sexta-feira, 6 de maio de 2016

ENSINO PÚBLICO, ENSINO PRIVADO, CONTRATOS DE ASSOCIAÇÃO. Não vale a apena

Continua a efervescência no mercado da educação com a decisão do ME de não estabelecer contratos de associação com estabelecimentos de ensino privado relativos a novas turmas quando na mesma área geográfica exista resposta nas escolas públicas.
Já foi dito tudo, quer por quem entende e aceita a decisão, quer por quem a contesta. Não vale a pena acrescentar algo, aliás, haverá pouco a acrescentar.
Não vale a pena insistir que é fundamental a existência de ensino privado.
Não vale a pena insistir que quando não existe resposta pública na área geográfica se justifica o estabelecimento de contratos de associação que financiem a resposta dada pelos estabelecimentos privados.
Não vale a pena insistir que a qualidade é um exclusivo dos estabelecimentos privados pelo que se estão a privar as crianças de ensino de qualidade. Com é óbvio, existe qualidade e mediocridade nos dois subsistemas, público e privado.
Também não vale a pena insistir numa falácia a que chamam de liberdade de educação, coisa que evidentemente não existe nem querem, evidentemente.
Não vale a pena instrumentalizar os alunos para patéticas manifestações.
Não vale a pena argumentar com a instabilidade criada ao assistir à instabilidade fabricada.
Não vale a pena argumentar com a ameaça de diminuição do emprego (que existirá e pode ser preocupante mas … é o mercado) quando os amigos da “liberdade de educação” não se ouviram face às dezenas de milhares de professores que saíram do sistema educativo, mais por causa das políticas educativas, encerramento de escolas, aumento do número de alunos por turma, alterações na organização dos currículos e dos professores, construção de mega-agrupamentos, etc., que das alterações demográficas.
Não vale a pena instrumentalizar as crianças na “defesa da escola” quando não se ouviram em defesa das crianças que viram as suas escolas encerradas e que passaram a fazer quilómetros diariamente sem “liberdade de escolha”.
Não vale a pena, ouvi hoje de manhã na TV, um senhor Director de um estabelecimento de ensino privado afirmar que se está a criar “refugiados”. Tenha juízo Sr. Director, deixe-se demagogias e seja sério.
Não vale a pena insistir na ideia de que financiar estabelecimentos de ensino privado quando ao lado existe resposta na escola pública estão a defender um qualquer direito.
Não vale a pena insistir, as sociedades abertas, com mercados abertos assumem … o funcionamento dos mercados com a lei da oferta e da procura e não à custa do financiamento público.
Não vale a pena insistir que gente que pensa como eu tem os filhos em estabelecimentos privados. Só posso falar por mim, o meu filho fez todo o trajecto escolar, do 1º ciclo ao doutoramento, em escolas públicas. Se voltasse atrás assim seria.
Não vale a pena …

quinta-feira, 5 de maio de 2016

OS CICLOS DE ENSINO

Lê-se no Público que na IV Convenção Nacional da Federação Nacional da Educação, CONFAP e Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas estará em discussão, entre ouros assuntos, a organização dos ciclos de ensino num cenário de doze anos de escolaridade obrigatória.
Dias da Silva, da FNE, adianta que a proposta de reorganização se direcciona para um modelo de dois ciclos com seis anos cada.
O ajustamento na organização dos ciclos está na agenda, consta do programa do Governo e é uma matéria recorrentemente discutida incluindo pelo CNE.
Também subscrevo a necessidade de mudanças mas, contrariamente ao que é habitual por cá, seria desejável que mudança fosse adequadamente construída através do envolvimento dos diversos agentes, com um calendário e monitorização adequados e com os recursos necessários e que são de diferente natureza.
De uma forma muito breve entendo que uma alteração nos ciclos de ensino deve considerar alguns aspectos.
Em primeiro lugar não realizar-se sem ajustamento na organização curricular, designadamente no que respeita a conteúdos e número de disciplinas.
Deve ser acompanhada de uma real autonomia das escolas.
Deve contemplar a existência de diferenciação de trajectos educativos que não sejam definidos e considerados como de “primeira” e de “segunda”. É fundamental que todos os alunos adquiram qualificação, quer seja para prosseguir estudos no superior, universitário ou politécnico, quer seja para entrar no mundo de trabalho ou em programas de formação profissional mais curtos. Só assim poderão, todos, construir um projecto de vida viável e positivo.
Neste sentido e olhando para o que se passa noutras realidades e nos pode ajudar a pensar, creio que opção ajustada seria a existência de um primeiro ciclo de seis anos assente nas ferramentas de construção do conhecimento e desenvolvimento pessoal, um segundo ciclo de três anos já com algumas disciplinas opcionais que acomodassem motivações e escolhas dos alunos e um terceiro ciclo, o ensino secundário aqui já com vias diferenciadas incluindo formação profissional.
Dois ciclos de seis anos não me parece a melhor opção no sentido de prever trajectos diferenciados.
Aguardemos para verificar o caminho que se irá seguir.

DA PROMOÇÃO DO EMPREGO

Como é reconhecido, a questão do desemprego ou da falta de qualidade do emprego é de uma enorme gravidade e complexidade. São urgentes medidas eficazes e diversas de promoção de emprego. Porque não começar pelos amigos e conhecidos?
Fazem parte da loja certa, da confraria certa, têm o cartão certo, portanto ...
Há que começar por algum lado e os amigos são para as ocasiões.
Aliás, o povo costuma dizer, "quem parte e reparte e não fica com a melhor parte, ou é tolo ou não tem arte".
Cambada de artistas, nem as moscas, às vezes, variam.
São assim as contas da partidocracia. Em alternância pois claro. Sempre dentro do mais escrupuloso cumprimento da lei, evidentemente.
É curioso que ainda recordo do Professor João Bilhim, Presidente da Comissão de Recrutamento da Administração Pública, afirmar numa entrevista ao DN que se "acabaram os "jobs for the boys" na Administração Pública", a atribuição de lugares de chefia resulta da meritocracia.
A sério?! Meu caro João Bilhim talvez acordar e bater com a porta fosse uma boa ideia.

quarta-feira, 4 de maio de 2016

A HISTÓRIA DO RAPAZ MAU

Era uma vez um Rapaz. Chamava-se Rapaz Mau e toda a gente achava que ele era mesmo mau. Na escola, ninguém tinha mais faltas disciplinares do que ele. Era insolente e provocador para com a maioria dos professores, adorava atrapalhar o funcionamento das aulas o que fazia os colegas, boa parte deles, achar graça e gostarem dele.
Aos outros alunos o Rapaz Mau não tratava muito bem, gostava dos que gostavam dele. De vez em quando, apanhava uns castigos mas o comportamento não mudava.
Entre os professores do Rapaz Mau, havia uma Professora ainda novinha que, talvez por isso, se interessava por ele e, sempre que tinha oportunidade, procurava falar com ele. De início resistiu, mas, aos poucos, lá se foi aproximando. O que a Professora estranhava era que o Rapaz Mau que conversava com ela, era muito diferente do Rapaz Mau das aulas.
Uma vez, lembrou-se de falar com o Professor Velho sobre tal diferença.
Enquanto escutava os livros o Professor Velho pensou e disse, “Sabes Professora, o Rapaz Mau, na verdade chama-se Rapaz Só. Está convencido que só tem amigos porque é Mau. Quando te interessas por ele, não fica Só e, assim, acha que não precisa de ser Mau”.

