemos. A educação é arma mais poderosa de transformação do mundo como sabiamente afirmava Mandela. No entanto, como é sabido, a formação cívica deixou de ser um conteúdo e área curricular obrigatória.
A omissão ou desvalorização desta mudança é a alimentação de um sistema de valores que ainda “legitima” a violência e abuso nas relações, que a entende como “normal”.
Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência e abuso que vão sendo conhecidas e as muitas que acontecem num espaço perto de nós.

sexta-feira, 10 de novembro de 2017

AS IRREDUTÍVEIS NECESSIDADES DAS CRIANÇAS

A propósito da realização da Conferência Internacional “Addressing and Supporting Family and Child Wellbeing | 15 years of Touchpoints in Portugal” organizada Fundação Brazelton/Gomes-Pedro para as Ciências do Bebé e da Família, encontram-se duas estimulantes entrevistas, a Joshua Sparrow no Público e a Gomes-Pedro no Observador.
O Professor Gomes-Pedro é uma das figuras que na linha do Mestre João dos Santos e de há muitas décadas mais se tem destacado na defesa intransigente dos direitos e bem-estar das crianças e das famílias. Para além da prática médica, do ensino, da investigação e produção científicas, da criação da Fundação Brazelton/Gomes Pedro, é fundamental sublinhar a dimensão humanista e ética e intervenção social do Professor Gomes-Pedro com quem tenho o privilégio de me cruzar regularmente e sempre sentir como grande é a sua Pessoa.
A acção da Fundação para as Ciências do Bebé e da Família bem como a própria vida do Professor Gomes-Pedro tem assumido uma importância significativa na promoção e divulgação de uma cultura de protecção e bem-estar das crianças e das famílias, mais um dos serviços que designo como bens de primeira necessidade.
Termino com uma afirmação de um autor muito conhecido na área da educação e do desenvolvimento, Bronfenbrenner, "Para que se desenvolvam bem, todas as crianças precisam que alguém esteja louco por elas". É a condição de base para que se cumpram as irredutíveis necessidades dos miúdos como refere Brazelton.

AS NEGATIVAS DO NOSSO DESCONTENTAMENTO

À semelhança do que já tinha realizado para o 2º ciclo a Direcção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência divulga um estudo sobre o trajecto escolar dos alunos que em 2014/2015 terminaram o 3º ciclo, “Resultados escolares por disciplina - 3.º Ciclo - Ensino Público - Ano letivo 2014/2015”.
Os resultados replicam o padrão já verificado no trabalho sobre o 2º ciclo divulgado em Maio
Em termos globais o chumbo atinge 13.1% dos alunos no ciclo. Por anos o 7º é o que regista maior retenção, 16.7%, indicador também é verificado nos anos iniciais de cada ciclo. Embora no 8º e 9º a retenção diminua tal não parece decorrer de trabalho de recuperação mas do facto de muitos alunos retidos no 7º serem encaminhados para outros trajectos escolares.
Ao nível dos aspectos mais finos da retenção é inquietante que 66% dos alunos que chumbam no 7º ano reprovam a seis ou mais disciplinas sendo a Matemática a que apresenta indicadores mais pesados. No entanto, se o critério for de cinco disciplinas ou mais a taxa passa para uns dramáticos 85% que, evidentemente, são altamente condicionantes de um trabalho de recuperação bem-sucedido.
Um outro dado, também em linha com o que se verificou no 2º ciclo e sem surpresa, é a fortíssima associação entre os altos níveis de retenção e a mais disciplinas e as condições socioeconómicas familiares. De facto, em todas as disciplinas no 7º ano os alunos que reprovam e estão incluídos no Escalão A da Acção Social escolar (famílias co menores rendimentos) são o dobro de alunos com negativas mas não abrangidos pela Acção Social Escolar.
É este cenário inquietante mas que não surpreende que me leva, tal como afirmei em texto de ontem, a aguardar com alguma expectativa os dados do PISA de 2018 que incluirá muitos dos alunos agora retratados.
Já me sinto cansado de tanto falar destas matérias mas a verdade é que julgo necessário insistir. O chumbo, a retenção, só por existir, não transforma o insucesso em sucesso, repetir só por repetir não produz sucesso, aliás gera mais insucesso conforme os estudos mostram quer se queira, quer não.
Assim sendo, a questão central não é o chumba, não chumba e quais os critérios, quantas disciplinas por exemplo. O que deve ser discutido e objecto de políticas adequadas será que tipo de apoios, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias desde o início da percepção de dificuldades com o objectivo de evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo.
Importa também que as políticas educativas sejam promotoras de condições de sucesso para alunos e professores.
O número de alunos por turma em algumas escolas e agrupamentos, os modelos curriculares extensos e prescritivos ainda em vigor apesar de uma “flexibilidade curricular” em experimentação mas que me levanta algumas dúvidas, insuficiência de dispositivos de apoio competentes e adequados são também exemplo de outras variáveis a considerar.
Este tipo de discurso não tem rigorosamente a ver com "facilitismo" e, muito menos, com melhoria "administrativa" das estatísticas da educação, uma tentação a que nem sempre se resiste.
Assim sendo, insisto, o essencial é promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É fundamental não esquecer que o insucesso continua a atingir fundamentalmente os alunos oriundos de famílias com pior condição económica e social o que inibe o objectivo da mobilidade social, replicando o velho "tal pai, tal filho". Aliás, estes estudos da Direcção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência evidenciam isso mesmo, como sempre.
É necessário também diversificar percursos de formação com diferentes cargas académicas e finalizando sempre com formação profissional mas não em idades precoces criando percursos irreversíveis de "segunda" para os "sem jeito para a escola" e "preguiçosos".
Assim sendo, a qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, sim, naturalmente, mas também com a avaliação mas também com a valorização do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.
É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar.
É o que não tem acontecido em Portugal.
Ponto.

