domingo, 24 de maio de 2015

A SÍRIA E O ESTÁDIO DA LUZ

Estava a assistir ao Telejornal da RTP1. A jornalista anunciou que em Palmira, na Síria, segundo informações do terreno, o Estado Islâmico terá assassinado cerca de 400 pessoas na sua maioria mulheres e crianças. A notícia era acompanhada de imagens de intensos combates na zona.
As imagem saem do ecrã e, imediatamente, a jornalista informa-nos que estiveram 65 000 pessoas no Estádio da Luz a festejar o título do Benfica.
Antes de umas notas breves e para que conste tenho uma enorme paixão por futebol e ... sou benfiquista, vibrei com o bicampeonato.
Voltemos ao assunto. 
Não sou especialista em comunicação social.
Não sou especialista em critérios editoriais.
Não sou especialista em alinhamento de notícias
Não sou especialista em "ganhar audiências".
Mas sei que não pode valer tudo, os acontecimentos não têm todos o mesmo valor ou natureza.
Mas sei um bocadinho, só um bocadinho, de pessoas e, sobretudo, de respeito e dignidade, ética e moral
A morte de, pelo menos, 400 pessoas sobretudo mulheres e crianças não é da mesma natureza do festejo de um título no futebol. 
Estes acontecimentos não podem estar colados e tratados assim.
Ou podem?
Ou é assim que querem que seja?
Haja pudor e bom senso.

JÁ NÃO AGUENTO

Não é para vos ensombrar esta luminosa tarde de Domingo mas algumas notas que me parecem justificadas.
Recordo os dados do último estudo A Saúde dos adolescentes Portugueses, o de 2014, que integra o estudo internacional Health Behaviour in School-aged Children, da responsabilidade da OMS, realizado de quatro em quatro anos e coordenado em Portugal pela excelente equipa da Professora Margarida Gaspar de Matos e de leitura obrigatória para compreensão do universo dos adolescentes e jovens portugueses.
Segundo o estudo, um em cada cinco alunos entre o 8º e o 10º ano já se magoou a si próprio, de propósito, nos últimos 12 meses, sobretudo cortando-se nos braços, nas pernas, na barriga... Referiram que se sentiam “tristes”, “fartos”, “desiludidos” quando o fizeram.
Este indicador, preocupante como é evidente, é-o tanto mais quando representa um aumento de quase cinco pontos percentuais do grupo dos que fazem mal a si próprios considerando o Relatório de há quatro anos.
É importante sublinhar que foram envolvidos no estudo 6026 alunos do 6.º, 8.º e 10.º anos, de Portugal continental, com idades entre os 10 e os 20 anos (a média de idades é 14 anos).
Na verdade, os comportamentos de automutilação em adolescentes são mais frequentes e graves do que muitas vezes pensamos. Alguns estudos internacionais apontam para cerca de 10% da população em idade escolar com este tipo de comportamento pelo que os dados encontrados em Portugal são, de facto, preocupantes.
Este quadro é um indicador do mal-estar que muitos adolescentes e jovens sentem. Em muitas situações não conseguimos estar suficientemente atentos. Acontecem com alguma frequência situações de sofrimento com as mais diversas origens, relações entre colegas, bullying por exemplo nas suas diferentes formas, ou relações degradadas em família que facilitam a instalação de sentimentos de rejeição, ausência de suporte social, facilitadoras de comportamentos autodestrutivos. 
Começa também a emergir como causa deste mal estar a dificuldade que algumas crianças e adolescentes sentem em lidar com situações de insucesso escolar. Estas dificuldades são frequentemente potenciadas pela pressão das famílias e pelo nível de competição que por vezes se instala.
O sofrimento e mal-estar induzem uma espiral de comportamentos em que os adolescentes causam a si próprios sofrimento que promove mais sofrimento num ciclo insuportável e com níveis de perplexidade, impotência e sofrimento para as famílias também extraordinariamente significativos.
Depois das ocorrências torna-se sempre mais fácil dizer qualquer coisa mas é necessário. Muitas crianças e adolescentes evidenciam no seu dia-a-dia sinais de mal-estar a que, por vezes, não damos atenção, seja em casa, ou na escola espaço onde passam boa parte do seu tempo.
De facto em muitos casos, designadamente, em comportamentos de automutilação, pode ser possível perceber sinais e comportamentos indiciadores de mal-estar. Estes sinais não podem, não devem, ser ignorados ou desvalorizados. É também importante que pais e professores atentos não hesitem nos pedidos de ajuda ou apoio para lidar com este tipo de situações.
Muitos pais, diz-me a experiência, sentem-se de tal forma assustados que inibem um pedido de ajuda por se sentirem impotentes e perplexos.
O resultado pode ser trágico e obriga-nos a nós a uma atenção redobrada aos discursos e comportamentos dos adolescentes.

DA SÉRIE TESOURINHOS DEPRIMENTES

Embora não sendo a minha área, dada a informalidade deste espaço, atrevo-me a fazer uma sugestão.
A entrevista de Marinho Pinto, o "one man show" do PDR, ao Público possa ser objecto de estudo em ciência política e comunicação social como um paradigma de demagogia e apetência pelo poder, não importa como, não importa com quem, não se sabe para quê.
Ele anda aí.

NÃO SEJAS QUEIXINHAS

Gostei de ler a entrevista de Sheri Bauman no Público sobre a questão do bullying.
Da extensa entrevista que me parece interessante relevam algumas notas que muitas vezes também refiro quando abordo a questão do bullying, a tendência a desvalorizar o que as vítimas reportam, a necessidade de estar atento nos espaços educativos a grupos ou crianças mais vulneráveis e os modelos educativos que passamos com uma valorização da agressividade.
Muitas crianças e adolescentes evidenciam no seu dia-a-dia sinais de mal estar a que, por vezes, não damos atenção, seja em casa, ou na escola, espaço onde passam um tempo enorme.
Estes sinais não podem, não devem, ser ignorados ou desvalorizados. 
O resultado pode ser trágico.

TODO O MUNDO É COMPOSTO DE MUDANÇA

A Irlanda torna-se assim o 19.º país - o 14.º na Europa e onde se inclui Portugal - a legalizar o casamento homossexual.
É impossível não registar a alteração histórica na Irlanda com a decisão, por referendo, de legalizar o casamento homossexual. Em todo o caso também registo que tal alteração foi decidida com recurso a um referendo. Do meu ponto de vista, os direitos não se referendam, respeitam-se e defendem-se.
Ainda assim, recordo Camões:
Todo o mundo é composto de mudança, 
Tomando sempre novas qualidades. 

sábado, 23 de maio de 2015

UMA ESCOLA INCLUSIVA DE 2ª GERAÇÃO. QUE SERÁ? QUE SERÁ?

Como já aqui referi, estive a ler com alguma atenção o Programa Eleitoral do PS, em particular no que respeita ao universo da educação e, mais especificamente, o que se pensa ou propõe na resposta educativa aos alunos com necessidades educativas especiais. O que se tem passado neste campo nos últimos anos exige mudanças urgentes que protejam os direitos dos alunos e famílias a uma educação de qualidade e, tanto, quanto possível, junto dos seus colegas de idade.
No conjunto das 21 causas que integram o Programa vasculhei a causa 2, "Combater o insucesso, garantir 12 anos de escolaridade", e … nenhuma referência ao universo dos alunos com necessidades educativas especiais
Estranhei mas depois encontrei. Na causa 19, "Por uma Sociedade mais Igual" no ponto "Promover a inclusão das pessoas com deficiência surge a intenção de promover "A aposta educativa numa escola inclusiva de 2ª geração que deverá intervir no âmbito da educação especial e da organização dos apoios educativos às crianças e aos jovens que deles necessitam. 
Ainda continuei a ler procurando alguma clarificação sobre este interessante avanço conceptual "Uma escola inclusiva de 2ª geração" mas ... nada. Mais nada.
Bom, a partir daqui restou-me tentar estudar a questão, é um princípio de vida, não sabemos, procuramos a quem sabe ou estudamos.
Mas nem por aqui encontrei algum esclarecimento sólido e claro. Bom, para além da vossa ajuda que desde já solicito, resta-me o “achismo”, ou seja, o que é que eu acho que é “uma escola inclusiva de 2ª geração”  “que deverá intervir no âmbito da educação especial”.
Em primeiro lugar esta afirmação não faz sentido algum, uma escola a intervir na educação especial, isto é o quê, para além de uma enorme confusão e ignorância? Nem vale a pena tentar perceber é uma charada sem solução e disparatada
Segundo, o que será mesmo uma “escola inclusiva de 2ª geração”? Uma escola para os filhos dos alunos das escolas "inclusivas de 1ª geração” que de qualquer forma também não sei o que será? Uma escolinha pequena ao lado das escolas actuais”? Não entendo mesmo, Alguém que me ajudasse e ficaria grato, gosto de perceber o que nos pode vir a acontecer.
Na verdade a tentação de “inventar” neste universo é frequente. Um dos melhores exemplos foi a criação na legislação de uma figura designada por Currículo Específico Individual, uma coisa bizarra onde se trancam alunos que dificilmente se libertam de estigma, rótulo, que lhes colam. Aliás, e como sabem os mais próximos do universo da escola é vulgar a deselegante e feia referência aos “CEIS”, os alunos que têm CEI, algo que não consigo ouvir sem um sobressalto de incómodo.
Na altura tentei perceber este ”conceito” Currículo Específico Individual” e também não encontrei grande ajuda. Talvez esta dificuldade advenha do entendimento de que um “Currículo” que é desenhado para um aluno, será, portanto, Individual, só pode mesmo, ser Específico, sobe pena de não ser individual.
Temos muitos mais exemplos destas questões que, do meu ponto de vista, radicam, entre outras, numa questão, a tentação permanente de utilizar os normativos para criar doutrina quando os normativos deveriam servir para regular procedimentos. A doutrina com base na evidência científica e no quadro de valores, opções ideológicas e valores constitucionais transmite-se através de orientações políticas, as leis apenas devem regular os procedimentos.
Resta-me, como já compreenderam, contar com a vossa ajuda para perceber o que será uma “escola inclusiva de 2ª geração” que “deverá intervir no âmbito da educação especial”. Talvez o autor(a) ou autores possam clarificar.
Muito agradecido.