DA IDEOLOGIA

A propósito da decisão do ME de rever o estabelecimento de contratos de associação com estabelecimentos de ensino privados surge como sempre a acusação das posições ideológicas que informam decisões desta natureza e que são, evidentemente, condenáveis, dizem alguns.
Já cansa esta habilidade no tratamento destas questões em função da “ideologia”. Boa parte desta gente entende que o que defendem não tem carga ideológica, é asséptico, sendo que as ideias contrárias, essas sim, são sustentadas pela ideologia e devem ser combatidas.
Por vezes gosta de afirmar que são pragmáticos e apenas consideram a realidade, o que defendem não tem nada a ver com ideologia, mesmo quando, por exemplo, empunham um bandeira cheia de equívocos a que chama “liberdade de educação”.
Consideremos de forma breve alguns aspectos.
Quem desmantela o Estado Social é pragmático quem o defende com equilíbrio e sem desperdício é por ideologia.
Quem desinveste na educação e na escola públicas, investe no ensino privado é por pragmatismo. Quem defende a educação e escola pública e a necessária existência de ensino privado regulado mas não financiado indevidamente pelo Estado é por ideologia.
Quem defende uma escola selectiva, competitiva e não inclusiva é por pragmatismo. Quem defende equidade e inclusão como objectivos civilizacionais é por ideologia.
Quem defende o empobrecimento “custe o que custar” é por pragmatismo. Quem entende que pobreza e exclusão não fomentam desenvolvimento é por ideologia.
Quem defende os apoios sem fim dos contribuintes ao sistema bancário fragilizado por administrações incompetentes ou delinquentes é por pragmatismo. Quem entende que não pode ser sempre o cidadão a pagar uma factura de que não é responsável é por ideologia.
Quem alimenta e se alimenta de um sistema de justiça fraco com os fortes e forte com os fracos é por pragmatismo. Quem entende que assim não deve ser é por ideologia.
Quem entende que tudo ou quase deve ser privatizado é por pragmatismo. Quem defende a presença do Estado em sectores essenciais para o bem-estar das populações é por ideologia.
Quem …
Na área que melhor conheço, a educação, tantas vezes me confronto com este modelo. Tantos interlocutores me dizem com a maior tranquilidade que quando os estudos ou a experiência não vão ao encontro das suas ideias, certas e pragmáticas, os estudos são mal feios e contaminados pela ideologia ou que a experiência não serve de argumento. Quando discordo, o meu discurso é ideológico e o do interlocutor é correcto, asséptico do ponto de vista ideológico, obviamente, suportado com a evidência científica que ao meu é negado porque os estudos … são ideológicos. Sim, o que penso tem uma carga ideológica, é assim que entendo o mundo.
Na verdade, não acredito em visões de sociedade sem arquitectura ideológica. Isso não existe, só por desonestidade intelectual se pode afirmar tal.
Há décadas que não tenho qualquer espécie de filiação partidária, não me orgulho nem me queixo, é assim que penso. Mas tenho posições que são de natureza ideológica sobre o que me rodeia e o que respeita à vida da gente. Não as entendo como únicas, imutáveis ou exclusivas, aliás, gosto mais de discutir e aprender com alguém que também assim se posiciona, sem manha, sem a falsidade do “não tenho ideologia” como se isso fosse uma fonte de autoridade.

terça-feira, 3 de maio de 2016

DOS ESTUDOS E DA EVIDÊNCIA

De há uns tempos para cá instalou-se de forma mais generalizada o recurso a “Segundo um estudo …”, “De acordo com um estudo …”, “Foi divulgado um estudo que …” ou a outras variações do mesmo tema, para afirmar ideias ou opiniões. A educação não escapa a este tipo de funcionamento.
Neste espaço faço-o com alguma frequência, também.
Mais recentemente, importa ir actualizando, deixámos de referir os estudos e passamos a usar a “evidência”, ou seja, “Segundo a evidência ...”, “De acordo com a evidência …”, “A evidência mostra …), etc.
O que me parece curioso é que se mantém a tentação de com alguma frequência se construir, interpretar e divulgar os estudos para mostrar … a evidência desejada.
Na educação, também.

NÃO FECHEM AS ESCOLAS. Agora em modo privado

Como se sabe está em ebulição o universo dos estabelecimentos de ensino privado que estabeleceram contratos de associação com o ME. O ME decidiu que não estabelece mais contratos sempre que exista resposta nas escolas públicas e não renova os existentes no final do ciclo. Permite que os alunos completem nos colégios o ciclo que actualmente frequentam.
O Governo anterior dentro da sua visão sobre a educação e os negócios da educação alterou as regras e deixou de ser exigida a ausência de resposta no ensino público para que se financiasse o ensino privado. Trata-se de um entendimento generoso da chamada liberdade de educação, uma designação cheia de equívocos.
A decisão do ME desagrada, claro, aos colégios e aos seus representantes e, naturalmente, a muitos pais. É também verdade que poderá trazer alguns constrangimentos sobre os recursos humanos dos colégios mas tenho alguma curiosidade de perceber que papel terão os estabelecimentos de ensino privado na universalidade do acesso à educação pré-escolar dado ser seguro que a rede pública não tem capacidade de resposta. Dito de outra maneira, o negócio irá certamente continuar com a devida actualização.
No meio deste cenário vi na imprensa a referência à manifestação de alunos do Colégio D. Leonor nas Caldas em defesa da “sua escola” bem como referência à manifestação de pais pelas mesmas razões. É importante e entende-se a ligação de uns e a reacção de outros.
É só o início, este recurso das crianças como arma de pressão não é inédito. Por outro lado, o Colégio D. Leonor um dos que integram o grupo GPS um dos que mais tem lucrado com os negócios com o Ministério da Educação e que tem estado em investigação é uma referência em matéria de transparência.
A propósito de manifestações de alunos e pais também recordo quantas se realizaram contra o encerramento de escolas e a deslocação de alunos para longe da sua residência em nome de uma necessária reestruturação da rede mas que em muitos casos foi feita de forma inaceitável, pouco clara e contra os interesses da população. Recordo ainda que a política do fechamento promoveu a saída de dezenas de milhar de professores.
Como aqui tantas vezes tenho afirmado, a existência de um sistema de educação e da escola pública, com recursos, com investimento, com professores qualificados e valorizados, é a ferramenta mais poderosa de desenvolvimento e de promoção da mobilidade social mas entendo que a existência de sub-sistema educativo privado, que defendo, também pode constituir uma forma de pressão para a qualidade na educação e escola pública,
Não aceito o financiamento público às estruturas privadas a não ser num modelo devidamente regulado que requeira a inexistência COMPROVADA de resposta na escola pública nessa área. Mais não é que o financiamento público a negócios privados.
Do meu ponto de vista, a designada "liberdade de educação" da forma que a generalidade dos seus arautos a defendem por cá mais não é que uma forma de financiar negócios privados aos quais boa parte da população escolar nunca terá acesso. Alunos mais vulneráveis comprometem resultados, prestígio e rankings.
Como é sabido e reconhecido, existem muitas circunstâncias em que os contratos de associação estão em vigor em comunidades cujas escolas públicas possuem capacidade de resposta para os alunos apesar dos esforços do ME tutelado por Nuno Crato no sentido de lhes retirar recursos, docentes e funcionários. Veja-se o caso recentemente divulgado de Sta. Maria de Lamas e é apenas um exemplo.
Dou por adquirido que ainda poderão existir situações em que a inexistência de resposta na educação e escolas públicas possa justificar o contrato de associação como presumo que irá acontecer no âmbito da educação pré-escolar. Algumas das situações, sobretudo na escolaridade obrigatória, devem-se também ao desinvestimento verificado nos últimos anos na oferta pública.
De resto, o que está em causa são os interesses dos negócios da educação financiados com dinheiros públicos com o apoio simpático e generoso das políticas educativas mais recentes.

segunda-feira, 2 de maio de 2016

DA MUDANÇA EM EDUCAÇÃO

É verdade que as comparações entre realidades diferentes devem ser realizadas com prudência em qualquer domínio, em particular na educação. No entanto, a análise dessas realidades, sobretudo de experiências bem-sucedidas podem ser inspiradoras de mudanças e ajustamento que, respeitando diferenças, possam potenciar evolução e progresso.
Importa ainda que as mudanças se operem num quadro claro, participado, com calendários que minimizem instabilidade, com os recursos adequados e com um ajustado e coerente enquadramento legal
Vem esta introdução a propósito do trabalho no DN de ontem sobre a mudança em curso nos colégios jesuítas na Catalunha e que tem tido referência frequente tal como a reforma em curso na Finlândia, aliás, com proximidades evidentes.
Neste contexto e para lá da recomendação de leitura da peça, algumas notas.
Do meu ponto de vista as mudanças em curso nestes colégios tal como alguns aspectos da Reforma em curso na Finlândia Reforma correspondem a uma "modernização" do pensamento educativo introduzindo uma dimensão de globalidade e mobilização integrada e contextualizada dos saberes aprendidos de forma mais compartimentada nas diferentes disciplinas dando-lhes um sentido que potenciará a motivação e a aprendizagem e aquisição de uma formação global não segmentada que actualmente se requer.
Neste processo a autonomia das escolas assume um papel essencial pois permite que, mantendo o currículo nacional, se possam construir projectos que traduzam especificidades contextuais e, portanto, com maior potencial de impacto, motivação e aprendizagem.
Numa sintética abordagem comparativa com a política educativa em Portugal diria que a visão sobre educação e escola que informa estas mudanças está longe do que, do meu ponto de vista informou nos últimos anos a política educativa em Portugal.
A estrutura curricular actual assenta em programas demasiados extensos, excessivamente prescritivos e na definição de metas curriculares que, na forma como estão formuladas, fazem correr o sério risco de que o ensino se transforme na gestão de uma espécie de "check list" das metas estabelecidas implicando a impossibilidade de acomodar as diferenças, óbvias, entre os alunos, os seus ritmos de aprendizagem.
Acontece ainda que o nosso sistema se encaminhou no sentido de uma hipervalorização da avaliação externa em detrimento da avaliação de natureza mais formativa. A avaliação externa é imprescindível mas não pode tornar-se o tudo na vida da escola. Veremos o impacto de mudanças recentes que sendo num caminho mais ajustado merecem alguma reserva quanto ao calendário quer na introdução da avaliação externa a meio dos ciclos de estudo.
Uma nota ainda para algumas referências identificadas como base do projecto de mudança na Catalunha como na Finlândia, "a questão do clima de sala de aula", o entendimento das escolas como "comunidades de aprendizagem"", "a importância da "alegria de aprender"", "a cooperação entre alunos e a sua autonomia" ou "aprender a aprender" que são identificados como "objectivos chave" e que, do meu ponto de vista, são isso mesmo, "aspectos chave".
No entanto, é minha convicção que por cá ainda teremos muita gente, já não Nuno Crato enquanto Ministro, que considerará tais "objectivos chave" como um típico discurso "eduquês" (seja lá isso o que for) e, como tal, identificados como uma fonte do mal, algo sem sentido.
Finalmente uma chamada de atenção para o entendimento na Finlândia de que as reformas em educação se devem processar regularmente, de forma participada, avaliada, com ciclos de vida para além dos ciclos político-eleitorais.
Em Portugal, a educação é um terreno altamente permeável e apetecível para as lutas de poder e controlo da partidocracia vigente o que lhe retira serenidade e em que as mudanças são constantes, inconsistentes e à deriva.
Não conseguiremos fazer melhor?

