sábado, 21 de setembro de 2019

CUMPRE-SE A TRADIÇÃO. CHOVE PELA FEIRA D'AIRES

“Acho mais sinceros os dias de chuva. Nos dias que em chove ponho-me a pensar que não sou só eu que vivo arreliado. Depois, o cheiro da terra molhada é que me faz de novo animar.”
(Almada Negreiros)
Já chove no Meu Alentejo. A terra gretada pela secura que parecia chorar lágrimas secas pela chegada da chuva, as lágrimas molhadas, já liberta o inconfundível cheiro de que falava Mestre Almada e que me deixa mais animado.
E cumpriu-se a tradição. Dizem os Velhos, como o Mestre Zé Marrafa, que quando não chove pela Feira de Ferreira do Alentejo que decorreu no fim-de-semana passado, chove com certeza pela Feira d'Aires, aqui neste Alentejo, que se realiza na semana seguinte, este fim-de-semana. E chove bem acompanhada agora de trovoada.
Creio que já não vai complicar muito as vindimas e permite que as azeitonasfiquem mais gradas, estão leves da secura.
Esta chuva vai também lavar o pó e tudo fica mais bonito.
Vai começa a aparecer algum verde na terra, que ficando mais branda da água que a amolece já pode ser fabricada e daqui a pouco podem iniciar-se as sementeiras. Vai começar o tempo das couves.
A terra vai ficar melhor, já chove no Meu Alentejo.

DOS COMPORTAMENTOS EM CONTEXTO ESCOLAR


No Expresso encontram-se duas peças sobre uma mas mais preocupantes questões no universo dos mais novos e da educação, a violência de diferente natureza, incluindo psicológica, presente nas relações interpessoais entre adolescentes e jovens e a percepção de normalidade relativa a vários tipos de comportamento. Muitas vezes aqui tenho abordado esta questão mas é preciso insistir.
O primeiro trabalho refere que o ME tem em preparação um plano e uma campanha com o lema, “Escola sem bullying. Escola sem violência” dirigida para o bullying que envolverá a rotina de serem reportados pelas escolas todos os episódios de bullying e iniciativas que visam melhorar a identificação de alerta, orientação para docentes e escolas ou a disponibilização de formação para professores e de uma plataforma com conteúdos de orientação para alunos, famílias e escolas.
A generalidade dos estudos sugere valores entre 10 e 25% de vítimas de bullying envolvendo adolescentes e jovens sendo que é ainda mais preocupante o crescimento da variante cyberbullying que, dada a sua natureza não presencial e permanente, contém riscos de crescimento e sofrimento muito fortes.
Na segunda peça é divulgado o programa de intervenção da responsabilidade do Departamento de Educação e Psicologia da UTAD, designado Prevint, que foi operacionalizado em mais de 100 escolas e apresentado a perto de 14 000 alunos e que originou uma ferramenta de apoio agora disponível online. O Programa é direccionado para a identificação, intervenção e prevenção no âmbito da violência presente de diferentes formas e com incidência preocupante nas relações interpessoais de adolescente e jovens.
Retomando notas já aqui escritas é importante sublinhar que uma das características do fenómeno, nas suas diferentes formas, incluindo o emergente cyberbullying, é justamente o medo e a ameaça de represálias a vítimas e assistentes que, evidentemente, inibem a queixa pelo que ainda mais se justifica a atenção proactiva e preventiva de adultos, pais, professores ou funcionários. Importa ainda não esquecer o risco acrescido e documentado de alunos de grupos minoritários, alunos com necessidades especiais ou com orientação sexual diversa, por exemplo.
Tal como se define na iniciativa do ME e no trabalho da UTAD, neste universo importa considerar dois eixos fundamentais de intervenção por demais conhecidos, a prevenção e a intervenção depois dos problemas ocorrerem. Esta intervenção pode, por sua vez e de forma simplista, assumir uma componente mais de apoio e correcção ou repressão e punição, sendo que podem coexistir. Com alguma demagogia e ligeireza a propósito do bullying, como de outras matérias como a indisciplina, por exemplo, as vozes a clamar por castigo têm do meu ponto de vista falado mais alto que as vozes que reclamam por dispositivos de prevenção, intervenção e apoio para além da óbvia punição, quando for caso disso.
A incidência de episódios de bullying, como também de indisciplina, mostra a necessidade de dispositivos de apoio e orientação absolutamente fundamentais para que pais, professores e alunos possam obter informação e apoio. Existem, felizmente, várias iniciativas com um trabalho positivo, mas apesar da colaboração em projectos nas escolas, muitas destas iniciativas vêm de fora da escola. Todas as iniciativas, campanhas e projectos são relevantes mas é nas escolas e com as escolas e as suas equipas que tudo deve acontecer, não esquecendo, obviamente, o contexto da educação familiar.
Assim, a existência de dispositivos de apoio sediados nas escolas, com recursos qualificados e suficientes, a presença suficiente de assistentes operacionais com funções de supervisão dos espaços escolares, são algumas das prioridades. Sem entrar numa lógica de corporativismo profissional, creio que o papel dos psicólogos de educação podem dar um contributo sério mas o seu número nas escolas e agrupamentos e rácio excessivo verificado inibem uma melhor intervenção e participação.
Do meu ponto de vista, o argumento custos não é aceitável porque as consequências de não mudar são incomparavelmente mais caras. Depois das ocorrências torna-se sempre mais fácil dizer qualquer coisa mas é necessário. Muitas crianças e adolescentes evidenciam no seu dia-a-dia sinais de mal-estar a que, por vezes, não damos atenção, seja em casa, ou na escola, espaço onde passam um tempo enorme.
Estes sinais não podem, não devem, ser ignorados ou desvalorizados. O resultado pode ser grave.