sexta-feira, 22 de maio de 2015

SÃO COISAS DO MUNDO

São coisas do mundo, só se podem ver ao longe, diziam os Heróis do Mar num velho tema, o Fado, que estou a ouvir numa onda de revivalismo. Agora, tempo em que as coisas do mundo, todas as coisas, estão perto, demasiado perto, a ideia faz ainda mais sentido.
As coisas demasiado perto invadem-nos, ocupam-nos, esmagam-nos, empurrando-nos umas vezes para cima, empurrando-nos outras vezes para baixo, mas sempre roubando a lucidez do olhar e do pensar.
Acabamos por nos proteger com a banalidade em que se transformam.
Acabamos por nos proteger com a normalidade que lhes atribuímos sem atribuir.
Deixamos, então, de entender as coisas do mundo.

DA EXCLUSÃO

Cerca de 100 alunos surdos que frequentam o 9º ano não puderam realizar o Preliminary English Test no âmbito da PPT estabelecida entre o MEC e Cambridge contando com o apoio desinteressado de um conjunto de empresas e da Fundação Bissaya Barreto.
É verdade que o PET tem pouco préstimo mas foi o MEC que determinou a sua obrigatoriedade para os alunos do 9º ano.
Os alunos surdos não podem realizar a parte da prova que obriga a utilizar um CD audio, algo de impossível, e assim viram-se excluídos.
O problema teria solução se os alunos fossem examinados em leitura e escrita o que carece de autorização.
O MEC foi alertado mas o MEC pensa na norma, não pensa na diferença. Nada que se estranhe nos tempos que vamos vivendo.
A educação, a escola, está cada vez mais normalizada onde a diferença, qualquer tipo de diferença, não pode ser acomodada.
Vão-se criando sucessivos guetos, curriculares e/ou físicos e inibe-se participação de milhares de alunos nas actividades regulares das suas comunidades.
Sempre em nome da inclusão, da excelência, da competência, blá, blá, blá, ...

quinta-feira, 21 de maio de 2015

DA SÉRIE TESOURINHOS DEPRIMENTES

Num livro de exercícios de Físico-química para alunos do 9º ano da editora Areal consta um exercício em que rapaziada tem que fazer umas contas para saber o que acontece a um gato que  "o Diogo largou da varanda do seu quarto a 5 metros de altura".
Extraordinário exemplo de opções didáctico-pedagógicas, pois vai ao encontro de uma das actividades mais motivadoras para os alunos, atirar gatos da varanda, promove a aplicação real dos conhecimentos e também de sensibilidade ética, foi só de 5 metros de altura. 
Confesso que nem sequer percebo a reacção da editora que afirmou ir retirar o exercício do livro a editar.
Demasiado estúpido, delinquente e incompetente mas suficiente para se perceber o mercado dos "livros de exercícios", "cadernos de actividades", "materiais de apoio", etc., usados num ensino excessivamente manualizado e que onera muitíssimo as famílias.

OS NOVOS PROGRAMAS DE MATEMÁTICA QUE DE NOVO PARECEM TRAZER ... PROBLEMAS

Recorde-se que, tal como no Ensino Básico, o novo Programa de Matemática visa substituir  o que estava em vigor apenas desde 2007 sem que tivesse sido avaliada a sua bondade. A mudança nos programas destinam-se evidentemente, a torná-los coerentes com as metas curriculares de 2012 num processo que parece inverso ao que seria desejável, primeiro deveriam ser definidos os conteúdos do programa e que seriam depois operacionalizados através de metas.
A expectativa de que algo possa ser revista é baixa, passou-se assim com o Programa para o Básico, mas os promotores entendem a necessidade de que, pelo menos, se discuta a questão.
Não sendo especialista nesta áreas procuro acompanhar a questão dada a sua óbvia relevância. Na verdade, o que parece estar em jogo são diferentes concepções sobre o papel da compreensão e da memorização na aprendizagem da matemática. Eu diria diferentes concepções sobre educação e escola.
Recordo que quando foi colocado em discussão um novo Programa de Matemática, o Ministro Nuno Crato ter sustentado a iniciativa com a “grande liberdade metodológica aos professores”, para ensinarem de acordo com“ a sua experiência, as suas técnicas e a sua sala de aula” face a um programa moderno e com "objectivos mais facilmente perceptíveis". O Ministro insistiu que "a ideia foi sempre dar esta liberdade metodológica”, para que cada docente fique livre de definir o seu próprio método de ensino dos diversos conceitos. Muito bem. Creio que até disse isto sem se rir.
Ainda no que dizia respeito a metodologias, lia-se no ponto 6 do Documento, "Tendo em consideração, tal como para os níveis de desempenho, as circunstâncias de ensino (de modo muito particular, as características das turmas e dos alunos), as escolas e os professores devem decidir quais as metodologias e os recursos mais adequados para auxiliar os seus alunos a alcançar os desempenhos definidos nas Metas Curriculares.
A experiência acumulada dos professores e das escolas é um elemento fundamental no sucesso de qualquer projeto educativo, não se pretendendo, por isso, espartilhar e diminuir a sua liberdade pedagógica nem condicionar a sua prática letiva. Pelo contrário, o presente Programa reconhece e valoriza a autonomia dos professores e das escolas, não impondo portanto metodologias específicas.
Sem constituir ingerência no trabalho das escolas e dos professores, nota-se que a aprendizagem matemática é estruturada em patamares de crescente complexidade, pelo que na prática letiva deverá ter-se em atenção a progressão dos alunos, sendo muito importante proceder-se a revisões frequentes de passos anteriores com vista à sua consolidação." Seguia-se a orientação para que não se use a calculadora.
Este texto, como disse na altura ... não diz nada seria, aliás, um bom exemplo do que o ex-opinador Ministro Crato designava por eduquês.
O que continuo com uma enorme dificuldade em entender é como é que esta retórica sobre "liberdade metodológica", "características das turmas e dos alunos", "autonomia dos professores e das escolas, "revisões frequentes", etc., como metas extensíssimas, conteúdos desadequados, dizem os especialistas, turmas em cima dos 30 alunos no Secundário e 26 no Básico, falta de apoios, etc.
O ensino tenderá a transformar-se na gestão de uma espécie de "check list" das metas estabelecidas implicando a impossibilidade de acomodar as diferenças, óbvias, entre os alunos, os seus ritmos de aprendizagem preparando-se exclusivamente para a realização de exames, quantos mais melhor.
Apesar do MEC acenar com a referência aos modelos anglo-saxónicos como selo de qualidade, o que está longe de acontecer, devo confessar que continuo apreensivo tal como os autores do Programa de Matemática que estava em vigor, a Sociedade Portuguesa de Investigação em Educação Matemática e a Associação Nacional dos Professores de Matemática, entidades que recorrentemente manifestaram reservas face aos novos programas de Matemática, alertando para o risco de retrocesso nos resultados positivos que os últimos dados dos estudos comparativos internacionais demonstraram utilizando um programa que estava agora a terminar a sua fase de generalização e era de apenas de 2007.
Dada a habitualmente assumida infalibilidade e a arrogante genialidade do MEC que escondem alguma ignorância e uma agenda ideológica, embrulhadas em palavras como rigor, exigência as mudanças, também nesta matéria, não se verificarão alterações.
Os ventos do tempo, vão fazendo o seu caminho construindo um modelo de educação que produzirá exclusão, quer de professores, por umas razões, quer de muitos alunos que serão direccionados para o ensino dual em modo Crato e entrarão bem cedo nas fábricas previstas na prometida “reindustrialização” do país.
Restará o pequeno grupo que constituirá a elite e assim se cumprirá a visão de escola desta gente.