DOS RISCOS DA RITALINIZAÇÃO DOS MIÚDOS. De novo


Segundo o Relatório “Portugal –Saúde Mental em números 2015” da Direcção Geral de Saúde as crianças dos 5 aos 14 anos consumiram 5 135 684 doses de metilfenidato, um psicofármaco. Um valor impressionante e altamente preocupante e que está em linha com os dados do Infarmed que tem alertado para o disparar do consumo do metilfenidato com os nomes correntes de Ritalina, Concerta ou Rubifen.
Face a este cenário e em diferentes intervenções públicas, especialistas como Mário Cordeiro, Gomes Pedro ou Ana Vasconcelos, têm revelado sempre uma atitude cautelosa e prudente face esta hipermedicação ou sobrediagnóstico e alertado para os riscos destas práticas. Este tipo de discurso, cauteloso e prudente, que subscrevo, contrasta com a ligeireza, que não estranho, de Miguel Palha que referia há algum tempo no Público as “centenas” de crianças que na sua clínica solicitam “diariamente” o fármaco.
Retomo algumas notas de textos anteriores sobre estas questões, a forma como olhamos e intervimos face aos comportamentos que os miúdos mostram. De há uns tempos para cá uma boa parte dos miúdos e adolescentes ganhou uma espécie de prefixo na sua condição, o "dis", passam a "dismiúdos".
Se bem repararem a diversidade é enorme, ao correr da lembrança temos os meninos que são disléxicos em gama variada, disgráficos, discalcúlicos, disortográficos ou até distraídos.
Temos também as crianças e adolescentes que têm (dis)túrbios ou perturbações. Estes também são das mais diferenciadas naturezas, distúrbios do comportamento, distúrbio do desenvolvimento, distúrbios da atenção e concentração, distúrbios da memória, distúrbios da cognição, distúrbios emocionais, distúrbios da personalidade, distúrbios da actividade, distúrbios da comunicação, distúrbios da audição e da visão, distúrbios da aprendizagem ou distúrbios alimentares.
Como é evidente existem ainda os que só fazem (dis)parates e aqueles cujo ambiente de vida é completamente (dis)funcional ou se confrontam com as (dis)funcionalidades dem muitos contextos escolares, número de alunos por turma excessivo, currículos desajustados, falta de apoios, etc.
Pois é, há sempre um "dis" à espera de qualquer miúdo e senão, inventa-se, "ele tem que ter qualquer coisa".
De forma simplista costumo dizer que algumas destas crianças não têm perturbações do desenvolvimento ou dificuldades de aprendizagem, experimentam perturbações no envolvimento e sentem dificuldades na “ensinagem”.
Agora um pouco mais a sério, sabemos todos que existe um conjunto de problemas que pode afectar crianças e adolescentes, esses problemas devem ser abordados, se necessário com medicação, evidentemente, mas, felizmente, não são tantos as situações como por vezes parece. Inquieta-me muito a ligeireza com que frequentemente são produzidos "diagnósticos" e rótulos que se colam aos miúdos, dos quais eles dificilmente se libertarão e que pela banalização da sua utilização se produza uma perigosa indiferença sobre o que se observa nos miúdos. Aliás, é curioso perceber o que se passa noutros países, França, por exemplo, nesta matéria.
Inquieta-me ainda a ligeireza com que muitos miúdos aparecem medicados, chamo-lhes "ritalinizados", sem que os respectivos diagnósticos conhecidos pareçam suportar seguramente o recurso à medicação. A sobreutilização ou uso sem justificação do metilfenidato e de outros fármacos tem riscos, uns já conhecidos, outros em investigação.
Esta matéria, avaliar e explicar o que se passa com os miúdos e adolescentes, exige um elevadíssimo padrão ético e deontológico além da óbvia competência técnica e científica.
Não se pode aligeirar, é "dis"masiado grave.

domingo, 1 de maio de 2016

MANIFESTO DOS CIDADÃOS E CIDADÃS EM IDADE ESCOLAR

Porque hoje é 1 de Maio.

Companheiros e Companheiras em idade escolar,

Celebra-se hoje, 1 de Maio, o Dia do Trabalhador. Muitos de vós não saberão que o dia 1 de Maio foi escolhido para homenagear os trabalhadores de Chicago, nos Estados Unidos, que em 1886 começaram a reivindicar o dia de trabalho com oito horas, o que veio a ser constituído como regra na maior parte dos países.
Mas não para nós, companheiros e companheiras. Nós que andamos nas escolas temos cargas horárias que podem ir até às onze horas por dia, se juntarmos as horas curriculares, as actividades de enriquecimento curricular e a componente de apoio à família. Muitos de nós ainda desempenhamos outras actividades de diferentes naturezas. Acontece ainda que somos cada vez mais pressionados para a produtividade, para a excelência, criando para muitos de nós níveis de pressão difíceis de sustentar.
Acontece que a situação vai piorar pois será alargada a carga horária semanal dos companheiros que frequentam o terceiro ciclo, vão estender o que chamam de “Escola a Tempo Inteiro".
Não podemos aceitar esta situação que como sempre foi decida sem nos ouvir..
Dizem os adultos que, fora da escola, não há quem tome conta de nós quando estão a trabalhar. Mudem a organização do trabalho e a gestão dos horários deles. Não sendo nossa a responsabilidade pela situação profissional dos adultos, não temos que sofrer nós as consequências. Muitos de nós, companheiros e companheiras, acabamos por estabelecer péssimas relações com os nossos locais de trabalho, as escolas, com tanto tempo lá vivido e, por vezes, mal vivido.
Além disso, quando chegamos a casa já quase não temos tempo e disponibilidade para a vida familiar, para a relação, para a brincadeira, com os nossos pais e irmãos que, como sabem, é fundamental para a qualidade de vida dos seres humanos. Aliás, muitos de nós ainda somos obrigados a levar trabalho para realizar em casa ou continuar a trabalhar em centros de explicações. É também isto que faz parte do estado social de que os adultos tanto falam, a pensar sobretudo nos problemas deles que sendo importantes, não devem fazer esquecer os nossos.
Os adultos lutaram por mudanças nas condições do trabalho, com preocupações de ergonomia e criatividade nas tarefas. E nós? O equipamento é, frequentemente, de má qualidade bem como algumas das instalações, as tarefas são muitas vezes repetitivas, algumas de que dificilmente percebemos o sentido, geridas por profissionais eles próprios a funcionar em más condições, passamos horas e horas sentados em mobiliário desconfortável. Ninguém pensa no risco de desenvolvermos doenças profissionais e nas consequências ao nível da motivação para progredirmos nas nossas carreiras.
Alguns de nós que experimentamos algumas dificuldades não temos acesso aos apoios e suporte que nos são devidos como cidadãos com direitos.
Nos últimos anos temos ainda sofrido vários processos de deslocalização, com alteração nos nossos locais de trabalho, sem que alguém tivesse a mínima preocupação em ouvir-nos.
Os adultos sempre cuidaram primeiro de si e dos seus direitos e só depois, de nós e dos nossos direitos. Não existem estruturas representativas dos nossos interesses e a nossa voz é pouco ouvida, por isso, muitos de nós tanto gritam e assumem comportamentos de indignação e revolta.
Se já tivéssemos a capacidade de votar talvez nos prestassem mais atenção, mas temos que ser exigentes.
É chegada a hora de nos ouvirem. Assim, proclamamos e exigimos:
“As crianças e jovens em idade escolar exigem que lhes seja reconhecido e estabelecido o direito a que o seu dia de trabalho não ultrapasse as sete horas, como já acontece para muitos adultos”.
  