quinta-feira, 9 de novembro de 2017

OS RESULTADOS POSITIVOS E O CADERNO DE ENCARGOS

De acordo com a edição de 2017 do Relatório “Education and Training Monitor”, divulgado pela Comissão Europeia a análise comparativa dos dados do PISA de 2102 e 2015 evidencia uma descida da percentagem de alunos portugueses com menor desempenho contrariamente ao que se verificou na UE. Este dado sublinha o trajecto que tem vindo a ser realizado pelos alunos e escolas e que se sublinha embora aguarde com alguma curiosidade os dados de 2018, o próximo ano de realização do PISA.
Por áreas avaliadas temos que na leitura, em 2015 17.2% dos alunos portugueses não revelam conhecimentos básicos face a 19.7% na UE sendo que em 2012 em Portugal se verificava 18.8% e na EU 17.8%.
Em Matemática Portugal melhorou de 24.9% de alunos com baixo desempenho para 23.8% e a UE passou de 22.1% para 22.2%.
No que respeita a ciências a discrepância de trajectos é ainda mais acentuada, Portugal desceu o indicador de baixo de desempenho de 19% para 17.4 enquanto a UE agravou de 16.6% para 20.6%.
Veremos se o trajecto de melhoria é suficiente para atingir a meta definida de 15% de desempenho negativo em 2010 nas três áreas de literacia avaliadas.
No mesmo relatório emerge a dificuldade cumprir o objective de em 2020 ter 40% da população entre os 30 e os 34 anos com curso superior pois em 2016 a percentagem era de 34.6%. Também o objective de reduzir o abandono escolar entre os 18 e os 24 parece comprometido apesar da evolução positiva, pretende-se 10% ou menos, mas em 2016 Portugal ainda se verificava 14%.
O Relatório salienta ainda a persistência da forte associação entre a origem social e económica e o desempenho escolar na generalidade dos sistemas educativos embora com níveis diferentes de desigualdade.
Duas notas breves.
Uma primeira para registar a evolução positiva e antes que se desencadeie a habitual luta pela paternidade dos resultados positivos com diferentes figuras e entidades a “chegarem-se à frente” como diz o povo importa realçar o trabalho de alunos, professores, escolas e famílias.
A segunda nota para relembrar o pesado caderno de encargos que ainda continuamos a ter pela frente, designadamente, combater o abandono e a exclusão, quase sempre a primeira etapa da exclusão social, promover a qualificação, um bem de primeira necessidade e combater as desigualdades criando efectivos dispositivos de mobilidade social em que a escola faz a diferença e pode ajudar a contrariar o destino.

ALGUNS DOS PROBLEMAS DOS PROFESSORES SÃO TAMBÉM PROBLEMAS NOSSOS

Como é evidente o mundo da educação para além da “vivacidade”, por assim dizer, em que permanentemente está mergulhado, atravessa uma fase de particular agitação no que respeita aos professores e aos seus problemas, designadamente, profissionais.
Hoje a imprensa noticia a preocupação de alguns deputados do PS com esta questão recordando a marcante época de Maria Lurdes Rodrigues e a sua famosa afirmação, “Perdi os professores, mas ganhei a opinião pública”. Parece-me claro que a preocupação dos deputados remete sobretudo para o potencial impacto da situação de descontentamento na contabilidade eleitoral do que para uma preocupação com os problemas que estão em discussão.
Apesar de ter algumas ideias, entendo que não devo opinar sobre as matérias em concreto.
No entanto e como várias vezes tenho referido, alguns dos problemas dos professores são também problemas nossos. Sempre assim acontece quando está em causa a qualidade da educação e da escola, pública ou privada, e o trabalho de alunos, professores e pais.
O futuro passa necessariamente pela educação e pela escola donde …
É também verdade que a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores tem tido especial efeito no clima e no trabalho desenvolvido nas escolas e agrupamentos.
É pois exigível que ao defender a qualidade da educação e da escola, pública e também privada, que se valorizem, defendam e criem as condições para que o trabalho de professores, alunos e pais tenha o melhor resultado possível.