sexta-feira, 20 de setembro de 2019

DA INDISCIPLINA ESCOLAR


Estamos no início do ano lectivo e para além das referências a problemas que regularmente afectam o recomeço das aulas têm sido também objecto de referência a múltiplas iniciativas e projectos em que escolas estão envolvidas numa onda fortíssima de inovação, flexibilização, diferenciação, autonomia e tudo o mais que se inclui na prescrição para o sucesso.
Fico também satisfeito com o facto de ainda não ter dado conta da divulgação de questões relacionadas com a indisciplina escolar embora me pareça e o contacto regular com escolas valida que em muitas comunidades educativas a indisciplina seja uma preocupação com diferentes implicações.
Recordo que o ainda recente trabalho da OCDE, “TALIS 2018 Results (Volume I) Teachers and School Leaders as Lifelong Learners”, referia que em Portugal e de acordo com as respostas dos docentes inquiridos, o tempo gasto em sala de aula no controle do comportamento dos alunos é superior à média da OCDE. Nas nossas salas de aula, 73.5% do tempo é usado em actividades de ensino e aprendizagem e na OCDE a média é de 78.1% sendo o tempo restante dedicado a questões de burocracia, controle de assiduidade e, sobretudo ao comportamento. Aliás, o comportamento é também um dos factores fortemente associados aos níveis de cansaço e risco de exaustão verificados na classe docente e potenciados pela elevada média de idades.
Neste sentido e porque estamos ainda no início das aulas, algumas notas sobre o comportamento dos alunos em sala de aula, designadamente, as situações de indisciplina que tanto solicitam a intervenção dos docentes com impacto nas actividades de ensino e aprendizagem.
Em primeiro lugar julgo que importa clarificar o que está em causa. Quebrar as regras de funcionamento da sala de aula ou da escola serão indisciplina, insultar, humilhar, confrontar fisicamente um professor, comportamentos frequentes de agressão ou roubos a colegas configuram pré-delinquência ou delinquência e comportamentos disruptivos podem ainda estar ligados a perturbações de natureza psicológica.
A escola, os professores, não pode ser responsabilizada e considerada competente por e para todo este universo de problemas nos comportamentos dos mais novos. Para situações de pré-delinquência ou perturbações do comportamento pode, evidentemente, dar contributos, mas não assumir a responsabilidade pelo que importa clarificar a análise.
Centremo-nos então na indisciplina escolar que considero matéria de competência da escola e matéria de responsabilidade de toda a comunidade, incluindo obviamente os pais.
Ainda no 1º ciclo e de uma forma geral as crianças têm um entendimento ajustado sobre comportamentos adequados em sala de aula que, naturalmente, com a idade se torna mais sólido. Assim sendo e numa abordagem simples, sabendo as crianças e adolescentes quais os comportamentos adequados por que razão ou razões não os assumem de forma consistente? Não estou a falar de alunos “certinhos”, testar regras e limites faz parte do desenvolvimento, mas de comportamentos que de uma forma continuada e excessiva perturbam o funcionamento das aulas.
A este cenário e para além do que se passa em matéria de educação familiar no que respeita à promoção da auto-regulação dos comportamentos parece-me importante referir que todas as figuras sociais a que se colam traços de autoridade por exemplo, pais, professores, médicos, polícias, idosos, etc., viram alterada a representação social sobre esses traços o que, se traduz, na relação estabelecida.
As mudanças significativas no quadro de valores e nos comportamentos criam dimensões novas em torno de um problema velho, a indisciplina. Daqui decorre, por exemplo, que restaurar a autoridade dos professores, tal como era percebida há décadas, é uma impossibilidade porque os tempos mudaram e não voltam para trás. Pela mesma razão, não se fala em restaurar a relação pais – filhos nos termos em que se processava antigamente e falar da "responsabilização" dos pais é interessante, mas é outro nada.
Um professor, de qualquer ciclo ou nível de ensino, ganha tanta mais autoridade quanto mais competente, apoiado e valorizado se sentir. Os dispositivos de apoio suficientes e competentes ao trabalho de professores e alunos constituem uma variável central no que respeita à indisciplina, mas não só à indisciplina.
Também por isto se questiona a constituição de mega-agrupamentos e de escolas e turmas com dimensões excessivas, variável associada à indisciplina escolar.
É também importante reflectir sobre a formação de professores nestes conteúdos. As escolas de formação de professores não podem “ensinar” só o que sabem ensinar, mas o que é necessário ser aprendido pelos novos, mas poucos professores que o sistema recebe e pelos professores em serviço. Problemas "novos" carecem também de abordagens "novas".
Parece também importante a existência de estruturas de mediação entre a escola e a família o que implica a existência de recursos humanos qualificados e disponíveis. Veja-se o trabalho dos GAAF apoiados pelo Instituo de Apoio à Criança, experiências no âmbito da intervenção da Associação EPIS ou iniciativas que algumas escolas conseguem desenvolver e que permitam apoiar os pais dos miúdos “maus” que querem ter miúdos “bons” e identificar as situações para as quais, a comprovada negligência dos pais exigirá outras medidas que envolvam, eficazmente e em tempo oportuno as CPCJ.
Um caminho de autonomia, com a alteração desejável dos modelos de organização e funcionamento das escolas e na gestão curricular, deve permitir que as escolas, algumas escolas, mais problemáticas, estando ou não integradas em TEIP tivessem menos alunos por turma, mais assistentes operacionais com formação em mediação e gestão de conflitos, mais técnicos ou ainda que se utilizassem mais professores em dispositivos de apoio a alunos em dificuldades. As dificuldades dos alunos estão com muita frequência na base do absentismo e da indisciplina, os alunos com sucesso, em princípio, não faltam e não apresentam grandes problemas de indisciplina. A recente publicação da Portaria 181/2019 pode trazer alguma mudança, mas veremos que repercussão terá ao nível dos recursos disponíveis.
Parece-me de acentuar que os estudos sugerem com clareza a existência de impacto positivo do menor número de alunos por turma no clima e comunicação na sala de aula, na maior facilidade de práticas educativas mais diferenciadas, no comportamento dos alunos, etc., o que, evidentemente deve ser considerado.
Dispositivos assentes em tutorias que envolvam os alunos mais problemáticos parecem um bom contributo desde que realizadas com tempo, recursos e formação ajustados.
Por outro lado, os estudos e as boas práticas, mostram também que a presença simultânea de dois professores é uma boa ferramenta de promoção de sucesso na aprendizagem e para a minimização de problemas de comportamento bem como se conhece o efeito do apoio precoce às dificuldades dos alunos também na prevenção da indisciplina.
As dificuldades dos alunos estão com muita frequência na base do absentismo e da indisciplina, os alunos com sucesso, em princípio, não faltam e não apresentam grandes problemas de indisciplina.
Os professores também sabem que na maior parte das vezes, os alunos indisciplinados não mudam os seus comportamentos por mais suspensões que sofram. É evidente que importa admitir sanções, no entanto, fazer assentar o combate à indisciplina nos castigos aos alunos e, eventualmente, nas multas e retirada de apoios aos pais, é ineficaz, é facilitista na medida em que é a medida mais fácil e mais barata, é demagógica porque vai ao encontro dos discursos populistas que aplaudem a ideia do "prender" do "expulsar" até ficarem só os nossos filhos.
O problema é quando também nos toca a nós, aí clamamos por apoios.
Os discursos demagógicos e populistas, ainda que bem-intencionados, não são um bom serviço à minimização dos muito frequentes incidentes de indisciplina que minam a qualidade cívica da nossa vida além, naturalmente, da qualidade e sucesso do trabalho educativo de alunos, professores e pais.

quinta-feira, 19 de setembro de 2019

SEM AÇÚCAR, COM AFECTO


Uma notícia do Público divulga um estudo Instituto de Saúde Pública da Universidade do Porto segundo o qual os níveis de açúcar consumidos em Portugal, designadamente por crianças e adolescentes, estão significativamente acima dos valores recomendados pela OMS.
Este excesso de consumo, que se verifica também com o sal, tem consequências importantes em termos de saúde, desenvolvimento e bem-estar.
Talvez fosse interessante reajustar a dieta dos mais novos.
Julgo que uma hipótese de a reequilibrar seria, para além da diminuição necessário do sal e do açúcar consumido, o reforço do afecto.
Talvez não seja clara a minha ideia e provoque de imediato alguma reserva. Nestas coisas dos “afectos” e dos miúdos e do seu estar é muito frequente ouvir que os seus comportamentos inadequados se devem a “mimos a mais”. Lamento, mas como tantas vezes digo não existe "mimos a mais", existe “mau mimo”.
Diz-se como justificação que as crianças hoje em dia têm muitos mimos que as “estragam”, dito de outra maneira, têm “afecto” a mais ou ainda “gosta-se de mais” das crianças. Estes discursos, que alguns profissionais destas áreas também subscrevem, merecem-me alguma reserva pois assentam, do meu ponto de vista, num equívoco.
De uma forma geral, as crianças não terão afecto (mimo) a mais, poderão, isso sim, ser objecto de “mau afecto”. É essa falta de qualidade que lhes poderá ser prejudicial. Não é mau por ser muito, é mau porque asfixia, é tóxico, não deixa que os miúdos cresçam, distorce a percepção da criança de si própria e do seu funcionamento, não permite o estabelecimento de uma relação saudável, protectora e promotora da autonomia das crianças, uma condição fundamental para o seu desenvolvimento positivo. No entanto, não é este tipo de reflexão que leva muitos de nós a falar dos “mimos a mais”.
Insisto, as crianças não têm elogios ou mimos a mais. O que se passa mais frequentemente é que recebem “nãos” de menos. Na verdade, muitos adultos, pais, sendo quase sempre capazes de dar os mimos, mostram-se muitas vezes incapazes de dar os “nãos”, de estabelecer os limites e as regras que, como sempre digo, são tão necessárias às crianças como respirar e alimentar-se. Estes “nãos” são outros mimos imprescindíveis na educação de crianças e adolescentes nos seus diferentes contextos de vida.
As regras e os limites são bens de primeira necessidade. Tal como com os afectos, nenhuma dieta educativa pode prescindir de regras e limites.
Ficando sem “nãos” muitas crianças, a coberto da ideia dos “mimos a mais”, transformam-se em pequenos ditadores que infernizam a vida de toda a gente, a começar pela sua própria vida. Não crescem saudavelmente.
Neste contexto, apoiar e ajudar os pais a desenvolverem de forma confiante comportamentos de disponibilidade e escuta de crianças e adolescentes, a assumirem com firmeza e sem culpa a necessidade de definir regras e limites, de mostrar afecto sem que se sintam a dar “mimos” a mais que “estragam” os filhos, só pode resultar em bom trabalho, para os pais e para os filhos.
De pequenino é que se constrói … o destino. Assim, talvez uma alteração na dieta dos afectos sobretudo na qualidade fosse positivo, sem açúcar, com afecto, por assim dizer.