Portugal, 1 de Maio de 2016

DIA DA MÃE. PALAVRAS OUTRAS

O calendário das consciências determina para hoje o Dia da Mãe.
Considerando que a parte simpática e de festa é acautelada pelas campanhas comerciais dirigidas a ofertas para a Mãe, pelos rituais das escolas e jardins-de-infância na construção da mais variada gama de produtos para oferecer à Mãe e ainda pelas reportagens da comunicação social envolvendo os meninos e as suas mães, uma palavra de solidariedade para o lado menos bonito do Dia da Mãe, umas palavras outras.
Uma palavra para as mulheres que não conseguem cumprir, pelas mais variadas razões, incluindo económicas, o sonho da maternidade.
Uma palavra para as mulheres que tragicamente perderam filhos ficando na dramática condição de mães órfãs de filhos.
Uma palavra para as mães que por mais longe que tenham os filhos não deixam de ser mães, não vão de férias e nunca se reformam.
Uma palavra para as crianças que têm mães que não desejavam sê-lo e que, portanto, nunca aprenderam a gostar de ser mães, adoptando os seus filhos.
Uma palavra para os milhares de crianças institucionalizadas sem mãe na sua vida.
Uma palavra para as mulheres sós ou mal acompanhadas, que em situações muitas vezes difíceis constroem o bem-estar dos seus filhos.
Para finalizar, António Variações em "Deolinda de Jesus".
A minha mãe.
É a mãe mais bonita,
Desculpem, mas é a maior,
A minha mãe,
É a mãe mais amiga,
Certeza, com que posso contar,


sábado, 30 de abril de 2016

E É ESCREVER, ASSIM, DESACORDADAMENTE. De novo e sempre

No Expresso de hoje refere-se que o Presidente da República quer reabrir o debate sobre o Acordo Ortográfico admitindo mesmo o recurso a um referendo.
É uma boa notícia se se concretizar esta intenção.
Repetindo notas que já aqui deixei e enquanto for tempo de evitar este atropelo à Língua Portuguesa que o Acordo Ortográfico representa vale a pena insistir, importa que não nos resignemos. Não vou repetir os motivos pelos quais, do meu ponto de vista de leigo nestas matérias, o Acordo deveria ser repensado, muitas vezes aqui os enuncio.
É também verdade que as explicações que os defensores, especialistas ou não, adiantam não me convencem da sua bondade, antes pelo contrário, acentuam a ideia de que esta iniciativa não defende a Língua Portuguesa. O seu grande defensor Malaca Casteleiro refere até "incongruências" o que me parece curioso, desencadeamos um acordo com esta amplitude e implicações para manter "incongruências e imperfeições" que transformam a ortografia da Língua Portuguesa numa mixórdia.
Entendo, evidentemente, que as línguas são estruturas vivas, em mutação, pelo que requerem ajustamentos, por exemplo, a introdução de palavras novas ou mudanças na grafia de outras, o que não me parece sustentação suficiente para o que o Acordo Ortográfico estabelece como norma.
Por outro lado, a grande razão, a afirmação da língua portuguesa no mundo, também não me convence pois não me parece que o inglês e o castelhano/espanhol que têm algumas diferenças ortográficas nos diferentes países em que são língua oficial, experimentem particulares dificuldades na sua afirmação, seja lá isso o que for.
De facto, não tenho conhecimento de alguma perturbação ou drama com origem nas diferenças entre o inglês escrito e falado na Inglaterra ou nos Estados Unidos, mas isto dever-se-á, certamente, a ignorância minha e à pequenez irrelevante daquelas comunidades anglófonas. O mesmo se passa entre a comunidade dos países com o castelhano/espanhol como língua oficial.
O que vamos conhecendo com exemplos extraordinários é a transformação da Língua Portuguesa numa mixórdia abastardada.

DA "FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR"

O ME anunciou a intenção de promover maior autonomia das escolas em matéria de flexibilização curricular.
Depois de definido um “conteúdo curricular nuclear”, o “core curriculum” na literatura em inglês sobre estas matérias, e um "referencial  de saída" para os alunos, as escolas, os professores, terão autonomia para gerirem os conteúdos curriculares de forma flexível.
A confirmar-se parece um caminho positivo. Em primeiro lugar porque a autonomia em matéria de currículo é uma ferramenta imprescindível para acomodar e responder a especificidades de contexto. Em segundo lugar, porque a diferenciação curricular, termo que prefiro a flexibilização, é também imprescindível para que dentro da sala de aula se possa responder à diversidade entre os alunos. A diferenciação curricular é essencial no sentido promover educação inclusiva e com qualidade.
A construção de um currículo em torno de conteúdos nucleares torna a gestão curricular mais aberta e mais capaz de responder às diferenças individuais entre os alunos e mesmo a casos de necessidades educativas especiais. Aliás, a definição recente de currículos fechados, prescritivos e extensos tem sido, justamente, um sério obstáculo à educação inclusiva obrigando à proliferação de opções curriculares “alternativas” que mais não são em muitos casos que “guetos curriculares” facilitadores de exclusão.
No entanto, o Secretário de Estado da Educação, João Costa, afirmou que este caminho se pode desenvolver sem “mexer” na estrutura das metas curriculares. Percebo a prudência e a intenção de minimizar a constante mudança e instabilidade mas creio que é difícil.
A forma como as metas estão definidas e a manterem-se parece-me conceptualmente contraditório com o modelo de currículo e gestão curricular que se quer operacionalizar e, das duas uma, ou se “esquecem”, em todo ou na parte que se entender, ou estão válidas e devem ser observadas pois não definem, da forma que estão desenhadas, nenhum conteúdo nuclear o que dificultará intenção de “diferenciar”.
Creio também que caminhar no sentido da diferenciação curricular, o que saúdo, implica, do meu ponto de vista, um ajustamento na construção e utilização dos manuais escolares que estão “pensados” e são “usados” de forma coerente com o modelo de currículo que têm servido.
A autonomia das escolas e dos professores em matéria curricular não é compatível com uma “manualização” excessiva do trabalho de professores e alunos como actualmente se verifica em muitas salas de aula.
A ver vamos como será colocado em prática mas, repito, parece-me um passo no sentido adequado.

sexta-feira, 29 de abril de 2016

DIRECÇÃO DE TURMA, UMA FUNÇÃO CRUCIAL

No projecto de Despacho Normativo do ME relativo à Organização do Ano Lectivo está prevista a utilização de 4 horas semanais para a função Director de Turma o que representa um acréscimo face à situação actual.
Creio que este aumento é positivo.
Desde há muito que entendo, como muitas outras pessoas, que a função Direcção de Turma assume um papel central no nosso sistema educativo, sendo, lamentavelmente, pouco cuidadas e promovidas as condições para o seu desempenho com qualidade. Na verdade, a actividade do DT, para usar a linguagem da escola, tem um conjunto dimensões de extraordinária importância. Vejamos alguns aspectos, obviamente conhecidos, sem preocupação de hierarquia.
O DT é o interlocutor dos pais e encarregados de educação. Toda a comunicação e relação entre a família e a escola, cuja relevância é dispensável acentuar, assentam no DT. A realização das Reuniões de Pais e Encarregados de Educação, a comunicação regular entre pais e escola são dispositivos da sua responsabilidade e a forma como a sua função é desempenhada pode ser um fortíssimo contributo para o envolvimento mais eficaz e positivo dos pais na vida escolar dos alunos.
O DT é um mediador entre os alunos e a escola, ou seja, pode e deve ser um regulador da relação dos alunos com os colegas, tentando perceber fragilidades ou dificuldades, com outros professores, detectando questões ou aspectos que careçam de alguma atenção e eventual intervenção.
O DT pode, no trabalho que realiza com os alunos, providenciar informação, orientação, apoio, etc., para as inúmeras dúvidas que nas diferentes idades se podem colocar. Informação sobre o estudo e como estudar, informação sobre trajectos escolares face à oferta educativa, promoção de competências sociais, analisando e discutindo problemas do quotidiano escolar ou pessoal potenciando a formação pessoal dos alunos, etc.
O DT tem um papel importante também na promoção da articulação e coerência das intervenções educativas que envolvem alunos com necessidades educativas especiais.
Apenas com estes exemplos, e não passam disso, sempre entendi com alguma dificuldade que a escolha para DT não fosse realizada fundamentalmente com critérios de perfil, motivação e experiência dando azo a situações conhecidas de inadequação.
Por outro lado, também sempre sinto uma enorme dificuldade em entender a carga burocrática e administrativa que foi sendo colocada nos DTs inibindo a utilização do tempo para a função de forma mais útil e adequada. É óbvio que o excesso de carga burocrática na escola não é um exclusivo dos DTs.
Também estranho a pouca atenção, relativa, à formação que em regra é disponibilizada dirigida à função DT. Julgo que aspectos como gestão de conflitos, percepção de sinais de risco nos miúdos e nos seus comportamentos, (estou apensar em alunos envolvidos em episódios de bullyin, por exemplo) organização e gestão de reuniões de pais ou modelos e técnicas de estudo, poderiam ser ferramentas úteis para o desempenho com mais qualidade dessa função essencial.
Na verdade, quem conhece o universo das escolas, reconhece a importância da função DT e todos conhecemos professores que pelas suas qualidades pessoais e profissionais são muito bons exemplos do que é ser um DT.
Mais tempo para o exercício desse papel é positivo.