quarta-feira, 8 de novembro de 2017

DA PRESSÃO SOBRE AS CRIANÇAS PARA A EXCELÊNCIA NO DESEMPENHO

O Público divulga um trabalho realizado pela Imaginarium sobre a “A felicidade e a infância”. Foram inquiridos 1131 pais e filhos entre os 0 e os 8 anos sobre diversas questões.
Umas notas sobre alguns dos dados encontrados que mereciam várias reflexões.
A generalidade dos pais percebe os filhos como felizes e nos miúdos a percepção de felicidade baixa com a idade embora se mantelha elevada. 
Um outro dado interessante remete para algo que muitas vezes abordo aqui e em trabalho com a pais, estes valorizam enormemente (99.8%) o tempo de qualidade partilhado com os filhos como base para o bem-estar. No entanto mais de metade afirma que passa pouco tempo de qualidade com os filhos e seis em cada dez entendem que os filhos sentem a sua falta. Também a maioria, 89.9% tem dificuldade em conciliar vida familiar com vida profissional.
Um técnico citado pelo Público levanta a questão da pressão sobre as crianças a partir da entrada na escolaridade obrigatória como factor associado ao decréscimo da percepção de felicidade por parte destas.
De facto, em múltiplas conversas com pais tem emergido com progressiva regularidade discursos que sugerem a instalação nem sempre muito consciente de uma enorme pressão sobre os miúdos para a excelência do seu desempenho e em múltiplos aspectos.
Na verdade, fruto dos estilos de vida, de alterações nos valores e cultura e das dificuldades genéricas que enfrentamos, tem vindo a instalar-se de mansinho em muitos pais, e também dentro das instituições educativas, uma atitude e um discurso de exigência e de pressão para a excelência no desempenho dos miúdos, a começar pelos resultados escolares.
A questão não tem, evidentemente, a ver com a natural atitude de exigência mas um sim com a pressão muito forte para a produção e alto nível de rendimento e cada vez mais cedo pois, supõe-se, ganharão vantagens.
Esta visão emergindo cedo pode fazer comprometer desde logo o cumprimento dos objectivos e função da educação de infância que não deve ser vista como a “preparação para a escola” e, muito menos, como “o primeiro tempo de escola” o que desvaloriza a sua verdadeira função e contém riscos para o desenvolvimento das crianças e, sim, também para o seu sucesso educativo e escolar.
Por outro lado, o clima instalado relativamente à pressão para resultados e para excelência e à forma como o sistema educativo tem sobrevalorizado a medida contribui para alimentar de um ambiente educativo competitivo e selectivo que cria em muitas crianças uma pressão fortíssima para a excelência dos resultados. Não é raro, antes pelo contrário e de acordo com as disponibilidades das famílias que a seguir à escola muitas crianças caminhem para os centros de explicações que acabam por funcionar como AAE, Ateliers de Actividades Escolares respondendo como 2 em 1, tomam contas das crianças e melhoram, espera-se, o seu rendimento escolar.
Acresce que esta excelência que é exigida é extensiva a todas as áreas em que os miúdos se envolvem, devem ser excelentes a tudo.
Deste entendimento, para além do tempo infindo que os miúdos passam na escola, surge uma ainda uma oferta com uma diversidade espantosa que tornará as crianças fantásticas, excelentes, em montanhas de coisas que lhes fazem uma falta tremenda para se prepararem para o futuro, basta atentar na oferta disponível.
A vida de muitas crianças transforma-se assim num espécie de agenda, passando o dia, incluindo fins-de-semana, a saltar de actividade fantástica em actividade fantástica, numa agitação sem fim.
Acontece que algumas crianças, por questões de maturidade ou funcionamento pessoal, suportam de forma menos positiva esta pressão o que poderá gerar o risco de disfuncionamento, rejeição escolar e, finalmente, insucesso.
Também sei que em muitas destas actividades estará presente uma genuína preocupação dos seus responsáveis pela qualidade e adequação do trabalho que realizam com os miúdos. A questão é que esse trabalho é apenas um dos mil trabalhos com que se vai enchendo a vida dos miúdos.
A melhor forma de preparar os miúdos para o futuro é cuidar bem deles no presente, desejavelmente sem faltas, mas também sem excessos.

À MESA NAS ESCOLAS

Com o turismo em alta a restauração é habitualmente referida como uma das dimensões mais atractivas do nosso país.
Felizmente os turistas, nacionais ou estrangeiros, não são clientes das cantinas escolares. Teriam de ser criteriosos na escolha.
As queixas são recorrentes e abrangentes, referem a quantidade, a qualidade de alimentos e confecção e o próprio serviço, comida fria por exemplo.
Não é possível que se sucedam casos desta natureza.
A escola, também na forma como os miúdos se alimentam, deve merecer a confiança da comunidade.
Não se pode falhar tanto na fiscalização de um serviço desta natureza. Trata-se do bem-estrar dos miúdos e não só.