AS AULAS DE 90 MINUTOS SÃO UMA SECA

No mesmo sentido se pronuncia Filinto Lima, vice-presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamento e Escolas Públicas e director de um agrupamento de escolas de Vila Nova de Gaia. "É preciso diminuir o tempo letivo de 90 para 50 minutos. Estar numa sala de aula a ouvir alguns professores durante 90 minutos é uma seca. Até para nós é dose".
Esta argumentação, "a aula é uma seca" a que se junta a "imaturidade" ou "capcidade" dos alunos mais novos estarem atentos causa-me alguma perplexidade, para mais vinda de professores.
A duração de uma actividade escolar, uma aula, não pode, do meu ponto de vista, ser analisada em termos abstractos e concluir que 90 m é uma "seca" ou que alunos de 14 anos não suportam 90 m e será melhor a aula durar 60 ou 45 minutos.
Existem outras variáveis que contribuem de forma muito significativa para o comportamento e rendimento dos alunos em actividades escolares.
Em primeiro lugar os conteúdos, ou seja, os currículos, Está estudado e a experiência diz-nos que quanto mais dermos sentido ao que estamos aprender, se compreendermos a funcionalidade das aprendizagens a motivação sobre e, naturalmente, a atenção também. Assim, e conforme afirmo de há muito existe uma forte relação entre a natureza dos currículos que temos, extensos, prescritivos e inibidores de estratégias de diferenciação por parte dos professores e os comportamentos dos alunos. Com este modelo de currículos é mais difícil motivar os alunos e, portam, diminuir o risco de indisciplina. Veja-se a este propósito o que publicamente é conhecido para fundamentar a reforma curricular a realizar na Finlândia.
Em segundo lugar, a atenção dos alunos, a sua concentração, para além dos conteúdos, está fortemente relacionada com o trabalho dos professores, as metodologias, as actividades, o clima em sala de aula, os recursos, etc. Todos temos experiência de "aulas grandes" que são "secas pequenas" e "aulas pequenas" que são "secas enormes".
Asim sendo, importa relectir, por uma lado sobre a formação de professores. Existem, evidentemente, experiências positivas e menos positivas mas é uma área que carece de urgente reflexão. No entanto, importa sublinhar que a sinistra PACC não contribui de todo para esta questão, antes pelo contrário.
Por outro lado e finalmente, este trabalho do professor depende, obviamente, das condições em que se realiza. Turmas com número excessivo de alunos, falta de recursos, escolas com dimensões que só porsi são factores de risco, escolas que por efeito da guetização social e urbanística servem populações com carcterísticas que solicitariam maior autonomia para acomodar essas características são outro enorme contributo para a atenção ou concentração dos alunos, seja durante 45, 60 ou 90 minutos. 
Aliás, as escolas até já podem definir a sua duração, assim tivessem autonomia para as outras questões, as essenciais.
Em síntese, discutir a duração das aulas sem considerar estas matérias faz correr o enorme risco de branquear ou desvalorizar a sua importância, intencionalmente ou não.

quarta-feira, 20 de maio de 2015

DAS OMISSÕES DO PROGRAMA DO PS. A EDUCAÇÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Estive a ler com alguma atenção o Programa Eleitoral do PS que hoje fui conhecido. Por razões pessoais e de tempo centrei-me sobretudo no que à educação diz respeito e em particular o que se pensa promover numa área que tão maltratada tem sido nos últimos anos, a educação das crianças e jovens com necessidades educativas especiais.
Fiquei bastante animado, confesso. Na causa 2 "Combater o insucesso, garantir 12 anos de escolaridade", ... nem uma referência. Pode acontecer que eu não a tenha encontrado. Vou ler ainda mais uma vez.
No tópico que corresponde à causa 19, "Por uma Sociedade mais Igual" no ponto "Promover a inclusão das pessoas com deficiência encontrei a intenção de promover "A aposta educativa numa escola inclusiva de 2.ª geração que deverá intervir no âmbito da educação especial e da organização dos apoios educativos às crianças e aos jovens que deles necessitam.  
Pensei que iria encontrar alguma clarificação sobre este interessante avanço conceptual "Uma escola inclusiva de 2ª geração" mas ... nada. Mais nada.
A coisa fica por assim mesmo.
Para começo não é propriamente animador. Iremos falando sobre outros aspectos.

O RAPAZ QUE VIVIA NO FUTURO

A minha adolescência decorreu na segunda metade dos sessenta. Alguns lembrar-se-ão, eram tempos social e culturalmente fechados, sombrios, para muitos de nós. O que acontecia fora, ideias, tendências, cultura, etc., dificilmente chegava à maioria das pessoas e o pouco que conhecíamos surgia, invariavelmente mais tarde.
No entanto, este cenário não se aplicava ao meu amigo Zé Manel. Nunca percebemos como, naqueles tempos não era fácil, mas o Zé Manel andava sempre mais à frente que nós. Falava-nos de ideias, factos ou modas que estavam a desenvolver-se no estrangeiro e que só algum tempo depois, e nem sempre, nós conhecíamos.
Mostrava-nos música, nomes para nós desconhecidos, que só mais tarde se ouviam, nem todos, de forma mais alargada. Usava roupa diferente de nós, enfrentando a reprovação activa de muitos adultos.
Quando lhe perguntávamos como tinha acesso a tudo aquilo, respondia entre o gozo e o mistério, “eu vivo no futuro”, quanto maior era a nossa curiosidade, mais o Zé Manel insistia, “vivo no futuro, as coisas lá são assim”.
O final do liceu separou-nos, a alguns até geograficamente. Nunca mais vi o Zé Manel. De vez em quando, perguntava a antigos companheiros se sabiam dele. Estranhamente, ninguém soube mais nada, nunca.
Será que o Zé Manel foi, definitivamente, viver para o futuro? Ele parecia tão pouco interessado no presente.
Há muitos rapazes e raparigas assim, pertencem a um tempo em que não vivem. E sofrem com isso.

NÃO HAVERÁ MAIS CORTES NA EDUCAÇÃO. A SÉRIO?

Crato garante que não haverá mais cortes na Educação

Nuno Crato garante que não haverá mais cortes na educação afirmando não ter intenção de seguir os "conselhos" do FMI que recomenda mais cortes no número de professores nas despesas da educação.
Bom, se Nuno Crato garante que não haverá mais cortes ... eu acredito. Estamos, estamos, creio, habituados a confiar nas afirmações do Senhor Ministro. De louvar ainda a corajosa atitude de discordar dos chefes.
E é justamente por confiar nas afirmações do Senhor Ministro que fico preocupado com a inexistência de mais cortes no número de professores e no orçamento. Está comprovado e Nuno Crato tem afirmado recorrentemente que a Educação está melhor e ficou melhor com os cortes brutais que se verificaram. Porquê parar agora quando estávamos no bom caminho e a educação melhor que nunca.
Nuno Crato está como o Primeiro-ministro. Levou anos a afirmar que o empobrecimento é que nos salvava e, assim sendo, foi tratando de emprobrecer a generalidade das pessoas, não todas evidentemente. Há sempre pessoas que não querem ser salvas e preferem ficar ricas, até mais ricas. São uns ingratos mal-formados.
Agora que tudo se estava a compôr, a pobreza a florescer e a fazer parte do quotidiano de milhões de portugues, começa a prometer aumentos e reposições e os amanhãs que cantam.
Cheira bem, cheira a eleições. Eleições?! As eleições que se lixem.
Pois é.

A INDISCIPLINA ESCOLAR. Problemas velhos, problemas novos, soluções velhas, soluções novas