quarta-feira, 18 de setembro de 2019

A ESCOLA FAZ A DIFERENÇA

Mais uma vez.
A escola, no seu sentido genérico, não tem responsabilidade directa por décadas de políticas urbanísticas, sociais, educativas, económicas que produzem exclusão e pobreza.
A escola, no seu sentido genérico, não tem responsabilidade directa na manutenção de estereótipos, preconceitos ou representações sociais sobre pessoas ou grupos.
No entanto, é pela escola que também passam as consequências deste cenário e as alterações positivas que desejamos que aconteçam.
Assim, não sendo por milagre, não sendo por acaso, não sendo por mistério, com recursos e visão a escola, cada escola, pode e deve fazer a diferença e contrariar o risco de insucesso que aguarda sobretudo as crianças nascidas no lado menos confortável da vida.
Apesar de todas as dificuldades são possíveis as boas práticas que merecem divulgação e reconhecimento.
Do meu ponto de vista, tantas vezes aqui afirmado, a questão central será a valorização da escola pública. Esta valorização deverá assentar em quatro eixos fundamentais, a qualidade considerando resultados, processos, autonomia e gestão optimizada de recursos, segundo eixo, qualidade para todos, a melhor forma de combater os mecanismos de exclusão e a desigualdade de entrada, terceiro eixo, diferenciação de metodologias, diferenciação progressiva e não prematura dos percursos de educação e formação e, quarto eixo, dispositivos de apoio oportunos suficientes e competentes às dificuldades de alunos e professores.
Este entendimento, do meu ponto de vista, não carece de uma cansativa retórica em torna da inovação e, muito menos, da revolução nas nossas escolas alimentada por uma nuvem de iniciativas e projectos que muitas vezes não têm potencial de mudança e alimentam pequenas ou grandes agendas.
Vem esta introdução a propósito de uma notícia divulgada pelo Público. No âmbito do projecto STEM School Label, financiado pela União Europeia que envolve uma rede de mais de mil estabelecimentos de ensino com trabalho relevante no ensino das Ciências, Tecnologias, Engenharias e Matemática (STEM na expressão em inglês), o agrupamento de Escolas de Alcanena foi a instituição melhor classificada. Mais cinco escolas nacionais receberam a segunda classificação de relevo, agrupamento de escolas Cidade do Entroncamento, Escola Secundária de Loulé, agrupamento de escolas de Odemira, Escola Profissional de Oliveira do Hospital, Tábua e Arganil e Escola Profissional de Almada.
Bom trabalho!

terça-feira, 17 de setembro de 2019

O POLÍCIA SINALEIRO


Nos tempos que vivemos será certamente considerado uma irrelevância. Li no JN que a PSP decidiu 27 anos depois promover a presença de um polícia sinaleiro num dos mais movimentados cruzamentos de Castelo Branco. O agente, com clássica farda tão conhecida dos mais velhos mostrou-se muito satisfeito com a situação assim como alguns cidadãos ouvidos.
Confesso que fiquei um pouco detido nesta “irrelevância” que sem saudosismo, mas com nostalgia me fez recordar o tempo dos polícias sinaleiros também em Lisboa.
Não sei se são mais eficientes ou menos eficientes que os semáforos. Gosto de acreditar que serão mais eficientes. No entanto, tenho a certeza que a cidade fica mais humanizada.
Naqueles tempos de miúdo víamos os “cabeças de giz” como lhes chamávamos, entre a provocação que numa dança em cima da peanha (ainda falta em Castelo Branco) e executada ao som de um estridente apito davam fluidez ao trânsito que também naquela altura tinha pouco a ver com os tempos de hoje.
Já não se encontram polícias sinaleiros, tal como limpa-chaminés ou varinas. Os amoladores a gaita que com que se anunciam e os guardas-nocturnos também já raramente se encontram.
Não sei se é isto que se chama progresso, mas é a isto que se chama memória.

SMARTPHONES NA SALA DE AULA E NA ESCOLA, SIM, NÃO, PARA QUÊ?


A propósito da referência a mais uma iniciativa de proibição de smartphones em contextos escolares incluindo recreios, escolas de Michigan nos USA, o I tem uma peça sobre esta questão. Vão sendo conhecidas decisões de proibição de que Singapura ou a França a partir deste ano são exemplos.
Embora se  possam compreender as razões que sustentam as proibições, o uso excessivo deste tipo de dispositivos por parte de crianças e adolescentes com risco directos e indirectos reconhecidos, a decisão não é consensual como aliás a peça do I mostra.
Ao que parece existem pais que se inquietam com a impossibilidade de contactar com os filhos e também levantam algumas questões de funcionalidade.
Também se colocam questões de natureza logística, como recolher, guardar e devolver a quantidade de telemóveis em uso mas é um aspecto que me parece menos relevante se bem que a dificuldade seja evidente.
Por outro lado são conhecidos múltiplos exemplos de boas práticas na utilização dos smartphones e telemóveis nas salas de aula como ferramentas de trabalho e de suporte à aprendizagem e ao conhecimento. Fica algo estranho que nas aulas possam trabalhar com os dispositivos e no intervalo sejam proibidos de os utilizar. Aliás, temos alunos com necessidades especiais para os quais este tipo de ferramentas são imprescindíveis em diferentes circunstâncias.
Não tenho nenhuma convicção que esta estratégia de proibição devolva crianças e adolescentes à conversa e aos “jogos tradicionais” embora seja imprescindível a regulação do seu uso.
A questão estará a montante, a utilização que nós todos damos a estes dispositivos. Seria bastante mais interessante que se discutisse a sério nas comunidades educativas a regulação dos comportamentos e definição de regras e limites, sem “superpais”, sem “superfilhos” ou “superprofessores”. No entanto, esta discussão tem de ser acompanhada pela nossa, adultos e profissionais, regulação da sua utilização. Se olharmos para muitas famílias em “convívio” ou para muitos contextos profissionais em “reunião” verificaremos os ecrãs que muitos terão à sua frente e perceberemos o que está por fazer, comportamento gera comportamento.
Apesar de bem-intencionada a decisão de proibição não me parece eficaz e, mais do que isso, poderá levantar novos problemas, de conflitualidade por exemplo.
Tenho alguma curiosidade sobre a apreciação que os docentes das nossas escolas farão da medida e do seu potencial de eficácia.

segunda-feira, 16 de setembro de 2019

DA EVIDÊNCIA


Neste início de ano lectivo estava por aqui de volta da evidência e surgiram-me mais algumas dúvidas, já aqui tenho expresso algumas, sobre o que fazemos com a evidência a que toda a gente se refere ou exige como chancela da “verdade”. Não é raro que a evidência sirva para sustentar algo e o seu contrário,
De facto, parece sempre indispensável sustentar aquilo que se afirma com a evidência, ou seja, a evidência torna as coisas evidentes.
Nesta perspectiva algumas evidências assim simples, sem grande sofisticação.
Não é por gritar muito com as crianças que elas falam mais baixo ou se calam. É evidente.
Não é por lhes bater ou humilhar com regularidade que as crianças aprenderão comportamentos adequados. É evidente.
Não é por passarem mais tempo na escola que as crianças aprenderão mais. É evidente.
Se quase sempre dissermos “sim” às crianças é bastante mais difícil que elas aprendam e integrem o imprescindível “não”. É evidente.
Não é por trabalharem muito e muito tempo que as crianças trabalham melhor. É evidente.
As crianças não estão sempre distraídas, às vezes estão concentradas noutra coisa. É evidente.
As crianças, como toda a gente, precisam de sentir que os outros confiam nelas e acreditam nas suas capacidades. É evidente.
Não existem duas crianças iguais, são todas diferentes, mesmo naquilo em que parecem … semelhantes. É evidente.
As crianças não aprendem todas da mesma maneira nem possuem as mesmas competências ou capacidades. É evidente.
Todas as crianças podem ter sucesso educativo. É evidente.
A qualidade da educação não se avalia apenas pelos resultados escolares. É evidente.
No nosso tempo, o insucesso na escola vai ser muito provavelmente o primeiro insucesso de uma vida de insucessos. É evidente.
Se tudo isto e o que mais aqui poderia estar é tão evidente por que razão tantas vezes isto parece esquecido? Parece-me evidente.

domingo, 15 de setembro de 2019

AGORA NO JARDIM-DE-INFÂNCIA

Mais uma vez foi-me solicitada colaboração numa peça do Público hoje divulgada. O trabalho centra-se no processo de entrada das crianças no jardim-de-infância.
Este tipo de colaborações é regular mas neste caso existe uma circunstância curiosa, o meu neto Pequeno, o Tomás, está nesta situação, está a iniciar a frequência do jardim-de-infância. Como se nota na peça as minhas reflexões oscilavam entre o avô e o profissional deste mundo encantado que é a educação. Foi um bocadinho estranho mas ... engraçado.
Para muitas crianças a entrada no jardim-de infância já não representa o afastamento da família, têm a passagem pela creche. No entanto, para alguns, caso do Tomás, é a sua “estreia” institucional.
Não é, naturalmente, uma situação fácil para boa parte das crianças que a vivem. Depende de múltiplas variáveis mas é um processo que terá um final feliz, as crianças vão descobrir que ganham novos espaços, novas e boas experiências com nova gente, grande e pequena, e percebem, sentem, que também não perdem o seu espaço, a sua experiência e a sua gente.
Com o apoio de todos vai correr bem.