terça-feira, 7 de novembro de 2017

JOGAR ÀS ESCONDIDAS

No tempo em que se brincava na rua jogar às escondidas era uma das nossas actividades preferidas. Um ficava no "coito" (era assim mesmo que lhe chamávamos) de olhos tapados, contava até 31, os outros escondiam-se e depois da contagem começava a procura. Cada um dos escondidos tentava chegar ao "coito" sem ser apanhado pelo procurador. O último que fosse descoberto ficava a "amochar".
Hoje de formas bem mais sofisticadas e com outros contornos ainda temos miúdos que continuam o jogar às escondidas. Como muitos substituíram a rua pelas actividades de enriquecimento curricular e mais os ATL e mais as oficinas e mais o banco de trás dos carros dos pais ou as carrinhas dos transportes escolares, os esconderijos mudaram muito.
Alguns, mais dados às novas tecnologias, escondem-se, por exemplo, dentro dos ecrãs que fazem parte da sua vida, dentro de uns fones com o som bem alto ou agarrados a um telemóvel que os ligue a outros escondidos e ficam à espera que ninguém os encontre.
Um outro grupo esconde-se, submerso pela onda das muitas actividades que são importantíssimas para o seu desenvolvimento e nas quais se vêem envolvidos ao longo de dias que não têm fim de tão compridos. É árduo o caminho para a excelência que lhes exigem.
Existe também alguma miudagem que se esconde no meio do grupo, diferentes grupos, que constitui uma excelente forma de camuflagem e protecção.
Há ainda um grupo pequeno e nem sempre discreto de miúdos, mais ou menos crescidos se escondem em comportamentos de que muitos verdadeiramente não gostam mas que os mascaram de figuras que eles não são mas atrás das quais tentam sobreviver. Estes miúdos são, normalmente muito conhecidos por fora mas, por vezes, completamente desconhecidos por dentro, estão escondidos.
Reparem quantos miúdos estão escondidos em instituições, tão escondidos que não existe família que os encontre.
Reparem finalmente quantos miúdos escondem e se escondem em vidas de sofrimento e negligência.
De vez em quando nós, os mais crescidos, podíamos entrar no jogo e ir à procura deles, dos escondidos. Era melhor descobri-los.

E UMA EDUCATION SUMMIT?

Não tenho preconceitos relativamente às novas tecnologias, seria um profundo disparate. Aliás, sou um utilizador diário de vários dispositivos e programas que são extraordinariamente úteis em diferentes dimensões e sem os quais teria a vida bem mais complicada. Este texto é um exemplo e nem sequer o mais relevante.
No entanto, cansa-me o massacre mediático em torno da Web Summit.
Percebo o impacto económico, a importância estratégica, os contributos para o desenvolvimento tecnológico e para a globalização do conhecimento, etc., etc.
Ainda assim, se a mesma capacidade de mobilização e de mediatização fosse canalizada para uma Education Summit seria bem interessante. Tanto por discutir, decidir, conhecer, partilhar, ...
Não creio que tivesse o mesmo “sucesso” mas a sua importância para o futuro seria bem maior.
Mas é, evidentemente, um ideia sem sentido.

segunda-feira, 6 de novembro de 2017

SÓ PODE SER BOM PROFESSOR QUEM TENHA SIDO BOM ALUNO NO BÁSICO E SECUNDÁRIO. SERÁ?

O Expresso aborda a questão dos candidatos aos cursos de Formação de Professores e Ciências da Educação serem os alunos com médias mais baixas no processo de candidatura ao ensino superior. São colocadas análises que justificam reflexão mas também alguma prudência.
Os dados de base para a peça no Expresso mostram que os candidatos aos cursos de Formação de Professores e Ciências da Educação tiveram na 1ª fase uma média de 130.7 em 200, apenas acima dos candidatos aos cursos de Serviços Social. Por outro lado, segundo os dados do PISA de 2015 só 1.5% dos alunos de 15 anos envolvidos encara a possibilidade de ser professor sendo que estes alunos se situam nos níveis mais baixos de resultados a Matemática e Leitura, o contrário do  que se verifica noutros países.
Dito de outra maneira e de forma simples, são fundamentalmente os alunos de 15 anos com menor desempenho médio (critério PISA) que admitem vir a ser professores e são basicamente os alunos mais “fracos”na finalização do secundário que se candidatam a professores. No entanto, é interessante recordar que no PISA de 2012 e no conjunto dos vários países, a maioria dos alunos portugueses é da opinião de que os professores os ajudam. Portugal e Finlândia lideravam a satisfação com a ajuda prestada pelo corpo docente (83% e 85%, respectivamente). Isto quer dizer , conforme outros estudos demonstram. que os alunos valorizam os professores mas não a profissão o que merece reflexão.
Duas notas prévias.
Em primeiro lugar julgo ser necessária prudência sobre a interpretação destes dados e o seu impacto na qualidade dos trajectos futuros, a relação entre o perfil de desempenho de um aluno de 15 anos ou as médias do acesso ao ensino superior e o seu potencial desempenho futuro como professor deve ser vista com extrema reserva. Não é garantido que estes alunos venham a ser maus profissionais como não é garantido que todos os alunos com médias mais elevadas que se candidatam a outras áreas científicas venham a ser excelentes profissionais.
Uma segunda nota para defender que este cenário também se liga ao mecanismo de acesso ao superior. De há muito que defendo que as médias de conclusão do secundário deveriam ser apenas um dos critérios de acesso ao superior e que deveriam ser as instituições de ensino superior a estabelecer o conjunto de critérios na ordenação do acesso ás diferentes áreas científicas. Um caso simples (talvez demasiado simples) para ilustrar isto. Eu quero ser professor mas sei que as notas de acesso são baixas devido á baixa procura. Assim e como não me parece particularmente motivador o que ando a aprender no secundário, cumpro a formação com resultados baixos que me permitem aceder ao meu sonho no qual vou investir e e ser bom aluno e bom profissional. É inverosímil? Não creio.
No caso dos professores e das ciências da educação, como noutras áreas, não é impossível desenhar dispositivos de acesso que despistem vocações e motivações, competências diversas e requisitos considerados pertinentes e considerem também, naturalmente, as médias de conclusão do secundário.
No que que respeita à construção de um bom professor importa ainda não esquecer variáveis fundamentais, a qualidade da sua formação o que obriga a reflectir sobre o que é feito nesta matéria e a regulação do acesso à carreira profissional através da única forma de o fazer correctamente, o desempenho em sala de aula, e não uma sinistra PACC de má memória.
Por outro lado também são de considerar alguns ouros aspectos. Não creio que a este cenário sejam alheios alguns discursos produzidos sobre os professores que desvalorizam e empobrecem o seu estatuto social e a representação sobre a classe e que são produzidos, por exemplo, por “opinion makers” que frequentemente têm agendas implícitas e quase sempre estão mal informados.
Talvez também não seja alheia a instabilidade nas políticas educativas com impacto óbvio na estabilidade das carreiras e da sua valorização. Provavelmente em muitas famílias, as que mais probabilidades terão de ter filhos com melhor desempenho escolar, a profissão professor não é uma escolha incentivada ou, no mínimo, bem aceite.
Também alguns discursos vindos dos próprios representantes dos professores podem muitas vezes contribuir para equívocos e representações desajustadas sobre os professores e os seus problemas.
Julgo ainda que deve ser considerado o impacto de alterações nos valores, padrões e estilos e vida das famílias que fazem derivar para a escola, para os professores, parte do papel que competia(e) à família. Este trabalho é realizado, muitas vezes, sem qualquer tipo de apoio ou suporte, com cada professor entregue a si mesmo em climas institucionais pouco favoráveis.
Deste cenário resulta como tantas vezes tenho afirmado a necessidade da valorização dos docentes e da sua profissão de modo a que se torne mais atractiva. Relembro e a peça do Expresso refere-o que o envelhecimento muito significativo da classe colocará muito rapidamente a necessidade de mais docentes.