No Público, a propósito desta iniciativa são referidos os recentemente noticiados casos graves de violência o que que também está patente em alguns discursos citados na peça.
Esta associação deve, do meu ponto de vista, ser vista com prudência. De facto ao abordarmos a "indisciplina na escola" importa em primeiro lugar clarificar o que está em causa. Permitir, por exemplo, que um telemóvel toque na sala de aula ou outros comportamentos desadequados em sala de aula ou na escola serão indisciplina, insultar, humilhar, confrontar fisicamente um professor, comportamentos frequentes de agressão ou roubos a colegas serão configuram pré-delinquência ou delinquência e comportamentos disruptivos podem ainda estar ligados a perturbações de natureza psicológica.
A escola não pode ser responsabilizada e considerada competente por e para todo este universo de problemas nos comportamentos dos mais novos. Para situações de pré-delinquência ou perturbações do comportamento pode, evidentemente, dar contributos mas não assumir a responsabilidade pelo que importa clarificar a análise.
Centremo-nos então na indisciplina escolar que considero matéria de competência da escola e matéria de responsabilidade de toda a comunidade, incluindo os pais, naturalmente, e todas as figuras com relevância social, por exemplo, não se riam, políticos ou jogadores de futebol.
Desde 2012, ano em que o Estatuto do Aluno entrou em vigor, 400 alunos já foram obrigados a mudar de escola devido a actos de indisciplina graves. Seria interessante perceber se daí advieram alterações no seu comportamento. A medida prevista de multas e cortes de subsídios aos pais dos indisciplinados não foi aplicada em nenhum caso o que me parece sensato.
Como curiosidade e dado acrescido recordo que um estudo de conhecido em 2014 desenvolvido pela Universidade do Minho revelava que 84% dos professores do ensino básico inquiridos entende que a indisciplina escolar aumentou nos últimos anos sendo que 2,5% sustenta que a situação melhorou e 11% afirma que a situação estabilizou. Sabe-se também que boa parte do tempo dos professores em sala de aula é gasto na gestão do comportamento dos alunos em detrimento das tarefas de ensino.
Foi introduzido um novo Estatuto do Aluno no qual o MEC depositava públicas esperanças que me pareceram, desde sempre, sobrevalorizadas e desadequadas face aos seus conteúdos e à realidade das escolas e comunidades actuais. De qualquer forma, o Estatuto do Aluno, qualquer que seja, é um regulador, melhor ou pior, mas nunca A solução e, pela mesma razão, nunca será A causa da indisciplina. Daí a minha reserva face aos discursos do MEC acreditando que do lado de fora da escola os problemas se resolverão.
Parece-me também de referir que todas as figuras sociais a que se colam traços de autoridade por exemplo, pais, professores, médicos, polícias, idosos, etc., viram alterada a representação social sobre esses traços. Dito de outra maneira, o facto de ser velho, polícia, professor ou médico, já não basta, só por si, para inibir comportamentos de desrespeito pelo que importa perceber o impacto destas alterações nas relações entre professores e alunos.
As mudanças significativas no quadro de valores e nos comportamentos criam dimensões novas em torno de um problema velho, a indisciplina. Daqui decorre, por exemplo, que restaurar a autoridade dos professores, tal como era percebida há décadas, é uma impossibilidade porque os tempos mudaram e não voltam para trás. Pela mesma razão, não se fala em restaurar a relação pais – filhos nos termos em que se processava antigamente e falar da "responsabilização" dos pais é interessante, mas é outro nada.
Um professor ganha tanta mais autoridade quanto mais competente e apoiado se sentir. O apoio aos professores é um problema central no que respeita à indisciplina mas não só.
Assim sendo, o MEC não pode desenvolver políticas que socialmente deixem o professor desapoiado, que comprometam o clima e a qualidade de trabalho nas escolas e, simultaneamente, afirmar que vai restaurar a sua autoridade e promover a sua valorização social. Também por isto se questiona a incompetente constituição de mega-agrupamentos e de escolas e turmas com dimensões excessivas, variável associada à indisciplina escolar.
É também importante reajustar a formação de professores. As escolas de formação de professores não podem “ensinar” só o que sabem ensinar, mas o que é necessário ser aprendido pelos novos professores e pelos professores em serviço. Problemas "novos" carecem também de abordagens "novas".
Parece também importante a existência de estruturas de mediação entre a escola e a família o que implica a existência de recursos humanos qualificados e disponíveis. Veja-se o trabalho dos GAAFs apoiados pelo IAC, experiências no âmbito da intervenção da Associação EPIS ou iniciativas que algumas escolas conseguem desenvolver e que permitam apoiar os pais dos miúdos maus que querem ter miúdos bons e identificar as situações para as quais, a comprovada negligência dos pais exigirá outras medidas que envolvam, eficazmente e em tempo oportuno as CPCJ.
Um caminho de autonomia, com a alteração desejável dos modelos de organização e funcionamento das escolas e na gestão curricular, deveriam permitir que as escolas, algumas escolas, mais problemáticas tivessem menos alunos por turma, mais assistentes operacionais com formação em mediação e gestão de conflitos ou ainda que se utilizassem, existindo, professores em dispositivos de apoio a alunos em dificuldades. 
Por outro lado, os estudos e as boas práticas mostram que a presença simultânea de dois professores é um excelente contributo para o sucesso na aprendizagem e para a minimização de problemas de comportamento bem como se conhece o efeito do apoio precoce às dificuldades dos alunos.
As dificuldades dos alunos estão com muita frequência na base do absentismo e da indisciplina, os alunos com sucesso, em princípio, não faltam e não apresentam grandes problemas de indisciplina.
Os professores também sabem que na maior parte das vezes, os alunos indisciplinados não mudam os seus comportamentos por mais suspensões que sofram. É evidente que importa admitir sanções, no entanto, fazer assentar o combate à indisciplina nos castigos aos alunos e nas multas e retirada de apoios aos pais, é ineficaz, é facilitista na medida em que é a medida mais fácil e mais barata, é demagógica porque vai ao encontro dos discursos populistas que aplaudem a ideia do "prender" do "expulsar" até ficarem só os nossos filhos.
O problema é quando também nos toca a nós, aí clamamos por apoios.

Os discursos demagógicos e populistas, ainda que bem intencionados, não são um bom serviço à minimização dos muito frequentes incidentes de indisciplina que minam a qualidade cívica da nossa vida além, naturalmente, da qualidade e sucesso do trabalho educativo de alunos, professores e pais.

terça-feira, 19 de maio de 2015

DA INCLUSÃO. A HISTÓRIA DO TITA

O caso já tinha sido divulgado nas redes sociais e na imprensa regional. Uma discoteca em Abrantes proibiu a entrada a um jovem com Trissomia 21 alegando que pessoas com deficiência não podem frequentar aquele espaço. Hoje chegou ao Público com a informação de que existe uma queixa formal contra o estabelecimento por discriminação.
O argumento seria ridículo se não fosse mais um exemplo fortíssimo do que está por fazer no que respeita à qualidade de vida, dignidade e direitos das pessoas com deficiência. Como sempre afirmo o verdadeiro critério da inclusão é a participação nas actividades das comunidades em que as pessoas, todas as pessoas, vivem. Tem sido sempre assim, a história da inclusão é a história da democracia, da participação de todos.
O episódio mostra como essa participação é inibida.
No entanto e a este propósito volto a uma questão que várias vezes aqui refiro e que me preocupa muitíssimo, a proliferação de situações, designadamente no que respeita a crianças, adolescentes e jovens com necessidades especiais, que "vivem do lado de fora" das actividades das comunidades educativas em que por direito deveriam estar incluídos e não "entregados" ou nem isso.
Na verdade, apesar de excelentes práticas e ao abrigo de legislação que, em nome da inclusão, sublinhe-se, acomoda a exclusão, muitos crianças e jovens vão sendo acantonadas em espaços curriculares que os "debilizam" ou em espaços físicos, dentro ou fora das escolas, que os empurram para baixos quando não inexistentes níveis de participação nas actividades das comunidades educativas a que por direito pertencem.
Existem famílias de alunos com NEE que vão sendo "aconselhadas" a que os seus filhos "frequentem" durante mais tempo as instituições de ensino especial que, naturalmente, precisam de mais apoios para receber os alunos matriculados nas escolas regulares e que em nome da inclusão passam cada vez mais tempo em instituições ou espaços pouco inclusivos ou mesmo segregados.
Pois é Tita, essa coisa de ir a um espaço de diversão com os amigos não é para todos., Desculpa lá, pá, mas tens uma cara estranha e os outros clientes podem ficar incomodados, vai até casa e vê televisão. É melhor para ti, é mais sossegado. Para todos.

DA VIOLÊNCIA E DAS SEMENTES DE MAL-ESTAR

Os últimos tempos têm sido férteis em episódios de violência particularmente graves envolvendo, adolescentes e jovens, adultos, famílias ou mesmo as forças policiais.
Sem querer desculpar ou branquear comportamentos creio que o nosso quotidiano vive inquinado com sementes de mal-estar que, por um qualquer gatilho ou circunstância, por vezes irrelevantes, se transformam em violência dirigida a quem quer que seja.
Vai sendo tempo de nos interrogarmos sobre os tempos que vivemos, os valores que os informam, os modelos de discursos e comportamentos que evidenciamos, dos anónimos às elites e desde logo com as crianças, os atropelos à dignidade e direitos, a ausência de projectos de futuro que nos permitam a esperança e substituam o vazio em que muita gente, mais velha ou mais nova, vive. É neste caldo de cultura que nascem e se desenvolvem as sementes de mal-estar.
É urgente esse questionamento, em nome dos nos filhos  e dos filhos dos nossos filhos.
Recordo Brecht, "Do rio que tudo arrasta diz-se que é violento. Mas ninguém diz violentas as margens que o comprimem".

segunda-feira, 18 de maio de 2015

O HOMEM DO TERMÓMETRO

Notícias do Homem do Termómetro. Por um qualquer conjunto de razões de natureza misteriosa Nuno Crato parece ter a estranha e mágica convicção de que se medir muitas vezes a febre esta baixará.
Talvez fosse de tentar perceber que é mais adequado analisar as causas da febre, decidir procedimentos e intervenções e só depois medir para perceber se a intervenção resultou. Medir obssessivamente é pouco eficaz.
Dito de outra maneira, os exames só por existirem, não melhoram a qualidade do trabalho de alunos e professores . 
A qualidade promove-se com a definição de currículos adequados e de vias diferenciadas de percurso educativo para os alunos sempre com a finalidade de promover qualificação pessoal e profissional, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados de organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc. 
O problema é que de há muitos anos a educação anda à deriva das agendas políticas de que os exames são uma das ferramentas, veja-se o a forma como é gerido o seu grau de dificuldade como o presidente do Conselho Científico do IAVE explicou confirmando o que todos sabemos.