40 ANOS DE SNS

A 15 de Setembro de 1979 durante um Governo de Maria de Lourdes Pintassilgo foi publicada a lei que criou o Serviço Nacional de Saúde.
A instituição do SNS é seguramente um dos mais importantes acontecimentosna sequência daquele Abril. Tem vivido e vive com enormes sobressaltos e o muito que se conseguiu não pode fazer esquecer, antes pelo contrário, o que está por fazer.
É importante registar o ganho substantivo na generalidade dos indicadores de saúde que se verificaram nestas últimas décadas mas milhares de cidadãos sem médico de família, listas de espera inaceitáveis, escassez de meios e recursos, subfinanciamento, etc. são situações que urge minimizar.
O SNS pode e deve ser complementado pela acção de serviços de saúde do sector social ou privado, mas não pode, não deve, ser substituído pela resposta privada e a tentação é grande. O mercado da saúde é um mercado apetecível mas os mercados não têm alma e não é o seu objectivo prestar serviço público.
Como afirmou Michael Marmot, um especialista em políticas de saúde, numa conferência realizada em Lisboa há alguns anos, todas as políticas podem, ou devem, ser avaliadas pelos seus impactos na saúde,
Eu acrescentaria, e na educação.

sábado, 14 de setembro de 2019

UM 54 EM CONSTRUÇÃO


Foi ontem publicada a Lei n.º116/2019 que procede à primeira alteração do DL 54/2018 que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.
Como tantas vezes escrevi a alteração do quadro legal era necessária desde a saída do DL 3/2008. Também em relação ao 54/2018 entendi que continua uma “tradição" que não me parece adequada, um normativo não tem que integrar doutrina científica ou modelos mas, fundamentalmente, princípios, orientações, definição de recursos e dispositivos de regulação. Recordo que estamos falar de um “regime jurídico”.
Também sabemos que os processos de mudança estão sujeitos a dúvidas e sobressaltos pelo que a gestão das políticas públicas deve ter isso em consideração. Também a forma como foi colocado em vigor me pareceu existirem prováveis dificuldades, constrangimentos e dúvidas correndo-se o sério risco de hipotecar o potencial de mudança.
Inscrito também no mantra da flexibilização, as práticas em muitas comunidades educativas continuam associadas a uma “azáfama grelhadora” que burocratiza e desgasta sem que o benefício pareça compensar o custo.
Os testemunhos conhecidos em vários espaços e de diferentes formas sobre o que vai acontecendo pelas escolas nesta matéria ilustram com muita clareza a enorme sombra de dúvidas sobre o processo que mostram todos os intervenientes, professores do ensino regular, docentes de educação especial, técnicos e pais que estão genuinamente empenhados em que todo corra o melhor possível.
Às dúvidas, muitas, surgem respostas que com frequência começam por “eu acho …”, “nós decidimos …”, “na minha escola”, “no meu grupo …”, etc.
Este cenário também está, do meu ponto de vista, associado ao referido “excesso de doutrina” que cria ruído e diferentes leituras com o óbvio risco de que “é preciso que tudo mude para que tudo fique (quase) na mesma”. Parte da formação que se tem desenvolvido neste contexto parece estar a contribuir para as dificuldades e não para as soluções.
Sim, também sei, há gente e escolas a realizar trabalhos notáveis como sempre aconteceu. Merecem divulgação e reconhecimento.
Não, não se verificam apenas pontuais incidentes próprios dos processos de mudança, não me digam que estamos na antecâmara da educação de qualidade para todos. Não é o mesmo que uma sala de aulas para todos.
Continuo a entender que o processo de mudança ganharia se durante algum tempo, antes da publicação, o normativo estivesse em discussão e trabalho nas escolas, identificando e antecipando os processos decorrentes da mudança, as dificuldades e as necessidades em matéria de ajustamento de recursos, organização e procedimentos. Teria estimulado uma apropriação envolvida e permitiria construir alguma coerência e maior tranquilidade no trabalho a desenvolver pelas equipas das escolas quando, de facto, entrasse em vigor.
Desejo que as mudanças agora introduzidas possam ter efeitos positivos mas também preferia que as alterações a introduzir no quadro legal fossem sustentadas pela construção participada, partilhada e não apressada, reactiva, de uma massa crítica nas escolas que fosse sólida e fundamentada que, então sim, sustentasse ajustamentos do quadro legislativo com calendários e forma de operacionalização e regulação adequados. O DL 54/2018 foi publicado em Julho de 2018 para entrar em vigor em Setembro, a Lei 116/2019 foi publicada, 13/9/2019 ontem para entrar em vigor hoje.
Recorrendo a uma expressão aqui do Alentejo, deixem lá ver o que se segue neste processo de um 54 em construção.

sexta-feira, 13 de setembro de 2019

PERMITAM-LHES A SESTA, É UM BEM DE PRIMEIRA NECESSIDADE


Coincidindo com o início do ano lectivo foi ontem publicada a Resolução da Assembleia da República n.º 178/2019 que recomenda ao Governo que “Estude e avalie a possibilidade da introdução da sesta nos estabelecimentos de educação pré-escolar”, considerando, a “importância do sono” e a necessidade de “articulação da implementação da sesta com as orientações curriculares para a educação pré-escolar e a organização dos horários e tempo lectivo e não lectivo dos educadores de infância” devendo, para isso que sejam asseguradas “As condições materiais e humanas que são necessárias garantir para um período de sono com qualidade”.
A este propósito umas notas começando por duas referências de natureza pessoal.
Há muitos anos o meu filho frequentou um jardim-de-infância da rede social, onde esteve globalmente muito bem acompanhado, a adaptação correu bem, mas a partir de certa altura começou a pedir para que se possível o fôssemos buscar logo a seguir ao almoço. Para abreviar a história só algum tempo depois é que percebemos que o gaiato, na altura com quatro anos e ainda um sesto-dependente, se sentia muito desconfortável por ter de dormir calçado, isso mesmo, calçado. Falámos com a educadora e com a auxiliar, a situação alterou-se, a sesta ficou tranquila e o João feliz. Era um exemplo de miúdo para o qual a sesta era importante e foi-o mais algum tempo, ainda nos rimos hoje cá em casa porque era frequente quando passeávamos naquela época ter que me sentar num banco de jardim onde ele adormecia facilmente durante um tempinho, ficando pronto e em forma para o resto do dia.
Ontem, curiosamente, num outro jardim-de-infância da mesma instituição o meu neto Pequeno de três anos, o Tomás, iniciou a sua viagem pela educação em instituição. Tal como para o pai, para o Tomás continua a ser imprescindível a sesta notando-se bem no seu estar os dias em que por qualquer razão não dorme o tempinho da tarde.
Na verdade, é conhecido que em muitas instituições, por várias razões, logísticas por exemplo, se determina uma idade, quase sempre aos três anos e menos frequentemente aos quatro, a partir da qual se retira às crianças a possibilidade da sesta, "proibindo-a".
Como em muitos outros aspectos as crianças não têm padrões de sono/vigília iguais pelo que umas, mais cedo que outras, começam a dispensar a sesta e algumas, é bom não esquecer, a adquirir estilos de vida que não sendo contrariados pelas famílias as levam rapidamente a viver com menos horas de sono do que seria desejável com várias consequências menos positivas. Todos os estudos sobre esta questão assinalam a falta de qualidade do sono nas nossas crianças e também nos mais velhos com consequências significativas em várias dimensões, comportamento, rendimento escolar, saúde física, etc.
Por outro lado, muitas vezes a alternativa que em muitas instituições é oferecida para ocupar este tempo é ela também de má qualidade. Não há muito tempo foi divulgada a situação de crianças que não faziam a sesta e ficavam numa sala na penumbra a olhar para um ecrã.
Deve ainda considerar-se que boa parte das crianças estão nas instituições durante um número de horas significativo pelo que a sesta poderia ser um factor de repouso e corte numa presença institucional diária de longa duração.
Assim, parece uma questão de bom senso e qualidade educativa, permitir que nos jardins-de-infância da rede pública, social ou privada se disponibilizem as condições adequadas e sem o limite rígido da idade para que as crianças cumpram uma sestazinha que para muitos é um bem de primeira necessidade.