domingo, 5 de novembro de 2017

DESCENTRALIZAÇÃO, MUNICIPALIZAÇÃO E AUTONOMIA

Voltando ao Congresso das Escolas umas notas sobre a intervenção do Presidente da República. Apesar de algumas chamadas de atenção, Marcelo Rebelo de Sousa veio dar o seu contributo para um dos muitos equívocos presentes no universo da educação em Portugal, descentralização não é o mesmo que municipalização.
Este entendimento, bem claro no discurso do PR, tem de ser considerado quando se discutem os modelos de descentralização que estão em fase de experimentação e cuja avaliação não é, pelo menos para mim, conhecida.
Sabemos das reservas que directores e professores e também pais e encarregados de educação têm manifestado face ao modelo que tem sido anunciado de “municipalização” que possibilitará que serviços, actividades e/ou projectos, nomeadamente de administração escolar, papelaria, refeitório, biblioteca, bem como serviços de apoio educativo, incluindo psicologia ou desporto escolar, possam ser subcontratados a operadores privados.
O Conselho de Escolas e as associações de directores bem como os professores temem a diminuição da autonomia das escolas apesar da retórica da tutela.
Seria desejável uma avaliação séria e externa das experiências em desenvolvimento.
Por outro lado, insisto na necessidade de se considerarem com atenção os resultados de experiências de "municipalização" realizadas noutros países cujos resultados estão longe de ser convincentes. A Suécia, por exemplo, está assistir-se justamente a um movimento de "recentralização" considerando os resultados, maus, obtidos com a experiência de municipalização.
Por outro lado, o que se vai passando no sistema educativo português, a falta de regulação eficiente, apesar de algumas boas práticas, o envolvimento das autarquias nas escolas e agrupamentos, designadamente em matérias como as direcções escolares, os Conselhos gerais ou a colocação de funcionários e docentes (nas AEC, por exemplo) tem mostrado variadíssimos exemplos de caciquismo, tentativas de controlo político, amiguismo face a interesses locais, etc. O controlo das escolas é uma enorme tentação. Podemos ainda recordar as práticas de muitas autarquias na contratação de pessoal, valorizando as fidelidades ajustadas e a gestão dos interesses do poder.
Assim sendo, talvez seja mesmo recomendável alguma prudência embora, confesse, não acredite pois não se trata de imprudência, trata-se de uma visão, de uma agenda.
Ainda nesta matéria e dados os recursos económicos que se anunciam através das verbas comunitárias para além dos dinheiros públicos, parece clara a intenção política de aumentar o "outsourcing", a intervenção de entidades e estruturas privadas que já existem nas escolas, muitas vezes com resultados pouco positivos, caso de apoios educativos a alunos com necessidades educativas especiais e do recurso a empresas de prestação de serviços, (de novo o exemplo das AEC).
Está expressa nos Projectos de contrato em funcionamento a intenção de contratar a privados a prestação destes serviços nas escolas, incluindo no universo da inclusão, um modelo ineficaz pois a intervenção de qualidade e adequada dos técnicos, designadamente de educação ou psicólogos, depende, evidentemente, da sua pertença às equipas das escolas e não é compatível com a prestação de serviços por técnicos de fora em regime de "consulta".
Um modelo deste tipo, estruturas e entidades privadas a intervir em escolas públicas, só é garantidamente bom para as entidades a contratar, não, muito provavelmente, para alunos, professores e escolas. Temo que “municipalização” possa ser um incremento e apoio a um nicho de mercado.
Finalmente, importa desfazer o equívoco que referia acima, descentralização não significa municipalização e importa promover a autonomia o que é diferente. De acordo com o modelo em desenvolvimento esperemos para perceber mais claramente o que o ME proporá. Conforme os directores têm referido a autonomia da escola não parece sair reforçada, antes pelo contrário, passa para as autarquias por delegação de competências do ME. O imprescindível reforço da autonomia das escolas e agrupamentos não depende da municipalização como muitas vezes se pretende fazer crer.
Mais uma vez, confundir autonomia com descentralização traduzida  em municipalização é criar um equívoco perigoso que, entre outras consequências, pode dar alguma cobertura aos negócios da educação.