OS VAMPIROS

FMI considera que ainda há professores a mais em Portugal

Estou cansado destes vampiros do FMI. Já não me apetece tentar demonstrar pela enésima vez que os cortes em professores e em escolas realizados nos últimos anos não são proporcionais às oscilações da demografia escolar. O Governo sempre utilizou habilidosamente os números para justificar os cortes. 
Já não me apetece afirmar pela enésima vez que o investimento na educação é o único caminho para o desenvolvimento.
Já não me apetece afirmar pela enésima vez que o empobrecimento não traz desenvolvimento.
Os vampiros sabem disto tudo, mas o seu negócio não tem a ver com pessoas, tem a ver com mercados. Não têm alma nem ética.
Estou cansado destes vampiros.


DA MUNICIPALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Segundo o parecer arrasador do Conselho de Escolas o contrato a estabelecer com as autarquias irá possibilitar que serviços, atividades e/ou projetos, nomeadamente de administração escolar, papelaria, refeitório, biblioteca, bem como serviços de apoio educativo, incluindo psicologia ou desporto escolar, possam ser subcontratados a operadores privados.
O Conselho de Escolas e as associações de directores acusam ainda o MEC "desprezar as escolas", ou seja, ter actuado em modo Crato, não as ter ouvido neste processo que, no seu entendimento, diminui a autonomia apesar da retórica do Governo.
De novo algumas notas. Em primeiro lugar expressar alguma reserva face ao entendimento que o MEC tem de “projectos-piloto”. Se consideramos, por exemplo a generalização dos cursos vocacionais sem que as “experiências piloto” fossem avaliadas ou as mudanças curriculares sem avaliação do currículos que estavam em vigor, a municipalização nestes moldes é um caminho já traçado e corresponde, evidentemente, à visão do Ministro.
Mais uma vez e enquanto for possível, insisto na necessidade de se considerarem com atenção os resultados de experiências de "municipalização" realizadas noutros países nos termos em que Nuno Crato se vai referindo a este movimento, e cujos resultados estão longe de ser convincentes. A Suécia, por exemplo, está assistir-se justamente a um movimento de "recentralização" considerando os resultados, maus, obtidos com a experiência de municipalização.
Por outro lado, o que se vai passando no sistema educativo português no que respeita ao envolvimento das autarquias nas escolas e agrupamentos, designadamente em matérias como as direcções escolares, os Conselhos gerais ou a colocação de funcionários e docentes (nas AECs, por exemplo) dá para ilustrar variadíssimos exemplos de caciquismo, tentativas de controlo político, amiguismo face a interesses locais, etc. O controlo das escolas é uma enorme tentação. Podemos ainda recordar as práticas de muitas autarquias na contratação de pessoal, valorizando as fidelidades ajustadas e a gestão dos interesses do poder.
Assim sendo, talvez seja mesmo recomendável alguma prudência embora, confesse, não acredite pois não se trata de imprudência, trata-se de uma visão, de uma agenda.
Ainda nesta matéria e dados os recursos económicos que se anunciam através das verbas comunitárias para além dos dinheiros públicos, parece clara a intenção política de aumentar o "outsourcing", a intervenção de entidades e estruturas privadas que já existem nas escolas, muitas vezes com resultados pouco positivos, caso de apoios educativos e do recurso a empresas de prestação de serviços, (de novo o exemplo das AECs).
Está expressa nos Projectos de contrato a intenção de contratar a privados a prestação destes serviços nas escolas, incluindo no universo da inclusão, um modelo ineficaz pois a intervenção de qualidade e adequada dos técnicos, designadamente de educação ou psicólogos, depende, evidentemente, da sua pertença às equipas das escolas  e não é compatível com a prestação de serviços por técnicos de fora em regime de "consulta".
Um modelo deste tipo, estruturas e entidades privadas a intervir em escolas públicas, só é garantidamente bom para as entidades a contratar, não, muito provavelmente, para alunos, professores e escolas. Mas acontece, claro, que a visão de municipalização do MEC é justamente esta, o incremento e apoio a um nicho de mercado.
Finalmente, uma referência ao equívoco habitual entre autonomia das escolas e municipalização. De acordo com o modelo proposto e conforme os directores têm referido recorrentemente a autonomia da escola não sai reforçada, antes pelo contrário, passa para as autarquias por delegação de competências do MEC. O imprescindível reforço da autonomia das escolas e agrupamentos não depende da municipalização como muitas vezes se pretende fazer crer.
Confundir autonomia das escolas com municipalização é criar um equívoco perigoso e frequentemente não passa de uma cortina de fumo para mascarar os caminhos dos negócios da educação.

DA ABSURDIDADE DO MEC

A narrativa que se vai construindo a propósito dos exames de 4º e 6º anos do Básico mostra, mais uma vez o absurdo entendimento de "normalidade" da equipa da 5 de Outubro que, do meu ponto de vista, remete mais para a absurdidade.
Deslocalizam-se os miúdos para que não realizem os exames na sua escola, estabelecem-se regras rigorosas para enfrentar os potenciais delinquentes que se apresentam a exame, desconfia-se dos professores impedindo-os de acompanhar os seus alunos, no passado foi assim, os exames não podiam ser vigiados por professores das disciplinas em exame.
Claro que boa parte destas regras não se aplicam aos estabelecimentos de ensino privado pois estes são frequentados por pessoas de bem, entidades proprietárias, directores, professores, pais e alunos
Realizam-se a meio do período torpedeando completamente o trabalho de aprendizagem pois o período é muito curto e todo o trabalho é centrado nos exames, sendo que os que alunos que tenham insucesso terão aulas de compensação e uma "Nova Oportunidade" cuja eficácia está, evidentemente, por provar.
Fecham-se as escolas aos alunos dos outros anos de escolaridade, obrigando os pais a aceitarem a excepcionalidade da situação sob pena de ficarem responsáveis por perturbar o que já nasceu perturbado.
Determina-se que os professores que avaliam os exames sejam dispensados das aulas mas que os seus alunos deverão tê-las, não sabendo boa parte das escolas como providenciar aulas sem professores disponíveis. A situação implica também que muitos alunos com necessidades educativas especiais fiquem estes dias sem os apoios habituais porque os seus professores são deslocados para o serviço de exames.
O Conselho de Escolas afirma que o MEC, negligenciando a realidade das escolas, decide de forma a lançar a perturbação nas escolas.
No entanto, como sempre, o Ministro da Educação virá dizer que tudo decorreu com a maior normalidade e que no quadro de autonomia(?) das escolas todas as situações estão e foram devidamente acauteladas.
Na verdade tem razão, já nos habituámos a esta normalidade, uma espécie de absurdidade.

POLÍTICAS DE FAMÍLIA

Como é evidente, os custos da oferta privada de creches e jardins de infância e a sua inexistência em comunidades pouco atractivas em termos de rentabilidade agravam a situação para as famílias que desejam projectos de vida com filhos.
Como aqui escrevia há dias, Portugal integra o grupo com menores apoios sociais para que os pais fiquem mais tempo em casa com filhos pequenos sendo que sobretudo nas zonas mais urbanas, (o interior desertifica-se o que também contribui para a baixa natalidade), a oferta de estruturas formais de acolhimento de bebés e crianças é insuficiente. Acresce ainda e é preciso sublinhar que Portugal tem um dos mais elevados custos de equipamentos e serviços para crianças.
Vivemos com uma taxa de desemprego que, oficialmente, ronda agora os 15% mas que sabemos atingir bastante mais gente. Muitas destas pessoas são sobretudo jovens ou mais idosos, o que, por razões diferentes, uns não podem assumir o encargo com filhos, os outros porque não têm recursos para ajudar os seus filhos, torna difícil a promoção da natalidade.
Em tempos altamente competitivos com a proletarização do trabalho com cortes sucessivos nos salários e nas prestações sociais, as pessoas hipotecam os projectos de vida em troca das migalhas que permitam a sobrevivência o que lhes retira margem negocial ou liberdade de escolha.
A fiscalização e regulação são insuficientes, uso e abuso de estágios não remunerados ou miseravelmente pagos e que não asseguram continuidade, condições de trabalho degradantes cuja não aceitação implica a perda do lugar em troca por alguém ainda mais necessitado e, portanto, calado. Veja-seo caso hoje noticiado no Público de um enfermeiro que terá sido despedido por ter gozado a licença de paternidade.
A promoção de projectos de vida familiar que incluam filhos implica, necessariamente, intervir nas políticas de emprego e protecção do emprego e da parentalidade, na discriminação e combate eficaz a abusos e a precariedade ilegal, na inversão do trajecto de proletarização com salários que não chegam para satisfazer as necessidades de uma família com filhos e custos elevados na educação apesar de uma escolaridade dita gratuita, na fiscalidade, por exemplo. A questão é que a política que tem vindo a ser seguida não permite acreditar que existam alterações.
Por outro lado, é urgente a acessibilidade real (na distância e nos custos) aos equipamentos e serviços para a infância com o alargamento da resposta pública de creche e educação pré-escolar, cuja oferta está abaixo da meta estabelecida.
É uma questão de futuro.

domingo, 17 de maio de 2015

A CHAMA IMENSA

BENFICA BICAMPEÃO NACIONAL

A alma benfiquista acendeu de novo a chama imensa.
Bicampeões.