PANAMA PAPERS. DECLARAÇÃO

Para os devidos efeitos que o meu nome não consta da lista de pessoas com dinheiro colocado em offshores constante nos chamados "Panama Papers" nem tenho qualquer relação com a empresa Mossack Fonseca.
Declaro ainda que se constar é confusão.
Declaro também que se constar trata-se, naturalmente, de uma operação legal.
Declaro ainda que se parecer ilegal é, evidentemente, uma falha de interpretação que rapidamente a as instituições legais esclarecerão.
Declaro, finalmente, que se constar não me pesa nada na consciência que está absolutamente tranquila.

Esta declaração recorda-me o ano de 74 quando os jornais divulgavam inúmeras declarações de cidadãos a negar terem pertencido ou tido qualquer relação com a polícia política do regime anterior, a PIDE/DGS.
Os mais velhos lembrar-se-ão.

quinta-feira, 28 de abril de 2016

DA SÉRIE METE-ME ESPÉCIE. CURIOSIDADES

Curiosidades.
Desde que se iniciaram os problemas na banca, em 2008, nós contribuintes oferecemos 14 000 milhões de euros para acudir aos desvarios incompetentes ou delinquentes das administrações, privadas, sublinhe-se.
Entre 2010 e 2014 foram parar a offshores 10 200 milhões de euros.
O Orçamento para a educação para 2016 é de cerca de 6 000 milhões.
Dizer o quê? Apenas me “mete espécie”.

AS LEIS NECESSÁRIAS

O Governo colocou em discussão um projecto de decreto-lei no sentido de que em todas as entidades “públicas e privadas, singulares e colectivas que prestem atendimento presencial ao público” as pessoas com deficiência, grávidas, com crianças pequenas e idosos passam a ter direito, agora em forma de lei, a atendimento prioritário.
Idealmente uma sociedade desenvolvida, eticamente saudável e atenta a todos os seus elementos e às suas necessidades não deveria precisar de leis desta natureza. No entanto, de há muito que aprendi que a realidade não é a projecção dos meus desejos apesar de muitos discursos de lideranças políticas definirem o que é a realidade por maior que seja a diferença entre o que dizem e o que vemos e sentimos.
Esta matéria recordou-me um episódio passado num no qual participei realizado numa cidade alentejana e dedicado às questões da inclusão, em particular das pessoas com deficiência.
Uma das pessoas presentes, que se desloca em cadeira de rodas, contou uma história interessante e elucidativa.
Ao deslocar-se de automóvel para uma zona comercial da cidade onde vive e quando se preparava para estacionar no espaço reservado a pessoas com deficiência, estava a estacionar um cidadão sem deficiência a quem o nosso amigo chamou a atenção para a sua condição e para o facto de aquele ser um espaço reservado.
Sintetizando a história, acabou por ouvir do "cidadão" que "tinha sorte em ser deficiente porque se o não fosse as coisas não ficavam assim". Esclarecedor.
O meu amigo, homem que entende não dever resignar-se procurou um agente da autoridade para apresentar queixa da ameaça e da infracção.
O agente da autoridade aconselhou o nosso amigo a não se "chatear" só por causa de um lugar de estacionamento. O nosso amigo não aceitou o conselho e continuou a reclamar os seus direitos. Acontece que é brasileiro e o agente da autoridade acabou por achar que ele devia era estar no país dele em vez de andar por aqui a chatear cada um.
Creio que é dispensável comentar quer a atitude do "cidadão", quer a atitude e comportamento do "agente da autoridade".
Por este tipo de coisas e a regularidade com que acontecem, o nosso amigo que usa a cadeira de rodas dizia que mais do que o "peso" da cadeira de rodas é difícil suportar as dificuldades criadas pelas atitudes e valores de muitas pessoas.
É só um exemplo do muito que está por fazer.
Assim sendo, que se protejam legalmente os direitos das pessoas bem como se regulamentem os deveres. Pode ser que mudem os comportamentos.

NOTÍCIAS DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Ao que parece o projecto de despacho de organização do ano lectivo prevê ajustamento na fórmula de cálculo do crédito horário a atribuir às escolas. Veremos as alterações realizadas mas são necessárias.
As alterações contemplarão a possibilidade de mais horas de apoio disponíveis em escolas com mais turmas o que em princípio se afigura positivo.
O recurso a modelos de coadjuvação está previsto mas veremos com que recursos. O modelo de coadjuvação, em diferentes variantes, é uma ferramenta de organização comprovadamente eficaz em termos potenciais embora, como sempre, dependa do que é feito e como.
Também se reafirma a natureza globalizante do trabalho no 1º ciclo acentuando a monodocência com excepção para o ensino do inglês.
Sem que conheça a globalidade do projecto de despacho parecem medidas num caminho positivo desde que a autonomia das escolas e os recursos sejam, de facto, considerados.

O QUE NASCE TORTO ...

Como o povo diz, o que nasce torto tarde ou nunca se endireita. É o caso da narrativa sobre os exames e as provas de aferição de que se vai conhecendo o desenvolvimento.
Os que acompanham este espaço e o que penso sobre a educação sabem que entendo como indispensável a avaliação externa como também sabem que não me parece que essa a avaliação externa deva ser realizada através de exames, sobretudo no 1º ciclo.
Apesar deste entendimento recordarão que discordei da oportunidade e conteúdo da decisão de acabar com os exames finais do 1º e 2º ciclos e a introdução das provas de aferição em anos intermédios 2º, 5º e 8 anos. Não cumprem o que se espera de uma prova de “aferição”, são mais uma prova externa de diagnóstico a meio de um trajecto de ciclo o que, evidentemente, não é uma aferição.
Recordarão ainda que manifestei várias vezes a estranheza pelo atraso na definição do calendário de avaliação.
Depois, ao parece em entendimento como o Presidente da República, definiu que as provas de aferição não serão obrigatórias para este ano sendo as escolas a decidir se as realizam ou não.
O ME estabeleceu ainda que, se assim o entenderem, as escolas também podem realizar os exames finais de 4ºe 6º ano que foram abolidos. Como disse na altura esta deriva não serve o interesse da qualidade e serenidade do trabalho de alunos e professores.
A devolução às escolas da decisão de realizarem ou não as provas de aferição este ano bem como os finados exames do 4º e 6º causa perplexidade, tanto mais que foi em nome da “autonomia”. Como assim se para o ano passam a obrigatórias, acaba-se a autonomia?
Como seria de prever as comunidades educativas estão profundamente dividas, ao que parece, em muitos agrupamentos temos direcções, conselhos pedagógicos (professores) e também pais com posições diferentes.
Sou dos que acho que a conflitualidade não é necessariamente um problema mas a instabilidade é um grande problema de que o sistema educativo padece há muito e com custos fortíssimos.
Repito, este processo não podia ter sido assim. A reposição das provas de aferição fica seriamente ferida na sua intenção, impacto e percepção de importância.

quarta-feira, 27 de abril de 2016

EDUCAÇÃO E LIMITES

Ao passar os olhos por uma papelada em cima da secretária recordei uma história que creio já aqui creio ter contado, Uma vez, algures no centro do país, num encontro com professores e a propósito de referências a referência à linguagem usada pelos alunos, eu perguntava se qualquer de nós em algum contexto não dizia um palavrão.
Um dos professores presentes olhou para mim com um ar tão perplexo quanto incomodado e assertivamente afirmou "Eu não, nunca".
Confesso que fiquei muito embaraçado, eu digo algumas vezes palavrões, quando posso, e quando não posso ... penso cada um. Desculpem.
Serve esta história para ilustrar a necessidade de que os processos educativos se centrem num princípio estruturante, a autonomia, ideia que sistematicamente defendo e creio que nem sempre é tida em conta. Os miúdos devem ser solicitados a tomar conta de si dentro dos limites e regras que nos compete estabelecer com clareza e consistência e das quais eles têm uma imprescindível necessidade para crescer saudáveis.
Não se trata de uma educação para a santidade onde tudo é perfeito e a transgressão proibida e culpabilizante, mas de uma educação para valores em que os miúdos percebem as regras e os limites e são capazes de mobilizar os comportamentos adequados aos contextos em que se movem. Não nos comportamos num estádio de futebol como nos comportamos ao assistir a uma aula, não nos comportamos num concerto de verão como no cinema, etc., etc.
A questão é que os miúdos, muitos miúdos, parecem crescer em ambientes desregulados, com ausência de limites e regras que os deixa perdidos e sem referências, entrando frequentemente numa roda livre em que tudo parece normal e permitido em qualquer contexto.
O problema é que com muitos de nós, adultos, passa-se, basicamente, o mesmo.