A BOJARDA DA BATARDA

O Expresso tem esta semana o Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente. Por acaso comecei a ler o prefácio da autoria da actriz Beatriz Batarda.
Depois de umas notas biográficas Beatriz Batarda informa que “há já algum tempo que deixei de gostar da obra de Gil Vicente”. “É boçal, limitada e primária; a sua métrica é pobre e repetitiva”, “O vocabulário é brejeiro, as histórias são popularuchas, as personagens tão bi-dimensionais como um papel em branco”.
Trata-se sem dúvida de uma leitura estimulante do Auto da Barca. Um discurso estruturado, bem fundamentado e que se espera num prefácio de uma obra literária de um autor menor como Gil Vicente.
No entanto, mais do que este pouco habitual "prefácio"o que me levou estas notas é o final escolhido para este exercício de engraçadismo umbiguista.
Diz Batarda.
“PS.- Um amigo meu contou-me que na Síria, entre muitos outros horrores, viu uma criança ser assassinada a tiro. A última coisa que ela disse foi: “Vou contar tudo a Deus!”. O meu amigo chorava e ria ao mesmo tempo. Não sei se ria de medo, ou se via mesmo piada na sua história. Assim fico eu quando leio Gil Vicente”.
Fiquei perplexo com a indignidade e insensibilidade deste discurso. A Batarda não se enxerga, pode não gostar de Gil Vicente e prefaciar uma obra sua apenas para ter oportunidade de dizer que não gosta.
O que não pode é insultar a inteligência e a sensibilidade das pessoas.
A Batarda, recorrendo à linguagem “popularucha” de Gil Vicente, mandou uma bojarda. 
Que vá à merda.

sábado, 4 de novembro de 2017

PSICÓLOGOS, PSICOLOGIA E ESCOLAS

No V Seminário de Psicologia e Orientação em Contexto Escolar a que lamentavelmente não consegui assistir, o Secretário de Estado da Educação, João Costa, reafirmou a “indispensabilidade de ter psicólogos nas escolas" sublinhando o seu contributo essencial para o sucesso académico e bem-estar dos alunos.
O ME considera prioritário promover o alargamento do número de técnicos e a estabilidade da sua presença nas comunidades educativas.
Não é um discurso novo, é apenas algo que tarda em concretizar-se.
O ME tem definido o objectivo de atingir um rácio nas escolas que passe dos actuais 1/1700 para um psicólogo para cada 1100 alunos.
De acordo com dados da Ordem dos Psicólogos Portugueses o sistema educativo público terá em falta cerca 500 psicólogos. Acresce que a maioria destes técnicos é contratada anualmente, registe-se que este ano o processo de recondução foi mais cedo.
Também segundo dados da OPP, no ensino privado o rácio é de 1/785 alunos o que, evidentemente, não significará que as instituições de ensino privado suportem recursos humanos desnecessários.
Conheço situações em que existe um psicólogo para um agrupamento com várias escolas e que envolve um universo de mais de 2000 alunos e a deslocação permanente entre várias escolas numa espécie de psicologia em trânsito. Não é uma resposta, é um fingimento de resposta que não serve adequadamente os destinatários como, evidentemente, compromete os próprios profissionais.
Temos também inúmeras escolas onde os psicólogos não passam ou têm “meio psicólogo” ou menos e ainda a prestação de apoios especializados de psicologia em “outsourcing” e com a duração de meia hora semanal uma situação inaceitável e que é um atentado científico e profissional e, naturalmente, condenado ao fracasso de que o técnico independentemente do seu esforço e competência será responsabilizado. No entanto, dir-se-á sempre que existe apoio de um técnico de psicologia.
Nos últimos tempos e como já referi, o ME tem permitido que as escolas contratem prestação de serviços educativos a realizar aos seus alunos, a empresas, naturalmente, exteriores à escola que, aliás, têm florescido. Estes serviços envolvem o trabalho de psicólogos bem como de outros técnicos, por exemplo terapeutas, e desempenham funções em diferentes áreas de trabalho da escola.
O quadro orientador da intervenção dos psicólogos nos contextos escolares definido pelo ME, sendo um documento positivo é evidentemente incoerente com a falta de recursos, é inaplicável em muitas situações.
Não quero, nem devo, discutir aqui a natureza específica, quer em termos de adequação, quer de qualidade da intervenção dos técnicos, designadamente na área da psicologia.
No entanto, como já tenho referido, continuo convicto de se verifica em muitas situações uma sobrevalorização da intervenção dos psicólogos na área da orientação vocacional desequilibrando a intervenção necessária em áreas como dificuldades ou problemas nas aprendizagens, questões ligadas aos comportamentos nas suas múltiplas variantes, alunos com necessidades especiais, trabalho com professores e pais, só a título de exemplo.
Creio que o recurso ao modelo de “outsourcing” ou a descontinuidade do trabalho é um erro em absoluto, é ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos. Trata-se, também aqui, de mais uma entrega de serviço público aos mercados.
Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?
Das duas uma, ou se entende que os psicólogos sobretudo, mas não só, os que possuem formação na área da psicologia da educação podem ser úteis nas escolas como suporte a dificuldades de alunos, professores e pais, em diversos áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos e, portanto, devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção, ou então, é uma outra visão, os psicólogos não servem para coisa nenhuma, só atrapalham e, portanto, não são necessários. Este entendimento contraria o que a experiência e o conhecimento da realidade de outros países aconselha. Aliás, de acordo com Cor Meijer, director da Agência Europeia para a Educação Inclusiva e Necessidades Especiais, que também participou no encontro, “Os psicólogos escolares são essenciais para a educação inclusiva".
A situação existente parece-me, no mínimo, um enorme equívoco, que, além de correr sérios riscos de eficácia e ser um, mais um, desperdício (apesar do empenho e competência que os técnicos possam emprestar à sua intervenção), tem ainda o efeito colateral de alimentar uma percepção errada do trabalho dos psicólogos nas escolas.
No entanto, a reflexão sobre os conteúdos, regulação e modelos de intervenção deste trabalho são de outro espaço e oportunidade.
Aguardo que a importância e prioridade mais uma vez atribuídas ao trabalho dos psicólogos em contextos educativos de forma suficiente e estável se concretize.