quinta-feira, 12 de setembro de 2019

DOCENTES, UMA CLASSE ENVELHECIDA

Foi recentemente divulgado pela OCDE o relatório “Education at a Glance 2019”. Como é habitual apresenta um volume considerável de dados que justifica reflexão e, sobretudo, acção.
Uma primeira referência a um dado que tem vindo a ser progressivamente conhecido mas que, do meu ponto de vista, não parece estar a merecer a atenção que exige, o envelhecimento da classe docente. Não sendo nova a referência a situação é crítica e tem-se agravado pois, por várias razões, a entrada de novos docentes no sistema é pouco significativa e insuficiente para renovar o quadro.
Segundo o actual relatório apenas 1% dos docentes portugueses tem menos de 30 anos face aos 16% de 2005. Na fase final da carreira, 41% de docentes tem 50 anos ou mais face a 22% em 2005.
Mais uns dados retirados do relatório “Perfil do Docente”, produzido pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência relativo ao ano 2016/2017 e base da informação da OCDE.
No universo da educação pré-escolar apenas 13 profissionais da rede pública têm menos de 30 anos, 0.1%, enquanto 6034 educadores de infância, 74% têm 50 ou mais anos. No 1º ciclo no sistema público, entre 24 435 docentes apenas 16 têm menos de 30 anos, 0.1% do total. Do outro lado, 38%, 9298 têm 50 ou mais anos.
No 2º ciclo, temos 19 398 docentes dos quais 872 têm menos de 30 anos, 4.5% e 10271 com 50 anos ou mais, 53%.
No 3º ciclo e secundário, em 63473 professores temos 290 com menos de 30 anos, 0.5%, e 30242 com 50 anos ou mais, 48%.
Um outro indicador, a idade média, mostra que na educação pré-escolar é de 52 anos, no 1º ciclo 47 anos, no 2º ciclo 50 anos e no 3º ciclo e secundário 49 anos.
Se considerarmos o grupo de professores com 40 anos ou mais, temos 96% na educação pré-escolar, 78% no 1º ciclo, 87% no 2º ciclo e 86% no 3º ciclo e secundário.
Ainda a OCDE, mas em 2018 no trabalho “Reviews of School Resources: Portugal 2018” sublinhava esta questão tal como têm feito sucessivos relatórios e estudos da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência ou do CNE. Como escrevi várias vezes a este propósito, num país preocupado com o futuro o cenário existente faria emitir, como agora se usa, um alerta vermelho e agir em conformidade. Retomo notas que, lamentavelmente, continuam actuais.
Ao perfil dos docentes profundamente inquietante em termos de idade acresce que como é reconhecido em qualquer país, a profissão docente é altamente permeável a situações de burnout, estado de esgotamento físico e mental provocado pela vida profissional, associado a baixos níveis de satisfação profissional.
Na verdade, este cenário só pode surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam na comunicação social perorando sobre educação e sobre os professores.
Este quadro é inquietante, uma população docente envelhecida e a revelar preocupantes sinais de desgaste.
Também se sabe que as oscilações da demografia discente não explicam a saída de milhares de professores do sistema, novos e velhos, como também não explicam a escassíssima renovação, contratação de docentes novos. Sem estranheza, no universo do ensino privado é bastante superior a presença de docentes mais jovens. Não esqueçamos ainda a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm empreendido um empenhado processo de desvalorização dos professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais.
Sabemos que os velhos não sabem tudo e os novos nem sempre trazem novidade. Mas também sabemos que qualquer grupo profissional exige renovação por várias razões incluindo emocionais, de suporte, partilha de experiência ou pela diversidade.
As salas de professores são cada vez mais frequentadas, quando há tempo para isso, por gente envelhecida, cansada e pouco apoiada que tantas vezes pergunta "Quanto tempo é que te falta?"
Com a previsível aposentação de milhares de professores num prazo relativamente curto teremos uma significativa necessidade de docentes. O problema é que também devido ao contributo de opinadores e por efeitos de algumas das políticas públicas em matéria de educação a profissão de professor tem perdido alguma capacidade de atracção. No entanto, no recente processo de candidatura ao superior registou-se um ligeiro acréscimo do número de candidatos aos cursos de formação de professores.
Seria desejável que não nos esquecêssemos que os sistemas educativos com melhor desempenho são também os sistemas em que os professores são mais valorizados, reconhecidos e apoiados.

quarta-feira, 11 de setembro de 2019

DA CORRIDA DE OBSTÁCULOS


A imprensa de hoje divulga que a Organização Mundial do Turismo considerou Portugal como Destino Turístico Acessível na primeira vez que tal classificação é atribuída. Esta iniciativa pretende reconhecer o esforço de Portugal na promoção da acessibilidade no Turismo.
Apesar do registo positivo, sabemos e não podemos esquecer o quanto está por fazer e as dificuldades decorrentes da corrida de obstáculos em que se transforma a vida das pessoas com deficiência ameaçando os seus direitos e bem-estar bem como das suas famílias. São por demais evidentes as dificuldades em áreas como, educação, saúde, trabalho e emprego, segurança social, acessibilidades, autonomia, independência ou autodeterminação.
De facto, as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, as suas famílias e muitos professores e técnicos de diferentes áreas sabem, sobretudo sentem, um conjunto enorme de dificuldades para, no fundo, assegurar não mais do que algo básico e garantido constitucionalmente, os seus direitos. É assim que as comunidades estão organizadas, pelo que não representa nada de extraordinário e muito menos um privilégio.
Como também é evidente, as minorias são sempre mais vulneráveis, falta-lhes voz.
Como sempre afirmo, os níveis de desenvolvimento das comunidades também se aferem pela forma como cuidam das minorias.
Neste sentido e apesar de um quotidiano que não é fácil, longe disso, também creio que é de registar positivamente o caminho que se vai realizando, neste caso na área do turismo.