AOS VOSSOS LUGARES. VAI ABRIR A ÉPOCA DE EXAMES

Continuo pouco convencido de que a insistência obsessiva nos exames, muitos exames, sem que outras mudanças substantivas ocorram, verdadeiras alterações curriculares, efectiva autonomia das escolas e recursos suficientes para apoio ao trabalho de alunos e professores, só para citar alguns exemplos, contribuam de forma significativa para a qualidade da educação.
A introdução dos exames como panaceia da qualidade promove, do meu ponto de vista, o risco do trabalho escolar se organizar centrado na preparação dos alunos para a multiplicidade de exames que realizam como muitos professores têm vindo a alertar e é reconhecido, por exemplo pela OCDE em relatório de há algum tempo sobre a avaliação no sistema educativo português.
Acresce que com um calendário escolar desequilibrado levando a um terceiro período curtíssimo com a realização insustentável dos exames do 4º e do 6º a meio do período para permitir aulas de compensação aos alunos que obtenham resultados baixos, a situação é ainda mais complexa.
Atente-se nos testemunhos de pais, professores e directores sobre o funcionamento das escolas durante o curtíssimo terceiro período, sobretudo nos anos que têm exames nacionais, em particular os do 4º e 6º. O trabalho consiste, fundamentalmente, em preparar os alunos para exame, tarefa que está longe se constituir como "único" objectivo da educação escolar. Há ainda que considerar factores como a dimensão das turmas, as metas curriculares excessivas e burocratizadas que inibem a acomodação das diferenças entre os alunos ou a insuficiência de apoios às dificuldades de alunos e professores que terão certamente influência nos processos educativos e nos seus resultados.
Na verdade, quem conheça as escolas sabe que o terceiro período se transformou num período de preparação intensiva para os exames que deixa insatisfeitos professores e alunos, questão também associada ao aumento exponencial do recurso aos centros de explicações desde as férias da Páscoa e apenas acessível, naturalmente a algumas famílias.
Importa ainda não esquecer o início catastrófico deste ano lectivo com milhares de alunos sem aulas durante quase dois meses e que nada do que foi feito pode eliminar totalmente os efeitos.
Os resultados escolares no 4º ano e no 6º ano, nas condições de funcionamento e características das nossas escolas, não se melhoram com uma explicação intensiva realizada no 3º período do 4º ano e no período suplementar de aulas. Aliás, recordo, que no ano em que se introduziu para o 4º ano o período de compensação os resultados foram baixos, apenas 20% dos alunos recuperaram o que mostra a pouca eficácia do modelo. Os exames, a realizarem-se deveriam acontecer no final do período e, caso se entendesse a necessidade de uma "Nova Oportunidade ", o novo exame seria realizado algum tempo depois.
Julgo que deve ainda merecer referência o conjunto de implicações logísticas e funcionais da realização destes exames com a inaceitável "deslocalização" dos miúdos para realizarem exames fora das escolas que frequentam, vigiados por professores que não conhecem numa situação que traduz a desconfianças do MEC nos professores das escolas públicas, pois no ensino particular a situação não se verifica. Acresce ainda a necessidade de que os alunos dos outros anos de escolaridade não tenham aulas, situação que deixa as famílias com mais uma dificuldade.
Ainda a propósito dos exames e das condições de realização, algumas opiniões referem o stresse que isto poderá causar nas crianças. Não me parece que isto possa ser significativo ainda que em casos pontuais possa acontecer. O que verdadeiramente poderá causar stress nos alunos é o discurso dos adultos, pais e professores, sobretudo, sobre os exames. O clima que se cria decorrente da política educativa assente nos exames, a pressão para a excelência e para o alto desempenho é que podem ser factores promotores de ansiedade. No entanto, estou convicto de que a maioria dos miúdos vai lidar com os exames com "tranquilidade", para citar Paulo Bento.
Como tantas vezes afirmo, a qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados e de vias diferenciadas de percurso educativo para os alunos sempre com a finalidade de promover qualificação profissional, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados de organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc. O problema é que de há muitos anos a educação anda à deriva das agendas políticas.
A insistência obsessiva nos corre o risco de sustentar um discurso demagógico, as referências a exigência e a rigor vendem bem, que deixa de lado os aspectos mais essenciais, a necessidade de promover qualificação para todos, sublinho todos, os alunos e, insisto, a disponibilização de apoios a alunos e professores.

EXAMES FÁCEIS, EXAMES DIFÍCEIS? DEPENDE.

A propósito do alarido causado pela intervenção do Presidente do Conselho Científico do IAVE sobre a gestão política da dificuldade dos exames, uma reedição da velha história "O Rei vai nu", algo que toda a gente percebe e ninguém refere, deixo aqui umas notas que coloquei em Julho do ano passado a propósito da dificuldade do exame de Matemática da segunda fase do 12º.

"Quando era aluno do Básico e do Secundário não me lembro de achar que um teste ou exame era fácil. No entanto, sempre havia um adulto por perto que fazia questão de afirmar que para quem sabe, os testes e exames não são difíceis, só para quem não sabe. Ouvia e seguia o meu caminho num tempo em que a pressão para a excelência como condição de sucesso ainda não tinha sido inventada ou, pelos menos, não era muito generalizada, o que me permitiu ir fazendo um trajecto sem rasgos mas bem sucedido até ao final do Secundário e entrar no superior para cumprir a paixão que se mantém até hoje.
Vem esta introdução, provavelmente, estranha, a propósito de uma questão que me parece sempre curiosa, as apreciações divergentes sobre a dificuldade dos exames realizadas pelos especialistas, ou seja, por gente que sabe.
De facto e por exemplo, é sempre com curiosidade que vejo a divergência frequente entre a Associação dos Professores de Matemática e a Sociedade de Matemática na apreciação ao grau de dificuldade dos exames nacionais da disciplina. Desta vez trata-se do exame da segunda fase do 12º e, para não variar, a Associação dos Professores de Matemática acha o exame “demasiado extenso” e “não respeitou o programa” pelo que  os alunos com médias do secundário entre os 10 e os 12 valores “não têm hipótese nenhuma no exame”. No meu tempo estaria liquidado.
Ao contrário a Sociedade Portuguesa de Matemática considera que o exame conforme os programas e o exame de ontem “permite que o aluno médio, que se tenha preparado devidamente, possa obter uma classificação que reflita adequadamente o seu nível de conhecimentos e preparação”.
Como se explica esta recorrente divergência?
Volto à minha questão, os exames constituem-se, do meu ponto de vista, como uma arma privilegiada da gestão política do universo da educação. Sempre o foram. Como é sabido, umas médias um bocadinho mais altas vêm a calhar, os alunos e professores "corresponderam" com o seu trabalho ratificando a bondade das medidas de política educativa em curso. Por outro lado, resultados mais baixos mostram a falência das políticas dos que nos antecederam. Acresce a insustentável decisão do MEC de atribuir créditos às escolas que diminuam a diferença entre avaliação interna e externa o que introduz um factor de distorção dos dispositivos de avaliação.
Neste contexto, através da "modulação", por assim dizer, da sua dificuldade, poder-se-á influenciar os resultados no sentido esperado e mais favorável a interesses de circunstância. Da mesma forma, acreditando na competência científica dos elementos de diferentes entidades que se pronunciam sobre a dificuldade ou ajustamento das provas, as divergências tão significativas estarão certamente contaminadas por outros factores como visão da educação, o papel dos exames, a conflitualidade partidária, etc.
Não é que não possa acontecer e ser legítima a diferença. Apenas me parece que tudo devia ser mais claro e transparente."