DA SÉRIE "METE-ME ESPÉCIE". A PAROLICE EM INGLÊS

Via WhatsApp os colaboradores foram convocados para um meeting com o CEO e o staff management. Antes do take-off do meeting procedeu-se a uma iniciativa de team-building que conduziu a um brainstorming que potenciasse os outcomes esperados do meeting.
Devido ao stress dos mercados e ao risco de crash, o CEO e restante management staff decidiram-se pelo downsizing no funding. A opção foi o outsourcing que contribuiria para melhorar o cashflow, mantendo-se cada serviço no seu core business. No entanto, o sistema de accountancy operado em backoffice parece incapaz de atingir um fair price na aquisição de serviços. Em consequência do benchmarking, a decisão de management foi mexer nos incomes dos colaboradores e mesmo promover um downsizing no número de colaboradores bem como um esforço de alargamento dos targets.
Depois do coffee break foram então discutidas outras formas de fundraising tendo o CEO sugerido o recurso ao offshore para mascarar ratios negativos até que se atingisse novo break even point.
Foi também entendido como necessário reforçar o branding através de estratégias mais catch com recurso a iniciativas pitch.
Foi também decidido recorrer a uma join venture com um dos grandes players que promovesse sinergias que após assessment seriam aprofundadas e alargados a outros partners.
À saída do breifing, o Dr. Lopes comentava para o Dr. Lacerda, “Já não se fazem reuniões como antigamente, o dia inteiro, com almoço, tempo para o charuto e secretárias boas a tirar as notas”.

A sério, “mete-me espécie”  tanta parolice, mesmo em inglês.

terça-feira, 26 de abril de 2016

UM RAPAZ QUASE PERFEITO

Há uns tempos conheci um rapaz. Chamava-se Perfeito. Na escola onde andava não havia ninguém como ele. Nas aulas, apenas falava para esclarecer dúvidas ou ajudar os colegas. Pedindo antecipadamente autorização, claro.
Os cadernos e trabalhos de casa do Perfeito estavam sempre em dia e bem organizados. Mostrava os conhecimentos esperados sobre todas as matérias.
Nos intervalos brincava de forma tranquila, envolvido nos jogos próprios da sua idade. Era simpático para com os colegas, professores e funcionários que, naturalmente, adoravam o Perfeito.
Em casa era arrumado com as suas coisas, colaborava nas tarefas e ainda encontrava tempo para ajudar a irmã mais nova nos trabalhos de casa e, até para dia sim, dia não, telefonar aos avós.
Gostava de falar com os pais e, por vezes, gostava de se envolver em conversas muito interessantes sobre o que lia no jornal. Não era exigente com a roupa, gostava de ler e ouvir música.
Os vizinhos do prédio adoravam o Perfeito, sempre com um sorriso e pronto a ajudar a D. Adosinda com o saco das compras.
Desde há dois meses que não sei nada sobre o Perfeito. Perdi o livro onde ele morava.

OS NÚMEROS DA EDUCAÇÃO

Com regularidade são realizados e divulgados estudos explorando as relações entre algumas variáveis e a qualidade da educação e dos resultados escolares.
Os resultados desses estudos tendem a ser divulgados como explicativos, causa-efeito, e servem, curiosamente, para apoiar teses de sentido, por vezes, bem diferentes.
Na maioria das vezes dada a multiplicidade de variáveis em jogo, da complexidade dos contextos educativos e das suas especificidades a análise dos resultados é curta e deixa de fora variáveis relativas a processos.
Vem esta introdução a propósito de nova chamada de atenção para que a ideia de que ““não se verifica qualquer relação entre o número médio de alunos por turma e os resultados obtidos no PISA”. Dois exemplos: a Holanda, com turmas médias de cerca de 25 alunos, obteve 523 pontos nestes testes em 2012, enquanto o Luxemburgo, que tinha turmas de 21 alunos, se ficou pelos 490. Esta afirmação, citada do Público, decorre do estudo “O que faz uma boa escola”, do projecto aQeduto da responsabilidade da Fundação Francisco Manuel dos Santos e do Conselho Nacional de Educação.
Não insistam, por favor neste tipo de conclusões. O próprio CNE num estudo recente veio afirmar que a dimensão da turma tem um impacto fortíssimo na forma como decorrem as aulas, no aumento dos episódios de indisciplina, no tempo destinado pelos professores ao ensino e não ao controlo dos alunos, na disponibilidade para o uso de estratégias de ensino mais diferenciado.
Será crível que estes efeitos não se repercutam mos resultados escolares?
Sabemos que sim e insiste-se na conclusão simples e “útil” a algumas agendas de que com base nos PISA ” não se verifica qualquer relação entre o número médio de alunos por turma e os resultados obtidos”.
O estudo também sublinha a forte relação entre a origem social e cultural e os resultados dos alunos e de como nem sempre a escola é capaz de fazer a diferença e contrariar os resultados esperados. Então o efectivo de turma também é irrelevante?
E que dizer de políticas educativas que promovam, ou não, a qualificação, a motivação e a valorização a diferentes níveis do trabalho dos professores?
E que dizer de políticas educativas que envolvem aspectos como conteúdos e organização curricular, diferenciação de percursos, de oferta educativa e de práticas, modelo de organização das escolas, recursos humanos adequados ao nível de docentes, técnicos e funcionários, tipologia e efectivo de escolas e turmas, autonomia real das escolas?
Nada disto mexe com os resultados dos alunos?
Sim, todos os estudos são necessários e úteis, muito úteis
No entanto creio que a forma como são tratados e divulgados os seus resultados merece prudência, análise cruzada e contextualizada.
Os territórios educativos têm características próprias, os processos educativos são complexos e não podem ser vistos só os resultados.

segunda-feira, 25 de abril de 2016

DE UMA ESCOLA LÁ PARA TRÁS NO TEMPO

No Público surge um trabalho interessante sobre a escola e a forma como os adolescentes a vêm e como gostariam que ela fosse.
Parece-me importante ouvir os alunos sobre a escola e a percepção que dela têm e que mudanças lhes parecem razoáveis.
A este propósito, a escola que queremos, considerando que hoje passam 42 anos daquele Abril deixem-me falar da escola que tínhamos e que creio que muita gente esquece, quem a conheceu, ou desconhece, os mais novos.
A escola do meu tempo era o tempo dos anos cinquenta e sessenta.
Não me esqueço, antes pelo contrário, que a nossa educação, a escola, como tudo o resto, tem atravessado um período complicado e com problemas muito sérios, mas só a falta de memória ou o desconhecimento podem sustentar algo que sempre me incomoda ouvir, “antigamente era melhor”. Vejamos, pois, um pouco da escola do meu tempo, conversa de velho, já se vê.
A escola que havia lá para trás no tempo não era grande, nem pequena, era triste. A maioria das pessoas que por lá andavam era, naturalmente, triste.
As pessoas que mandavam na escola estabeleciam o que toda a gente tinha de aprender, fazer, dizer e pensar. Quem pensasse, dissesse ou fizesse diferente podia até sofrer algum castigo, mesmo os professores, não eram só os alunos. Não se podia inventar histórias, as pessoas contavam só histórias já inventadas. Às vezes, os miúdos e os professores, às escondidas, inventavam histórias novas.
Eu andei nesta escola lá para trás no tempo.
E na escola do meu tempo nem todos lá entravam e muitos dos que o conseguiam saíam ao fim de pouco tempo, ficando com a segunda ou terceira classe, como então se chamava. Chegava.
E na escola do meu tempo não cabiam crianças com necessidades especiais. Precisavam de assistência, não de educação.
E na escola do meu tempo os rapazes estavam separados das raparigas.
E na escola do meu tempo havia um só livro e toda a gente aprendia apenas o que aquele livro trazia.
E na escola do meu tempo levavam-se muitas reguadas, basicamente por dois motivos, por tudo e por nada.
E na escola do meu tempo ensinavam-nos a ser pequeninos, acríticos e a não discutir, o que quer que fosse.
E na escola do meu tempo eu era “obrigado” a ter catequese, religiosa e política.
E na escola do meu tempo aprendia-se que os homens trabalham fora de casa e as mulheres cuidam do lar e dos filhos.
E na escola do meu tempo não aprender não era um problema, quem não “tinha jeito para a escola, ia para o campo”.
E na escola do meu tempo não se falava do lado de fora de Portugal. Do lado de dentro só se falava do Portugal cinzento e pequenino. Na escola do meu tempo eu era avisado em casa para não falar de certas coisas na escola, era perigoso.
Quem mandava no país achava que muita escola não fazia bem às pessoas, só a algumas. Ao meu pai perguntaram porque me tinha posto a estudar depois da quarta classe, não era frequente naquele meio, para ser serralheiro como ele não precisava de estudar mais.
Sim, eu sei, não precisam de me dizer que a escola deste tempo tem muitas coisas de que não gostamos e até algumas parecidas com a escola do meu tempo, a incapacidade de gerar mobilidade social mais significativa ou fazê-la chegar, de facto, a todos e com qualidade, por exemplo. Mas o caminho é melhorar a escola deste tempo não é, não pode ser, querer a escola do meu tempo.
Eu andei naquela escola lá para trás no tempo.
Por isso, quando falam da escola hoje, penso, nunca mais voltarei a andar naquela escola.
E não quero que os meus netos e os outros miúdos andem numa escola como aquela, a minha escola, lá para trás no tempo.