sexta-feira, 3 de novembro de 2017

DO CONGRESSO DAS ESCOLAS. UMA ESCOLA PARA CADA UM. SERÁ?

Está a decorrer em Lisboa o 1.º Congresso das Escolas - A Pedagogia da Educação. Tem como pano de fundo os 30 anos da Lei de Bases do Sistema Educativo e é uma organização conjunta da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, da Associação de Estabelecimentos do Ensino Particular e Cooperativo e da Associação Nacional de Escolas Profissionais.
Uma nota para sublinhar a iniciativa de envolver o ensino público e o ensino privado numa reflexão integrada sobre os caminhos da educação. Como aqui tantas vezes tenho afirmado, a existência de um sistema de educação e da escola pública, com recursos, com investimento, com professores qualificados e valorizados, é a ferramenta mais poderosa de desenvolvimento e de promoção da mobilidade social.
Também entendo que numa sociedade aberta defendo a existência de um sub-sistema educativo privado que, aliás, também pode constituir uma forma de pressão para a qualidade na educação e escola pública. No entanto, não defendo o financiamento público às estruturas privadas a não ser no âmbito sério e regulado dos contratos de associação em cenários de inexistência COMPROVADA de resposta na escola pública nessa área.
Dito isto umas notas breves sobre o que ontem vi na imprensa sobre o primeiro dia de trabalho.
O Ministro da Educação terá afirmado irá “lutar radicalmente para que sejam reconhecidos os direitos dos professores e do pessoal não docente”. Confesso a minha surpresa, vejo a o Ministro da Educação como responsável pelas políticas educativas que promovam sucesso e equidade, que promovam mobilidade social. Vejo o Ministro da Educação como responsável pela alocação dos recursos, humanos, financeiros, técnicos, espaços e equipamentos, dentro da sua esfera de competências que sustentem a qualidade e a valorização do trabalho de todos os intervenientes nas comunidades educativas, professores, direcções, funcionários, técnicos e alunos, bem como da qualidade da relação entre a escola e a comunidade, designadamente a família. Vejo o Ministro da Educação responsável pela existência e eficácia de dispositivos de regulação e apoio do e ao trabalho das escolas.
Não vejo muito bem por que razão o ministro da Educação deva afirmar ser “um lutador radical” pelos direitos de professores e pessoal não docente. Pode eventualmente cair bem, não acredito, mas não há necessidade Senhor Ministro e talvez tenha o efeito contrário. Aliás, apesar de me parecer igualmente retórica política perceberia melhor o empenhamento numa "luta radical" pelos direitos dos miúdos à educação que alguns sentem não cumpridos.
O Ministro da Educação retomou a ideia de há dias da promoção de uma “escola-alfaiate, à medida de cada um”. Aliás, Joaquim de Azevedo, afirma uma ideia próxima, depois de garantir a universalidade da educação “agora é preciso uma escola para cada um”. Segundo Joaquim de Azevedo a mudança é urgente e critica escolas e professores, mas também partidos políticos e Governo, pois não se adaptam aos tempos modernos. Aliás, depois destas considerações achei deveras curiosa a sua ideia de quem "quem se senta na 5 de Outubro é um iluminado", "Há uma cultura estadista iluminada, centralista, prepotente e errática que gere dependências e dele se nutre". Somos um país de iluminados … para lá da 5 de Outubro é claro.
No entanto registei a preocupação que também tenho expresso de maior envolvimento e participação dos alunos no pensar da escola.
Voltando à ”escola-alfaiate, à medida de cada um” do ME ou “uma escola para cada um” de Joaquim de Azevedo insisto na ideia de que esta retórica é isso mesmo, inconsequente e mesmo imprudente, pode alimentar alguma inércia.
Como escrevi, creio que o caminho não passa por uma “escola à medida de cada um” ou de “uma escola para cada um” passa por uma escola onde caibam todos e onde todos encontrem resposta para a sua diversidade. Não é a mesma coisa, certo?
E uma escola onde caibam todos não passa apenas pela afirmação do desejo de que assim seja. Vejamos e repito-me.
Uma escola onde caibam todos é evidentemente um processo complexo mas passa por identificar e prevenir dificuldades de forma precoce.
Passa pela definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores.
Passa pela definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo.
Passa pela valorização do trabalho dos professores.
Passa pela promoção de práticas com melhores níveis de diferenciação e expectativas positivas face ao trabalho e face aos alunos.
Passa por mais trabalho e dispositivos de apoio a intervenção de natureza colaborativa ou tutorial, quer para professores quer para alunos.
Passa racionalizar a rede, em termos de escola ou turma, depois do movimento da excessiva concentração de alunos, etc.
Passa por dispositivos de regulação que apoiem professores, direcções e escolas no desenvolvimento dos projectos educativos das suas comunidades.
Passa por …
Isto não produzirá certamente uma "escola-alfaiate, à medida de cada um" defendida pelo Ministro ou uma “escola para cada um” afirmada por Joaquim de Azevedo..
Talvez contribua para o desenvolvimento de instituições educativas que através da acção diária dos professores possam fazer a diferença e acomodar a diversidade nos alunos, todos os alunos.
Aliás, os estudos dizem-no, boa parte dos alunos sente-se bem na escola que tem, é uma estrutura social onde se funciona socialmente e é neste sentido que temos de caminhar, nenhum aluno precisa de escola “uma só para si”. Creio que o enunciado até compromete a própria essência da escola e dos seus processos.