terça-feira, 10 de setembro de 2019

AOS VOSSOS LUGARES, A ESCOLA VAI COMEÇAR - 2019/2020


A partir de hoje e até sexta-feira iniciam-se as aulas. Esperemos que comecem para todos os alunos, com todos os professores, este ano a situação é melhor, técnicos e funcionários, em instalações adequadas e com os materiais necessários. Será? Talvez ainda não consigamos que este ano tenhamos "apenas" os sobressaltos próprios de um começo.
Algumas notas pensando fundamentalmente nos que como o meu neto Grande, o Simão, vão iniciar a sua viagem pela escolaridade obrigatória.
Para a maioria das crianças e apesar da sua experiência na educação pré-escolar, a "entrada" na escola, ou melhor, o processo de início da escolaridade obrigatória, continua a ser uma experiência fundamental para o lançamento de um percurso educativo e formativo com sucesso.
Em muitíssimas circunstâncias da nossa vida, quando alguma coisa não correu bem, é possível recomeçar e tentar de novo esperando ser melhor sucedido. Todos nós experimentámos episódios deste tipo.
Pois bem, o processo de início da escolaridade envolve na verdade um conjunto de circunstâncias irreversíveis, ou seja, quando corre mal já não é possível voltar atrás e recomeçar com a esperança de que a situação vá correr melhor. Por isso se torna imprescindível que o começo seja positivo. Para isso, importa que seja pensado e orientado, que crie as rotinas, a adaptação e a confiança em miúdos e em pais indispensáveis à aprendizagem e ao desenvolvimento bem-sucedidos.
É fundamental não esquecer que os miúdos à "entrada" na escola não estão todos nas mesmas condições, pelas mais variadas razões, ambiente e experiências familiares, percurso anterior, características individuais, etc. o que exige desde o início uma atenção diferenciada que combata a cultura de que devem ser todos tratados da mesma maneira, normalizando o diferente, que alguma opinião publicada e ignorante defende. Muitas vezes os lugares da escola não conseguem acomodar a diversidade dos alunos, a escola ainda não para todos com a mesma qualidade.
Antes de, com voluntarismo e empenho, se tentar ensinar aos miúdos as coisas da escola é preciso, como sempre afirmo, dar tempo, oportunidade e espaço para que os miúdos aprendam a escola. Depois de aprenderem a escola estarão mais disponíveis para aprender então as coisas da escola.
Vai começar o tempo do trabalho "a sério" e muitas crianças irão rapidamente sentir-se pressionados para a excelência, o mundo não é para gente sem sucesso. Vão ter que adquirir competências, muitas competências, em variadíssimas áreas, porque é preciso ser bom em tudo e é preciso preparar para o futuro, curiosamente, descuidando, por vezes, o presente.
E vão também começar a perceber como anda confusa a cabeça dos adultos, como estamos sem perceber o nosso próprio presente e com dificuldade em antecipar o futuro, que será o presente deles.
Vão, parte deles, desaprender de rir, de se sentir bem e de brincar, a coisa mais séria que sempre fizeram.
Vão ouvir cada vez mais frequentemente qualquer coisa como "não podes fazer isso, já és uma mulherzinha, ou um homenzinho", como se as mulherzinhas e os homenzinhos já crescidos não fizessem asneiras.
Vão conhecer tempos em que se sentem sós e perdidos com um mundo demasiado grande pela frente.
Mais cedo ou mais tarde, alguns deles, vão sentir uma dor branda que faz parte do crescer mas que, às vezes, não passa com o crescer.
Também sei, felizmente que a grande maioria vai continuar a sentir-se bem, por dentro e para fora.
Pode parecer-vos um pouco estranho, mas gostava que a estes miúdos que agora vão começar "a escola", tal como aos outros que já a cumprem, lhes apetecesse "fugir para a escola" e que nós possamos ser capazes de lhes dizer "Cresçam devagarinho, não tenham pressa".
É que depressa e bem, não há quem, como se costuma dizer.
Boa sorte e bom trabalho para alunos, professores, técnicos, funcionários e pais.

PS - Procurei passar algumas destas ideias numa colaboração com o DN sobre  o "primeiro dia" na escola.

segunda-feira, 9 de setembro de 2019

AGORA NO SUPERIOR. BOA VIAGEM


Foram conhecidos os resultados do acesso ao ensino superior. A maioria dos alunos foi colocada nos cursos que escolheram. Sublinho o aumento de alunos inscritose alguma recuperação na escolha de cursos de formação de professores. A colocação e as escolhas de curso assentam, naturalmente, nas motivações dos candidatos e das suas expectativas face ao futuro e nos constrangimentos e enviesamentos da oferta. Para os alunos não colocados na primeira escolha teremos um risco acrescido de frustração e desmotivação que pode levar à desistência e desmotivação, esperemos que corra bem.
Umas notas breves na linha do que aqui já tenho escrito.
Sou dos que entendem que cada um de nós deve poder escrever, tanto quanto as circunstâncias o permitirem, a sua narrativa, cumprir o seu sonho. Por outro lado, a vida também nos ensina que é preciso estar atento aos contextos e às condições que os influenciam, sabendo ainda a volatilidade e rapidez com que hoje em dia a vida acontece.
Nesta perspectiva, parece-me importante que um jovem, sabendo o que a sua escolha representa, ou pode representar, nas actuais, sublinho actuais, condições do mercado de trabalho, faça a sua escolha assente na sua motivação ou no projecto de vida que gostava de viver e, então, informar-se sobre opções, sobre as escolas e respectivos níveis de qualidade.
Por outro lado, é esta questão quero sublinhar, boa parte da questão da empregabilidade, mesmo em situações de maior constrangimento, relativiza-se à competência, este é o ponto fulcral.
Na verdade, o que frequentemente me inquieta é a ligeireza com que algumas pessoas parecem encarar a sua formação superior, assumindo uma atitude pouco "profissional", cumprem-se os serviços mínimos e depois logo se vê. Têm sido mediatizados casos que elucidam deforma nítida este entendimento, a formação não é um conjunto de saberes e competências, é um título que se cola ao nome. A experiência faz-me contactar regularmente com atitudes desta natureza.
Mesmo em áreas de mais baixa empregabilidade, ou assim entendida, continuo a acreditar que, apesar dos maus exemplos que todos conhecemos, a competência e a qualidade da formação e preparação para o desempenho profissional, são a melhor ferramenta para entrar nesse "longínquo" mercado de trabalho. Dito de outra maneira, maus profissionais terão sempre mais dificuldades, esteja o mercado mais aberto ou mais fechado.
Assim sendo, importa que o investimento, a preocupação com a aprendizagem e a aquisição de saberes, competências e de princípios éticos e deontológicos possam ser um desígnio. Este entendimento pode e deve coexistir com o desenvolvimento de uma vida académica socialmente rica, divertida e fonte de bem-estar e satisfação. É desejável resistir à tentação do facilitismo, do passar não importa como, da fraude académica que constitui uma forte preocupação, da competição desenfreada que inibem partilha, cooperação e apoio para momentos menos bons.
O futuro vai começar dentro de momentos.
Boa sorte e boa viagem para todos os que vão iniciar agora esta fase fundamental nas suas vidas.

domingo, 8 de setembro de 2019

É TÃO TRISTE NÃO SABER LER


O calendário das consciências assinala hoje o Dia Mundial da Literacia. Está anunciado um Plano Nacional de Literacia para Adultos que esperemos concretização pois, apesar dos progressos, ainda temos um nível preocupante de analfabetismo.
Estima-se em 500 000 o número de pessoas analfabetas sendo que serão cerca de 150 000 as que têm entre 15 e 65 anos.
Segundo a PORDATA e considerando os Censos de 2011 teríamos uma taxa de analfabetismo de 5.15%. Sendo certo que este dado representa um salto relevante face a 25.7% em 1970 ainda mantemos uma taxa demasiado elevada. A educação de adultos é hoje uma área de forte investimento em diversos sistemas educativos mesmo em países taxas de alfabetização bastante acima das nossas.
Se à taxa de analfabetismo acrescentarmos o analfabetismo funcional, pessoas que foram escolarizadas, mas que não mantêm competências em literacia, a situação é verdadeiramente prioritária, atingirá certamente pelo menos dois milhões de portugueses.
Também por estas razões continuo a pensar que talvez não tenhamos tantos professores a mais como muitos discursos e políticas sustentam e muitos professores com anos de experiência avaliada e tratados como descartáveis teriam muito trabalho nesta área.
Os custos pessoais e sociais para as pessoas nesta situação, em várias dimensões, e o impacto económico da falta de competências em literacia justificaria um fortíssimo investimento em minimizar a situação até ao limite possível. Como sempre trata-se de matéria de opções políticas e visão de sociedade.
Tantas vezes é preciso afirmar, os custos em educação não representam despesa, são investimento e com retorno garantido.
A propósito do analfabetismo no meu Alentejo canta-se:
(…)
É tão triste não saber ler
Como é triste não ter pão
Quem não conhece uma letra
Vive numa escuridão
(…)

"QUAL O MELHOR MÉTODO DE ENSINO?"