PS - Ainda só tivemos um exame, Português do 4º ano, e já surgiu a discordância sobre o grau de dificuldade. É o destino

sábado, 16 de maio de 2015

DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O FUTURO

Como vos disse ontem fui até Viseu participar num encontro sobre a "Educação inclusiva, o desafio do futuro".
Quem por aqui passou terá reparado nas minhas dúvidas sobre o que dizer num tempo tão pouco amigável para os princípios da educação inclusiva, ou seja, amigáveis para todos os miúdos e jovens. Existem razões para algum optimismo ou devemos preparar-nos para o acentuar da guetização, seja em espaços curriculares, seja em espaços físicos, dentro ou fora das escolas, que os empurram para níveis de participação nas actividades das comunidades educativas a que por direito pertencem?
De volta, devo dizer que encontrei umas dezenas de pessoas preocupadas com o rumo da educação e escola públicas em Portugal, dispostas a bater-se por uma escola para todos.
No entanto, a experiência e a atenção ao que vai emergindo e acontecendo, o que se desenha no sentido de atribuir as responsabilidades de apoios e serviços educativos em plena escolaridade obrigatória a estruturas e entidades exteriores às escolas continua a ser para mim uma fonte importante de preocupação com o rumo que a educação está tomar e irá tomar nos próximos tempos.
De um aspecto não tenho a menor dúvida, aconteça o que acontecer tudo será feito em nome da inclusão, sempre em nome da inclusão.
Volto a Almada Negreiros,  e à "Cena do Ódio" onde se encontra a referência "a Pátria onde Camões morreu de fome e onde todos enchem a barriga de Camões".
Assim se vai passando com a Inclusão, retórica.

O FUTURO NÃO MORA AQUI

Parece ainda relevante que 57,3% dos jovens entre os 15 e os 24 não se interessa “nada” por política e quando colocados perante a afirmação “daqui a dois anos, a crise terá terminado e a situação do emprego em Portugal será melhor do que hoje”, a maioria discordou, 60,8% entre os 15 e os 24 e 66,5% entre os 25 e os 34.
Acresce que os dados sugerem que a proporção de jovens sem trabalho há mais de um ano é “muito significativa”. Entre os inquiridos, dos 15 aos 24 anos, 38,2% estão sem emprego há mais de um ano; entre os 25 e os 34 anos a percentagem chega aos 52,8%.
Este conjunto de dados parece profundamente elucidativo e inquietante reflectindo a falta de confiança num futuro por cá, o insustentável nível de desemprego jovem e, simultaneamente, a falta de interesse e motivação pela acção política, justamente, a forma de em democracia promover mudanças.
Talvez se recordem de há algum tempo a Ministra das Finanças ter afirmado que devemos relativizar o fenómeno da emigração jovem, "Se quiserem fazer opções lá fora devem fazê-lo", acrescentou.
Não é nada disto, a maioria dos jovens que parte, conforme os estudos apontam, não o faz porque quer “fazer opções lá fora”, partem porque não têm opções cá dentro e este êxodo não pode ser “relativizado” ou desvalorizado, é um drama para o país e um drama para muitas famílias.
Na verdade, a emigração parece estar a constituir-se como via quase exclusiva para aceder a um futuro onde caiba um projecto de vida positivo e viável, algo que por cá não é fácil de definir. Aliás, vários outros inquéritos a estudantes universitários mostram como muitos admitem emigrar em busca de melhores condições de realização pessoal e profissional apesar de muitos afirmarem que pretendem voltar.
Somos um país de emigrantes de há séculos pelo que este movimento de partida, só por si, não será de estranhar. No entanto, creio que é preocupante constatarmos que durante muitos anos a emigração se realizava na busca de melhores condições de vida, a agora a emigração realiza-se à procura da própria vida, muita gente, sobretudo jovens não tem condições de vida, tem nada e parte à procura, não de melhor, mas de qualquer coisa. Este vazio que aqui se sente é angustiante, sobretudo para quem está começar, se sente qualifica e com o desejo de construção de um projecto de vida viável e bem sucedido.
Por outro lado e como é reconhecido, de uma forma geral, o ensino superior e a investigação em Portugal têm uma qualidade que internamente nem sempre é reconhecida e que se evidencia na frequência com que em diversas áreas se assiste à contratação de jovens que estudaram em Portugal para trabalho em empresas ou em investigação em diferentes países, onde se incluem, por exemplo, a Inglaterra, a Alemanha ou os Estados Unidos que não são propriamente países com baixo nível de desenvolvimento científico.
Neste quadro, torna-se ainda mais preocupante a partida para o estrangeiro de muitos milhares de jovens, com formação superior de elevada qualidade, porque em Portugal um projecto de vida viável e com sucesso é uma miragem. Este êxodo tem, obviamente, com profundas consequências para um país como Portugal.
Em primeiro lugar, porque sendo um país com uma fortíssima necessidade de qualificação nas empresas, vê partir os que mais preparados estariam o que terá, evidentemente, um impacto económico significativo. Aliás e curiosamente, este entendimento é recorrentemente afirmado por um Governo com forte responsabilidade pela emigração forçada de milhares de jovens com formação superior, designadamente trabalhadores na área científica, que não vislumbram o futuro em Portugal.
Em segundo lugar, porque importa não esquecer que os custos da formação dos jovens qualificados em Portugal são suportados por todos os nós no caso do ensino público e das famílias ou dos próprios na formação em estabelecimentos privados embora, considerando também o ensino público, os custos para as famílias na frequência de ensino superior em Portugal seja dos mais altos na Europa. Isto significa que Portugal, o estado e as famílias, suportam os custos da formação e os outros países aproveitam essa qualificação uma vez que os jovens não conseguem desenvolver o seu trabalho em Portugal.
E o futuro? O futuro não mora aqui.

sexta-feira, 15 de maio de 2015

DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. QUE PODEREI DIZER?

Daqui a pouco vou fazer-me à estrada até Viseu para responder a um convite simpático da Fenprof para participar amanhã numa conferência na ESE de Viseu dedicada ao tema "Inclusão, o grande desafio do futuro".
Tenho a certeza de que o convite decorre de uma genuína vontade de reflectir sobre esta questão, educação e escola inclusiva. Confesso, no entanto, que estou aflito e preciso da vossa ajuda.
Que poderei dizer sobre educação inclusiva e futuro num tempo presente em que a Educação, no sentido mais nobre e vasto do termo, está revista em baixa, transformando-se cada vez mais em Aprendizagem de competências instrumentais normalizadas, sujeitas a uma febre de medida que passa a ser o tudo da educação e que de Inclusiva tem muito pouco?
Logo de muito novos os miúdos começam a passar por sucessivos crivos, exames escolares ou Classificações de outra natureza. Muitos são identificados por etiquetas, "repetentes", "dificuldades de aprendizagem", "necessidades educativas especiais permanentes", "hiperactivos" "autistas", etc., agrupam-se os miúdos com base nessas etiquetas, do ensino vocacional, às unidades ou escolas de referência e guetizam-se por espaços, entre a escola e as instituições, de novo e cada vez mais.
É verdade que também temos excelentes exemplos de trabalho em comunidades educativas que, tanto quanto possível e com os recursos de que dispõem, se empenham em estruturar até ao limite ambientes educativos mais inclusivos em que todos, mesmo todos, participem. Como sempre afirmo, a participação é um critério essencial de inclusão.
Devo falar do copo meio cheio ou do copo meio vazio?
Existem miúdos que não estão ou não se sentem a fazer parte da comunidade educativa em que estão, não “integrados” mas “entregados”, por várias razões e nem sempre por dificuldades próprias.
Existem pais que não estão ou não se sentem a fazer parte da comunidade educativa em que os seus filhos cumprem os dias.
Existem professores que não estão ou não se sentem a fazer parte da comunidade educativa onde se empenham e querem trabalhar apesar dos meios e recursos tantas vezes insuficientes e desadequados.
Existem orientações normativas e políticas que, sempre em nome da inclusão, acabam por promover ou facilitar a exclusão.
Existem direcções escolares, poucas quero acreditar, que gostariam de ver as suas escolas ou agrupamentos mais “bem frequentadas”, alguns miúdos só criam dificuldades e atrapalham os resultados das escolas.
Será a nossa escola inclusiva? Passará o futuro da nossa escola pública pelos princípios da educação inclusiva?
Que devo ou posso responder?
Eu quero acreditar que sim.