quinta-feira, 2 de novembro de 2017

FAMILIAR FACE: VIOLENCE IN THE LIVES OF CHILDREN AND ADOLESCENTS

A UNICEF divulgou o seu Relatório “Familiar Face: Violence in the lives of children and adolescents”. O Relatório aborda a violência e abusos dirigidos a crianças e adolescentes nos seus diversos contextos de vida, incluindo a escola e família. Lê-se no sumário:

All children have the right to be protected from violence inflicted on them by anyone in their lives – whether parents, teachers, friends, romantic partners or strangers. And all forms of violence experienced by children, regardless of the nature or severity of the act, are harmful. Beyond the unnecessary hurt and pain it causes, violence undermines children’s sense of self-worth and hinders their development.
Yet violence against children is often rationalized as necessary or inevitable. It may be tacitly accepted due to the familiarity of perpetrators, or minimized as inconsequential. The memory or reporting of violence may be buried due to shame or fear of reprisal. Impunity of perpetrators and prolonged exposure may leave victims believing violence is normal. In such ways, violence is masked, making it difficult to prevent and end.
A Familiar Face: Violence in the lives of children and adolescents uses the most current data to shed light on four specific forms of violence: violent discipline and exposure to domestic abuse during early childhood; violence at school; violent deaths among adolescents; and sexual violence in childhood and adolescence.
The statistics reveal that children experience violence across all stages of childhood, in diverse settings, and often at the hands of the trusted individuals with whom they interact on a daily basis.
Ensuring that violence in all its forms is documented through solid data is a first step towards its elimination.

A realidade retratada no Relatório, incluindo alguns dos dados relativos a Portugal não pode deixar de colocar um fortíssimo risco no que respeita ao desenvolvimento e ao sucesso educativo destes miúdos e adolescentes e portanto, à construção de projectos de vida bem-sucedidos.
Sem estranheza, sempre assim foi, sempre assim é, as crianças são sempre os mais vulneráveis dos mais vulneráveis mas, como sempre, apesar dos sobressaltos ao sabor da espuma dos dias e dos efeitos mediáticos que incluem as lágrimas de crocodilo, a hipocrisia e o despudor, nada ou muito pouco acontece, sinais de uns tempos que têm coisas muito feias e a que mesmo as instituições internacionais respondem com pouca eficácia e também alguma hipocrisia cheia de retórica e pouco poder, estão refèns de outros poderes e de outras agendas.
O estudo cuidadoso destes indicadores no seu conjunto poderia contribuir para definir um sólido e necessário caderno de encargos em matéria de políticas que envolvam os problemas das diferentes dimensões da vida dos mais novos.
Se assim fosse, o futuro poderia ser encarado com mais optimismo. Deveria ser um exigência civilizacional e ética em nome dos nossos filhos, dos filhos dos nossos, filhos, dos ...
As palavras ingénuas de Augusto Gil em 1909 estão tragicamente actualizadas.
(...)
Mas as crianças, Senhor,
porque lhes dais tanta dor?!...
Porque padecem assim?!
(...)