Nesta altura do ano, início das aulas, na imprensa são múltiplas as referências relativas à educação escolar.
No I encontra-se uma peça curiosa com um título ele próprio indiciador de como as questões do ensino são tantas vezes tratadas, “Escolas pelo mundo. Qual o melhor método de ensino?
Parece-me dispensável afirmar a inexistência de qualquer resposta de natureza prescritiva sobre “o melhor método de ensino" em comunidades escolares marcadas por uma enorme diversidade. No entanto, parece-me de referir que são conhecidos alguns princípios estruturantes da práticas, modelos de organização curricular ou organização e funcionamento escolar que operacionalizados diferenciadamente atendendo à diversidade podem ser mais "amigáveis" para o sucesso do trabalho de alunos e professores.
Sobre o texto do I algumas notas.
Na peça são identificadas algumas características ou dimensões de sistemas de ensino que estão bem cotados no âmbito do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos promovido pela OCDE, em que também se registam progressos dos alunos portugueses.
São referidos os casos de Singapura, Finlândia, Estónia, Japão e Taiwan, todos nos dez primeiros lugares da avaliação.
Como características distintivas são referidas dimensões como práticas pedagógicas, os exemplos referidos estão presentes nas escolas portuguesas, a organização dos tempos e currículos, uma subvalorização dos TPC, valorização da diversidade e autonomia dos alunos como promotora de desenvolvimento para todos, etc.
Será este o caminho para alimentar “o melhor método de ensino”?
Abordagens deste tipo nos dias que correm podem ser uma tentação, mas nunca serão uma solução para educar e ensinar. Digo eu que não quero imaginar os meus netos a aprender a "manusear armas e atirar granadas" numa escola ainda que excelente.

sábado, 7 de setembro de 2019

FAZER-SE AO MAR


Estamos no tempo. Num país de marinheiros, como muitas vezes dizemos, está quase na altura dos miúdos, mais pequenos ou maiores, se fazerem ao mar, à vida escolar.
Tem-se falado muito de escola, de questões das escolas, de professores, de questões dos professores, de pais, de questões dos pais, mas tem-se falado pouco, acho eu, dos miúdos que como dizia se vão fazer ao mar.
Felizmente, a maioria vai encontrar um mar tranquilo pela frente, sabem nadar, alguns muito bem e outro nem tanto, mas nadam. Outros, melhor apetrechados, até têm vários tipos de pranchas que os irão ajudar a manter-se sempre na crista da onda. Serão capazes de enfrentar alguma agitação que possa suceder e, lá ao fundo, têm um farol que os ajuda a chegar a bom porto.
No entanto, alguns outros miúdos irão encontrar um mar mais bravo na sua viagem. Fazem-se ao caminho mal equipados, não sabem nadar muito bem, não percebem o mar e o que se lá passa. Talvez encontrem bóias ou balsas, adultos por exemplo, que os ajudem a enfrentar a agitação e as dificuldades. Não terão farol à vista que lhes possa orientar o caminho e correm o risco de se perder. Pode até acontecer que alguns, esperamos que poucos, possam mesmo naufragar.
É por causa destes miúdos, sobretudo destes, que quem anda por estes mares e se preocupa com eles, deveria procurar mantê-lo calmo, sem grande agitação. Já basta as marés e algumas borrascas que são certas. Mas essas são naturais e os miúdos são capazes de lidar com elas.

sexta-feira, 6 de setembro de 2019

DAÍ ESTE MEU CANSAÇO


Estamos a poucos dias do início das aulas
Na imprensa de hoje refere-se que no âmbito do Projecto-piloto de Inovação Pedagógica, dos gémeos DL 54 e 55 de 2018 e da Portaria n.º 181/2019 foram aprovados 50 Projectos de Inovação apresentados por agrupamentos e escolas.
Estes 50 projectos de inovação correspondem a 6% do universo de agrupamentos. Assim como ninguém acredita que os projectos experimentais de inovação mostraram uma capacidade mágica de promoção de sucesso, também não é de crer que os agrupamentos que não se candidataram a à Inovação estarão condenados à rotina e ao fracasso por falta de iluminação fornecida pelas luzes da inovação.
O I, com chamada a primeira página, aborda as “escolas que estão a revolucionar o ensino”. Ainda bem, “o mundo é composto de mudança”, mas, lá está, fico preocupado com as escolas que não fazem revoluções e dos riscos para as populações, professores, direcções, técnicos, funcionários e alunos que nelas estão envolvidos.
No final da próxima semana começam os alunos a chegar às escolas, às inovadoras, às revolucionárias e às “paradas” sem projecto inovador e, muito menos, sem revolução.
A única certeza que temos é a diversidade presente em qualquer grupo de alunos de qualquer meio, escola ou ano de escolaridade, pelo que o desafio será responder adequadamente a essa diversidade através de processo diferenciados de trabalho, dentro e fora da sala de aula. Indo um pouco mais longe nas práticas pedagógicas e como nestas se traduz um princípio de diferenciação umas notas breves sublinhando que alterar alguns aspectos não tem a ver com “inovação”, termo cuja utilização frequente me irrita um bocado. A questão central pode ser alterar e não inovar ou revolucionar, são de há muito conhecidas boas práticas que diariamente são mobilizadas em muitas escolas quase sempre com pouca divulgação, até mesmo interna.
Mas para que isto seja consistente e não localizado também sabemos que o sucesso se constrói identificando e prevenindo dificuldades de forma precoce, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, com a valorização do trabalho dos professores, com práticas de diferenciação e expectativas positivas face ao trabalho e face aos alunos, com melhores níveis de trabalho cooperativo e tutorial, quer para professores quer para alunos, etc.
Sabemos tudo isto. Nada é novo, nem de revolucionário.
Finalmente, também li uma entrevista extensa do Ministro da Educação à Visão e fiquei com alguma preocupação. Em matéria de políticas públicas de educação, estranhamente, nada de substantivo. É verdade que não esperava Inovação ao algo de Revolucionário, mas, como hei-de dizer ... foi simples, por assim dizer. Talvez o Senhor Ministro estivesse um pouco “à rasca” para falar de educação, recorrendo a uma expressão de elevado recorte por si usada na entrevista.
As aulas vão começar na próxima semana. Daí este meu cansaço.

quinta-feira, 5 de setembro de 2019

RECORRE, A NOTA SOBE


Nos últimos anos tem-se mantido uma situação que me parece curiosa, o número de situações em que após reapreciação face a recurso as notas dos exames finais, sobretudo no secundário, sobem. Também me parece curiosa a forma discreta como esta situação é acolhida.
Neste sentido, nas duas fases dos exames de 18/19 do ensino secundário, 5095 alunos recorreram e em 75% das reapreciações os resultados subiram.
Sabe-se que a avaliação escolar é um processo que contém uma incontornável dimensão de subjectividade e complexidade, por isso, é necessário um trabalho muito consistente ao nível da qualidade dos exames, da solidez, clareza e coerência dos critérios de avaliação e, naturalmente, da competência dos avaliadores. Estes aspectos são, aliás, objecto de frequentes referências na imprensa durante a época de exames. Também este ano e como forma de perceber a percentagem elevada de alterações, alguns docentes referem a questão da subjectividade e alguns constrangimentos do processo de correcção como o pouco tempo disponível.
Como explicar tal número de recursos acolhidos, na maioria subindo a classificação? Por outro lado, também me parece de considerar o risco de alguma perda de confiança no processo de avaliação. Conheço muitas situações em que professores aconselham os alunos a recorrer pois a probabilidade de conseguir melhoria na nota melhorada é grande.
Creio que há dois anos, também na altura em foram conhecidos os resultados dos recursos, a professora Leonor Santos da Universidade de Lisboa, especialista em avaliação das aprendizagens, afirmava em entrevista ao Público que aqui citei na altura devido ao seu interesse, a existência de estudos que confirmam a tendência de a subida de notas nos processos de reapreciação. Entende que tal situação decorre mais da “atitude de base” do classificador que de erros cometidos. Afirma, “Há investigação que já demonstrou que a preocupação dos avaliadores que estão a classificar pela primeira vez é a de manter os mesmos critérios para todas as provas. Mas quando está a fazer uma revisão de prova, a sua atitude é completamente diferente: tenta aproveitar tudo o que for possível”.
Não sou especialistas nestas matérias, mas julgo que deveriam ser, tanto quanto possível, ponderadas e consideradas para que os exames e a sua classificação mereçam a confiança de alunos e famílias.