DO BULLYING E DA VIOLÊNCIA ENTRE JOVENS. DE NOVO

Os episódios recentes e muito mediatizados envolvendo violência entre adolescentes e jovens ou situações de bullying nas suas diferentes formas, alguns destes episódios com resultados trágicos, não retiram da agenda de preocupações estas matérias pelo que retomo algumas notas.
Esta constatação e o conhecimento de que, caso de Portugal,  diferentes estudos sugerem cerca de um terço dos adolescentes entre os 13 e os 15 anos é vítima de bullying sublinham a particular importância deste fenómeno com uma particular preocupação com a subida significativa do cyberbullying.
Sabemos todos que a ocorrência de situações de bullying é bem superior ao número de casos que são relatados. Uma das características do fenómeno, nas suas diferentes formas, incluindo o emergente cyberbullying, é justamente o medo e a ameaça de represálias a vítimas e assistentes que, evidentemente, inibem a queixa pelo que ainda mais se justifica a atenção proactiva e preventiva de adultos, pais, professores ou funcionários.
Neste cenário, a mediatização dos casos pode ter um efeito, esperemos, de tornar a comunidade mais atenta ao fenómeno e mais empenhada e disponível para intervir das diferentes formas possíveis e necessárias.
Dada a gravidade e frequência com que ocorrem estes episódios é, pois,  imprescindível que lhes dediquemos atenção ajustada, nem sobrevalorizando, nem tudo é bullying, o que promove insegurança e ansiedade, nem desvalorizando, o que pode  negligenciar riscos e sofrimento.
Neste universo importa considerar dois eixos fundamentais de intervenção por demais conhecidos, a prevenção e a intervenção depois dos problemas ocorrerem. Esta intervenção pode, por sua vez e de forma simplista, assumir uma componente mais de apoio e correcção ou repressão e punição, sendo que podem coexistir. Com alguma demagogia e ligeireza a propósito do bullying, as vozes a clamar por castigo têm do meu ponto de vista falado mais alto que as vozes que reclamam por dispositivos de prevenção, intervenção e apoio para além da óbvia punição, quando for caso disso.
Relembro que o Portal sobre o bullying teve durante o seu primeiro ano de funcionamento cerca de 650 000 visitas e respondeu a 700 solicitações.
Esta utilização mostra a necessidade de dispositivos de apoio e orientação absolutamente fundamentais para que pais, professores e alunos possam obter informação e apoio. Lamentavelmente, este serviço é exterior às escolas e ilustra a falta de resposta estruturada e global do sistema educativo, para além das insuficiências na formação de técnicos e de professores sobre esta complexa questão, desde logo para o seu reconhecimento.
A existência de dispositivos de apoio sediados nas escolas, com recursos qualificados e suficientes, designadamente no que respeita aos assistentes operacionais com funções de supervisão dos espaços escolares, é, a par de ajustamentos nos modelos de organização e funcionamento das escolas e de uma séria reestruturação curricular, uma tarefa urgente. No entanto, não é possível considerar-se que a escola é mágica e omnipotente pelo que tudo resolverá. Tudo pode envolver a escola, mas nem tudo é da exclusiva responsabilidade da escola, família e outros actores da comunidade devem assumir responsabilidades.
Do meu ponto de vista, o argumento custos não é aceitável porque as consequências de não mudar são incomparavelmente mais caras. Depois das ocorrências torna-se sempre mais fácil dizer qualquer coisa mas é necessário. Muitas crianças e adolescentes evidenciam no seu dia-a-dia sinais de mal estar a que, por vezes, não damos atenção, seja em casa, ou na escola, espaço onde passam um tempo enorme. Estou a falar tanto de vítimas como de agressores. A preocupação e intervenção deve envolver uns e outros.
Estes sinais não podem, não devem, ser ignorados ou desvalorizados. O resultado pode ser grave. Como nos últimos tempos temos verificado.

PARTIU B. B. KING

Partiu mais uma presença de sempre na banda sonora da minha vida, o enorme B. B. King. No mítico Cascais Jazz, em 1973, B. B. King foi impressionante. É uma memória.

quinta-feira, 14 de maio de 2015

HÁ VIDA PARA ALÉM DA AVALIAÇÃO

E pronto, não há volta dar, a febre da medida está incontrolável e é já, do meu ponto de vista, um problema de saúde educativa.
Os testes serão construídos com base na “aplicabilidade na vida real” dos conhecimentos escolares. Desculpem lá o disparate mas não é esta uma a função dos conhecimentos escolares, ajudarem-nos a relacionar com a vida real? Talvez seja o reconhecimento, finalmente, que muito do que professores e alunos são obrigados a cumprir, incluindo a avaliação, não tem “aplicabilidade na vida real”.
Para estimular a adesão, sem custos, diz-se, dos alunos as provas decorrem segundo um campeonato nacional através de patamares sucessivos de excelência. 
Dir-se-á que a competição é sempre estimulante e quanto mais competição melhor. O mundo é dos mais fortes e é preciso saber quem são, evidentemente.
Sim, eu sei, afirmo-o sempre, que a avaliação é uma ferramenta imprescindível na promoção e regulação da qualidade do trabalho de alunos e professores.
No entanto, talvez fosse de lembrar que existe vida educativa e pedagógica para além da avaliação e, sobretudo, dos testes ou exames.
Questões como adequação dos currículos e repensar das metas curriculares, número de alunos por turma, dispositivos de apoio ao trabalho e dificuldades de alunos e professores, desburocratização do trabalho dos docentes optimizando o tempo dedicado ao ensinar e ao trabalho com alunos, etc. são alguns dos aspectos que poderiam contribuir para a qualidade e sucesso do trabalho de ensino e aprendizagem. E destes aspectos, quem de direito, diz nada.
No entanto, lá virá o Literacia 3D embrulhado em realidade virtual que de virtual tem pouco.

O DIA DA ESPIGA

Como dizia Camões o mundo é composto de mudança, tomando sempre novas qualidades.
Hoje passa o Dia da Espiga, como se dizia quando era pequeno para referir a Quinta-feira da Ascensão.
Acho que já muito pouca gente repara no Dia da Espiga, como já nenhuns miúdos aparecem a pedir "Pão por Deus" no 1º de Novembro, o Dia de Todos os Santos. Na verdade, surpreendi-me porque no último ano bateu-me à porta um grupo e não era à conta do Halloween, importação recente que se tornou moda, era mesmo a pedir Pão por Deus. Fiquei contente.
Voltando ao Dia da Espiga e a umas dezenas de anos atrás, na minha casa íamos sempre buscar a sorte prometida no ramo da Espiga. Com o meu pai, pegávamos nas bicicletas, na altura o meio de transporte familiar e íamos à quinta onde vivia a Avó Leonor apanhar o ramo da Espiga, papoilas, flores silvestres, sobretudo malmequeres amarelos e brancos, o que se encontrasse de espigas de cereais e o ramo de oliveira.
Fazia-se o ramo atado com ráfia, arranjávamos sempre mais do que um para oferecer aos vizinhos e colocava-se pendurado lá em casa por cima da mesa do jantar como chamariz da sorte. Saía apenas quando era substituído pelo novo ramo da Espiga. Nunca me lembro de termos conseguido associar a presença do ramo ao que de bom nos ia acontecendo, mas o ramo da Espiga lá estava e a tradição era sempre cumprida.
Nas novas qualidades que o mundo vem tomando, não parece que possam caber minudências como andar no campo, se houver campo, à cata de flores, espigas e um raminho de oliveira. Não sei se é bom, ou se é mau, mas eu gostava de ir à Espiga, mesmo se não confiava muito na sorte.

PROFESSOR, UMA PROFISSÃO DE RISCO

Os professores mais velhos, do ensino secundário ou os que lidam com alunos com necessidades educativas especiais apresentam níveis mais levados de burnout e sentem mais a falta de reconhecimento profissional.
Como causas mais contributivas para este cenário são identificadas turmas com elevado número de alunos, o comportamento indisciplinado e desmotivação dos alunos, a pressão para o sucesso, insatisfação com as condições de desempenho, carga horária e burocrática, falta de trabalho em equipa, falta de apoio e suporte das lideranças da escola.
Na verdade, os dados só podem surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pelos media perorando sobre educação e sobre os professores.
É fácil avaliar a importância e consequências das situações de mal-estar envolvendo os docentes. Alguns dos discursos que de forma ligeira e muitas vezes ignorante ocupam tempo de antena na imprensa, parecem esquecer a importância deste trabalho e das circunstâncias em que se desenvolve.
É complicada a tarefa de professor em algumas escolas que décadas de incompetência na gestão urbanística e consequente guetização social produziram.
Os valores, padrões e estilos e vida das famílias alteraram-se significativamente fazendo derivar para a escola, para os professores, parte do papel que competia(e) à família. Este trabalho é realizado, muitas vezes, sem qualquer tipo de apoio ou suporte, com cada professor entregue a si mesmo.
Importa ainda considerar o impacto de variáveis relativas à estabilidade e segurança profissional.
Também deve ser ponderada a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores.
O arranque e funcionamento deste ano lectivo foi particularmente elucidativo.
Com muita frequência os professores são injustiçados na apreciações de muita gente que no minuto a seguir à afirmação de uma qualquer ignorante barbaridade, vai, numa espécie de exercício sadomasoquista, entregar os filhos nas mãos daqueles que destrata, depreendendo-se assim que, ou quer mal aos filhos ou desconhece os professores e os seus problemas. Também são conhecidos os casos sucessivos de agressão e insulto por parte de alunos e famílias.
A forma como os miúdos, pequenos e maiores, vêem e se relacionam com os professores está directamente ligada à forma como os adultos os vêem e os discursos que fazem e isto contamina a serenidade do processo de trábalho.
É também é imprescindível que a educação e os problemas dos professores não sejam objecto de luta política baixa e desrespeitadora dos interesses dos miúdos, mesmo por parte dos que se assumem como seus representantes.
Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito deveria merecer.

Os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados e reconhecidos.