JÁ PASSARAM 42 ANOS

Cedinho, como de costume fui à vila ver dos jornais, algumas compras e da bica e umas lérias no Central.
Quando me preparava para voltar ao Monte vinha a entrar na Praça a Banda de Música que formada e aprumada tocou a Grândola.
Estamos no dia 25 de Abril,
Estupidamente, dirão alguns, emocionei-me.
Já passaram quarenta e dois anos. Lembram-se?

domingo, 24 de abril de 2016

É PRECISO CONTRARIAR O DESTINO

Um estudo do Centro de Investigação e Estudos de Sociologia do Instituto Universitário de Lisboa, “Os afro-descendentes no sistema educativo português” mostra que os alunos com famílias oriundas dos PALOP apresentam taxas de reprovação muito acima das já demasiado altas dos alunos de famílias portuguesas, no 1.º ciclo são de 16% e dos portugueses de 5%; no 2.º ciclo são de 28% face a 11%; no 3.º ciclo de 32% face a 15% e no secundário de 50% face a 20%. São também maioritariamente encaminhados para ensino profissional, 80%, o dobro dos alunos de famílias portuguesas no ensino secundário, sendo que os que seguem os cursos gerais também apresentam uma taxa de reprovação bem acima.
Sabemos, foram divulgados estudos recentes pelo CNE, da forte associação entre os resultados escolares e as características sociodemográficas das famílias, designadamente, níveis de escolaridade dos pais e estatuto económico.
Se acrescentarmos os fenómenos de guetização urbanística, social, económica e cultural inerentes a grupos minoritários as questões ficam ainda mais complexas e a necessitar de abordagens para além do universo da educação.
No entanto, também sabemos que a escola faz, pode fazer a diferença, ou seja, o trabalho na e da escola e dos professores é um factor significativamente contributivo para o sucesso dos alunos mais vulneráveis e capaz de contrariar o peso das outras variáveis que estão presentes nesses alunos. O DN relata a experiência interessante da Escola Secundária Dr. Azevedo Neves em Cascais com uma população escolar com muitos alunos com famílias oriundas dos PALOP.
Quando abordo estas questões cito com frequência uma afirmação de 2000 do Council for Exceptional Children, "O factor individual mais contributivo para a qualidade da educação é a existência de um professor qualificado e empenhado".
No entanto a existência de professores qualificados e empenhados não depende só de variáveis individuais de cada docente, decorre também de um conjunto de políticas educativas que promovam a qualificação, a motivação e a valorização a diferentes níveis do trabalho dos professores.
Depende de políticas educativas que contemplem aspectos como conteúdos e organização curricular, diferenciação de percursos, de oferta educativa e de práticas, modelo de organização das escolas, recursos humanos adequados ao nível de docentes, técnicos e funcionários, tipologia e efectivo de escolas e turmas, autonomia real das escolas, apenas para citar alguns exemplos de como a diferença tem que ser construída também antes de chegar à sala de aula.
Como referi acima, importa ainda que no âmbito mais alargado das políticas sociais se combata a exclusão e a pobreza, se promova a qualificação das gerações adultas, políticas urbanísticas locais que minimizem a guetização das comunidades, etc.
No entanto, como afirmava Mandela, a educação é a arma mais poderosa para mudar o mundo. Não há volta a dar.

A TRADIÇÃO AINDA É O QUE ERA

Desde que se iniciaram os problemas na banca, em 2008, nós contribuintes oferecemos 14 000 milhões de euros para acudir aos desvarios incompetentes ou delinquentes das administrações, privadas, sublinhe-se.
Após 10 anos do começo dos primeiros processos judiciais e dos que têm vindo a ser abertos a propósito do BPN, BPP, BCP, BES e agora do Banif ainda não existe uma única condenação definitiva de qualquer dos artistas envolvidos.
Nada de novo, a tradição ainda é o que era, os DDT ainda que abanem continuam a ser os Donos Disto Tudo, têm é a concorrência de novos candidatos a DDT.
A justiça continua forte com os fracos, fraca com os fortes e lenta. Os grandes escritórios de advogados que estiveram por detrás da construção das leis cheias de alçapões ganham de novo na sua utilização a contento dos DDT, conseguem que a poeira assente e nada aconteça aos seus “patrões”.
Claro que tudo isto tem um enorme preço, 14 000 milhões objectivamente e os custos em ética, democracia, valores e falta de confiança na justiça matérias que não têm preço.

sábado, 23 de abril de 2016

DIA MUNDIAL DO LIVRO

Porque hoje o calendário das consciências determina que se reconheça o Dia Mundial do Livro, aqui fica uma história velha com livros dentro.
Um dia destes a Ana entrou na biblioteca da escola para entregar uns livros ao Professor Velho, o que está na biblioteca e fala com os livros. A Ana ia muito concentrada e sentia-se importante na tarefa de responsabilidade que a professora lhe tinha encomendado, a devolução de uns livros.
O Professor Velho aproveitou e como estava arrumar alguns que tinham chegado, mostrou um novo à Ana que começou a folheá-lo e a tentar a leitura, a Ana está a iniciar-se nessa tarefa e ainda tropeça um pouco, é o seu primeiro ano de escola.
De repente, ficou com um ar apreensivo e interroga o Professor Velho.
Velho, as letras podem acabar?
Como assim Ana? Não estou a perceber o que queres dizer com isso.
Todos os livros têm palavras e as palavras têm letras. Eu estou a perguntar se as letras se podem acabar.
Já percebi. Não Ana, as letras não se acabam. Tu já sabes escrever letras?
Já e também já sei escrever palavras com as letras.
Então, se tu és capaz de fazer letras e todas as pessoas que sabem escrever também são capazes de fazer letras, as letras nunca vão acabar. A gente escreve sempre mais para tudo o que precisar.
Ainda bem que as letras não se acabam, assim vamos sempre ter livros novos para ler.
Tens toda a razão. E a propósito de livros novos, faz-me um favor, leva estes para a tua professora ver e vos mostrar.
Adeus Velho, vou ler um. Até ao fim.
Claro. Só se aprende a ler ... lendo, pensou o Professor Velho.

NÃO INCOMODEM O DR. VÍTOR CONSTÂNCIO


O sonolento Dr. Vítor Constâncio interrogado sobre a sua presença na comissão parlamentar de inquérito ao caso do Banif afirmou que não o faria pois o BCE “não responde perante comissões de inquérito dos parlamentos nacionais”.
Mais adiantou em resposta a uma pergunta sobre a participação do BCE na oferta do Banif ao Santander que “Não sei exatamente a que é que se está a referir porque, como sabe, eu não sigo em detalhe o que acontece em Portugal em relação a esse assunto e a outros”.
Sim, Dr. Vítor Constâncio nós sabemos que de há muito não “segue com detalhe" o que acontece em Portugal em relação a este assunto como em relação a outros.
Sabemos também o quanto isso nos tem custado.
Sabemos também que a sua “distância” face a estes e a outros assuntos foi recompensada com a vice-presidência do PCE e com uns trocozitos mensais.
Também sabemos e Dr. Vítor Constâncio também sabe que as comissões parlamentares de inquérito concluem, quase sempre, por … coisa nenhuma.
Finalmente sabemos, o Dr. Vítor Constâncio também, que a irresponsabilidade política é a regra.
Não se sobressalte Dr. Vítor Constâncio, ninguém o incomodará.

A EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS E JOVENS COM NEE EM PORTUGAL. ESTADO DA ARTE

Duas referências.
1 - "Relatório sobre Portugal para o Estudo sobre as políticas dos Estados-Membros relativas acrianças com deficiência" elaborado no âmbito do Parlamento Europeu e divulgado no final de 2014.
Transcrevo um excerto do ponto 3.1.8 - Direito a uma educação inclusiva (artigo 28.º da CDC; artigo 24.º da CDPD) e sua aplicação, na pg. 33.
“Apesar da retórica da lei, persistem lacunas importantes na aplicação desses princípios e regras. As escolas regulares têm falta de recursos humanos e técnicos para responder às necessidades de crianças com deficiência. Além disso, a utilização da CIF como instrumento de avaliação tem sido problemática para muitos alunos com deficiência: tem sido reportada uma falta de formação para a aplicação do instrumento e um nível elevado de subjetividade nas avaliações realizadas e, consequentemente, no apoio prestado. Outro estudo demonstrou igualmente que o número de alunos com direito a apoio especial diminuiu desde 2008 (o ano de aplicação do Decreto-Lei n.º 3/2008). O autor alega que o novo sistema de educação inclusiva está, na verdade, a promover a exclusão de muitas crianças, pois incide apenas naquelas com deficiência permanente, criando simultaneamente novas formas de segregação ao concentrar o apoio em apenas algumas escolas (as escolas de referência), enquanto todas as outras ficam sem os recursos adequados. Uma conclusão semelhante é especificada no relatório do Conselho Nacional de Educação que aponta para problemas criados pelos critérios de elegibilidade, que excluem crianças com necessidades educativas de caráter temporário. Não tendo respostas educativas adequadas em tempo útil, arriscam-se a que as suas dificuldades se tornem permanentemente incapacitantes. Por fim, um estudo de monitorização recente sobre os direitos das pessoas com deficiência verificou que a persistência de rótulos e de estereótipos negativos associados a deficiência contribuem para relações de desrespeito entre alunos com e sem deficiência. O mesmo estudo refere que a falta de apoios especializados nas escolas regulares, incluindo a ausência de material de apoio em formato acessível, a falta de formação dos docentes e restante pessoal e a inexistência de transportes acessíveis, constitui uma barreira significativa à educação de crianças com deficiência em Portugal.
2 - Relatório decorrente do processo de avaliação que aqui referi há dias recentemente realizado pelo Comité das Nações Unidas dos Direitos das Pessoas com Deficiência relativo à implementação e ao cumprimento das normas estabelecidas pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência em Portugal.
Excerto relativo à educação embora todo o Relatório mereça leitura atenta.
Educación (art. 24)
44.       El Comité toma nota de que a pesar de que la gran mayoría de los estudiantes  on discapacidad asisten a escuelas ordinarias en el Estado parte, hay una falta de apoyo y que, debido a las medidas de austeridad, se han producido recortes en los recursos humanos y materiales, mismos que comprometen el derecho y la posibilidad de  una educación inclusiva y de calidad. El Comité también observa que el Estado parte ha establecido "escuelas de referencia" para estudiantes sordos, sordociegos, ciegos y deficientes visuales, y para estudiantes con autismo, lo que supone una forma de segregación y discriminación.
45.       El Comité recomienda que el Estado parte, en estrecha consulta con las organizaciones que representan a las personas con discapacidad, revise su legislación en materia educativa para ajustarla a la Convención, y tome medidas para aumentar los recursos y materiales para  facilitar a todos los alumnos con discapacidad el acceso y el disfrute de una educación inclusiva y de calidad, proporcionando a las escuelas públicas los recursos adecuados para garantizar la inclusión de todos los estudiantes con discapacidad en las aulas ordinarias.
El Comité recomienda al Estado parte que contemple la relación entre el artículo 24 de la Convención y el ODS 4, metas 4.5 y 4(a) para garantizar el acceso en condiciones de igualdad a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional; así como construir y renovar los establecimientos educativos para hacerlos sensibles a la discapacidad y seguros. 
46.       Al Comité le preocupa que, pese a disponer de una cuota especial para el ingreso de los estudiantes con discapacidad a la universidad pública, el Estado parte no tenga regulado el apoyo que deben ofrecer las universidades a dichos estudiantes. Además le preocupa que el acceso a determinadas carreras universitarias y títulos profesionales estén restringidos para estudiantes con discapacidades específicas.
47.       El Comité recomienda que el Estado parte regule en su legislación el acceso general de los estudiantes con discapacidad a la educación superior y a la formación profesional en igualdad de condiciones con los demás estudiantes, asegurando los ajustes razonables y servicios de apoyo necesarios.

Tantas vezes aqui tenho escrito sobre a questão da educação e da qualidade do trabalho realizado relativamente a crianças e jovens com necessidades educativas especiais. Hoje apenas deixo estas duas referências  e o desejo de que se transformem rapidamente no caderno de encargos do que está por fazer e cumprir.

sexta-feira, 22 de abril de 2016

ESPELHO MEU, ESPELHO MEU

Era uma vez um Rapaz. Andava na escola mas não gostava muito. Não era bom aluno. Havia muitas coisas que não sabia e, para dizer a verdade, nem percebia bem porque precisava de saber parte das coisas que lhe queriam ensinar. Como não estava interessado, acabava por não se comportar bem nas aulas.
Lá na escola não gostavam muito dele, nem os professores, nem muitos colegas. Bom, o Manel e o João que eram assim como o Rapaz, gostavam dele e os três davam-se bem. E a sua vida lá ia andando, entre os ralhetes dos adultos, o desgostar das aulas e as asneiras com o Manel e o João.
Um dia, ao sair de casa a caminho da escola, ia a pensar em mais um dia igual aos outros quando na sua frente vê um enorme espelho. Mesmo muito grande. Espantado olhou para o espelho, à espera de ver devolvida uma imagem sua tamanho gigante, mas não foi isso que viu. O espelho só tinha escrito frases que, a custo, começou a ler. “Rapaz, não prestas”, “Rapaz, não sabes”, “Rapaz, não és capaz”, “Rapaz, não vais ser alguém”, “Rapaz, só fazes asneiras”, “Rapaz, os teus amigos são tão maus como tu”, “Rapaz, não vales nada”. Não leu mais. 
Pegou numa enorme pedra e, com raiva, estilhaçou o espelho.
O Rapaz apanhou um castigo bem grande.
Não se podem partir os vidros da escola.

CUIDADOS DE SAÚDE DIFERENCIADOS

Há uma "desigualdade gritante" no acesso ao SNS e "tem de se acabar com ela" afirmou Francisco George, Director-geral de Saúde.
Será a isto que se chama cuidados de saúde diferenciados?

DIA DA TERRA

O calendário das consciências determina para hoje o Dia da Terra. Como de costume as consciências aquietam-se com mais umas iniciativas e discursos que pouco ultrapassam a retórica, o folclore e um fingimento de preocupação.
Aliás, 160 estados reúnem-se hoje na sede da ONU para a assinar o Acordo estabelecido em Paris que fica aquém do necessário para bem cuidar da terra. Nada de estranho, outros interesses se sobrepõem.
Na verdade, a Terra só se torna mesmo preocupação quando se zanga e de vez em quando a Terra zanga-se com efeitos devastadores.
Imagino que a Terra vá ficando cansada da irresponsabilidade delinquente da gente que a povoa, sobretudo dos que lideram. Depois de tanta asneira insistem nos maus-tratos e não se entendem sobre a forma de mudar de rumo.
Dão-lhe cabo das entranhas, alteram-lhe o clima, mudam paisagens, esgotam-na, deixam-na estéril e sem sustento. Não vai aguentar.
A minha avó Leonor, mulher de sabedoria, costumava dizer que não era bom a gente meter-se com a Terra, com a natureza, e maltratá-la. A natureza vai ser sempre maior que a gente e não aceita que mandem nela.
Quando acorda zanga-se e quando se zanga os efeitos são devastadores. Apesar destes avisos não parece que a levem a sério.
Esta gente não aprende mesmo, já não espero que o fizessem em nome deles, os seus interesses imediatos não deixam. Mas podiam fazê-lo em nome dos filhos, dos filhos dos filhos, dos filhos dos filhos dos filhos,  …

PAI, SOU MINISTRO


Ele há cada lapso!
Tanto que o rapaz se tem esforçado e só por engano lá chega. Não se faz.

quinta-feira, 21 de abril de 2016

BALCÕES DA INCLUSÃO

De há vários anos que os estudos e a experiência mostram que as pessoas com deficiência ou as suas famílias identificam como uma das áreas de necessidade frequentemente expressa a necessidade de informação relativa a diferentes dimensões.
Uma primeira dimensão remete para a necessidade expressa de obter informação clara e de forma acessível sobre o quadro normativo que lhes diz mais especificamente respeito considerando a natureza diferenciada dos problemas.
Uma segunda dimensão remete para necessidade de conhecer com clareza e de forma global, em todas as áreas, os dispositivos de apoio que estão disponíveis.
Em matéria, por exemplo, de funcionalidade e acessibilidades, segurança social e emprego ou saúde e educação, a experiência tem-me mostrado que muitas pessoas e famílias desconhecem a existência de alguns apoios que estão previstos.
Também sei que nem sempre o que é suposto existir ou o que está definido num normativo é o que se encontra e passa na realidade mas o conhecimento sobre o que existe permite uma cidadania mais cumprida e também mais exigente.
Neste contexto, a criação de uns designados Balcões da Inclusão dedicados ao universo das pessoas com deficiência no âmbito da Segurança Social é uma iniciativa positiva mas que carece de ser estendida a várias das dimensões que enunciei acima.
Esta necessidade é ainda mais premente num país como o nosso que possui um quadro legislativo complexo, temo o mau hábito de encharcar os normativos com doutrina o que dificulta a sua interpretação, as más-línguas dirão que intencionalmente. Acresce a esta característica a enorme dispersão de competências por milhentas entidades de vários ministérios, por vários patamares, regional e local de facto são um enorme obstáculo, mais um, à acessibilidade.
Esta iniciativa representa um passo pequeno no caminho de cidadania mais robusta por conhecimento e acesso aos direitos e deveres que obrigam todos, todos, os cidadãos.

PS - Não gosto particularmente da designação Balcões da Inclusão. O termo está tão desgastado que já nem sabemos bem o que significa. Conheço tantas práticas e tantos discursos que alimentam exclusão e que são desenvolvidas e enunciados ... em nome da inclusão. Cada vez mais me lembro do Mestre Almada Negreiros que na "Cena do Ódio" falava da "Pátria onde Camões morreu de fome e onde todos enchem a barriga de Camões".