quarta-feira, 4 de setembro de 2019

DO DIA NACIONAL DO PSICÓLOGO


É hoje assinalado em Portugal o Dia Nacional do Psicólogo. Como é habitual, a passagem de um Dia de … envolve a realização de alguns eventos. A Ordem dos Psicólogos Portugueses teve a gentileza de me convidar a proferir a conferência integrada na sessão realizada no lindíssimo edifício da Academia das Ciências de Lisboa. 
Como não podia deixar de ser falei de psicologia e educação, “Psicologia da Educação. Os encantos e … alguns desencantos".
Por coincidência esta semana cumpro quarenta anos de trabalho como profissional da área a que acrescem os cinco anos da formação inicial. É já uma estrada longa.
Como tantas vezes digo aos mais novos com quem trabalho, hoje percebo melhor o encanto que sinto com o universo da educação e da psicologia, a experiência e o conhecimento acumulado assim permitem, antes “sentia” que gostava hoje “sei” porque gosto.
Assim, num primeira parte abordei os contextos, os princípios, a natureza da intervenção em psicologia da educação como contributo não substitutivo nem intrusivo mas cooperativo para o bem-estar educativo e para um melhor trabalho de crianças, famílias, professores, e outros actores.
Falei na imprescindibilidade de se considerar com característica inalienável da intervenção em psicologia da educação a dimensão sistémica, nenhuma criança se educa ou aprende sozinha (embora por vezes tenhamos a tentação pensar que sim).
No entanto, também falei dos desencantos da psicologia da educação.
Conheço situações em que existe um psicólogo para um agrupamento com várias escolas e que envolve um universo com mais de 2000 alunos e a deslocação permanente entre várias escolas numa espécie de psicologia em trânsito. Não é uma resposta, é um fingimento de resposta que não serve adequadamente os destinatários como também, evidentemente, compromete os próprios profissionais.
Temos também inúmeras escolas onde os psicólogos não passam ou têm “meio psicólogo”, têm uma relação profissional instável ou ao prestam serviços nas escolas em “outsourcing” e com a duração de 30/45 minutos por semana, uma situação inaceitável e que é um atentado científico e profissional e, naturalmente, condenado ao fracasso de que o técnico independentemente do seu esforço e competência será responsabilizado. No entanto, dir-se-á sempre que existe apoio de um técnico de psicologia.
Creio que o recurso ao modelo de “outsourcing” ou a descontinuidade do trabalho é um erro em absoluto, é ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos.
Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?
Entendendo que os psicólogos sobretudo, mas não só, os que possuem formação na área da psicologia da educação podem ser úteis nas escolas como suporte a dificuldades de alunos, professores e pais em diversos áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos então, necessariamente, devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção. É este, aliás, o sentido dos documentos orientadores subscritos pelo ME mas não o que acontece apesar de alguma aumento do número de psicólogos mas com contratação ao abrigo do POCH e com um horizonte finito, 2023.
Acresce que os psicólogos não têm carreira, alguns desenvolvem trabalho em agrupamentos/escolas mas estão ligados a instituições ou autarquias em situação de precariedade com vencimentos que são inaceitáveis.
A situação existente parece-me, no mínimo, um enorme equívoco, que, além de correr sérios riscos de eficácia e ser um, mais um, desperdício (apesar do empenho e competência que os técnicos possam emprestar à sua intervenção), tem ainda o efeito colateral de alimentar uma percepção errada do trabalho dos psicólogos nas escolas.
Na parte final da sessão, a Secretária de Estado Adjunta e da Educação, traçou um cenário optimista e valorizador dos psicólogos reconhecendo o muito que está por fazer.
No entanto, é preciso que as políticas públicas traduzam o que a experiência e o conhecimento da realidade de outros países aconselham e o discurso que o ME subscreve.
Estando já perto do final da carreira profissional ainda aguardo que a importância e prioridade sempre atribuídas ao trabalho dos psicólogos em contextos educativos se concretizem de forma suficiente e estável.


terça-feira, 3 de setembro de 2019

CRIANÇAS DESAPARECIDAS


No JN encontra-se uma peça sobre a inquietante questão de crianças e adolescentes desaparecidas em Portugal. Nos últimos anos tem-se verificado uma média de 1400 crianças desaparecidas por ano. Apesar de alguns casos envolverem situações de crime, felizmente a esmagadora maioria são rapidamente encontradas, quase sempre por sua iniciativa. No entanto, existem crianças e adolescentes cujo desaparecimento envolve algum tipo de crime.
 Lamentavelmente, nem sempre os processos decorrem assim, recordemos as tragédias mais mediatizadas que envolveram o Rui Pedro desaparecido há mais de 20 anos em Lousada no norte de Portugal e a Maddie McCann em 2007 no Algarve, dos quais nada se sabe sobre o que lhes terá acontecido.
De há uns anos para cá tem sido feito um esforço nacional e internacional no sentido de aumentar a eficácia na abordagem a situações desta natureza bem como dedicar maior atenção aos factores de risco de que a título de exemplo se citam as redes sociais, que não podendo, obviamente, ser diabolizadas, apresentam alguns riscos que não devem ser negligenciados. Acresce a tragédia que envolve o desaparecimento de crianças no âmbito da crise dos refugiados e assume proporções alarmantes constituindo uma acusação fortíssima à mediocridade das lideranças mundiais e à ineficácia dos dispositivos de defesa e apoio aos grupos mais vulneráveis
Merece ainda registo o aumento significativo de crianças desaparecidas através do rapto parental em contexto de separações familiares com algo grau de litígio e que, evidentemente, implicam enorme sofrimento para todos os envolvidos, em particular para os mais vulneráveis, as crianças.
Creio ainda que importa reconhecer a existência de muitas crianças que parecem desaparecidas, mas que por estranho que possa parecer … estão à vista. São situações com contornos menos trágicos e evidentes e que por desatenção passam despercebidas.
Na verdade, existem muitíssimas crianças e jovens que vivem à beira de pais e professores, de nós, e passam completamente despercebidas, são as que designo por crianças transparentes, olhamos para elas, através delas, como se não existissem. As razões são muitas e as mais vulneráveis tornam-se mais transparentes. Não estando desaparecidas, estão abandonadas. Algumas delas não possuem ferramentas interiores para lidar com tal abandono e desaparecem, mantendo-se à nossa vista, no primeiro buraco que a vida lhes proporcionar, um ecrã, outros companheiros tão abandonados quanto eles, o consumo de algo que lhes faça companhia ou a adrenalina de quem nada tem para perder.
Em boa parte das situações, por estes ninguém procura.
E alguns, por vezes, também se perdem de vez.

segunda-feira, 2 de setembro de 2019

A ESCOLA DO JÚLIO


Sempre que estamos à beira de um novo ano lectivo me lembro desta história que ouvi numa roda de trabalho com professores.
Num escola do 1º ciclo onde andava um rapaz chamado Júlio. O Júlio já tinha uns dez anos mas tinha aprendido pouco, diziam as professoras. Não é que não fosse capaz, o problema é que, todos os anos, depois das aulas começarem, logo nas primeiras semanas, o Júlio deixava de aparecer na escola, acompanhava os pais na venda pelas feiras.
No início de mais um ano, uns dias antes de as aulas começarem, uma das professoras da escola encontrou o Júlio e interpelou-o, “Júlio, este ano é que vai ser, tens de vir para a escola e ficar até ao fim”.
Diz o Júlio, do alto dos seus dez anos e com a sabedoria de alguns anos de feira, “Para a escola eu, Professora? Então eu nem sei ler nem escrever, venho para a escola fazer o quê?”
Pois é, ainda temos, por diferentes razões, miúdos que não alcançam a escola e miúdos que a escola não alcança.
A minha esperança que é também uma convicção é de que cada vez sejam menos.
Bom trabalho para toda a gente.

domingo, 1 de setembro de 2019

EDUCAÇÃO E EMOÇÃO


No Público encontra-se uma peça sobre o papel das emoções nos processos educativos acentuando a importância do desenvolvimento da chamada “inteligência emocional”. Confesso que com alguma frequência muito do que vejo escrito e afirmado me suscita algumas reservas, quer pela visão mágica com que é informado, quer pela regular apresentação de um receituário ou programa que garante “inteligência emocional”.
No entanto a importância e actualidade destas questões leva-me a retomar algumas notas.
As alterações nos estilos de vida, nos valores sociais, culturais, económicos, etc., nos modelos de desenvolvimento económico e consequente visão política e as suas consequências nas políticas educativas parecem ter criado um tempo em que emerge a necessidade de “trabalhar” as emoções nos contextos educativos.
Os climas sociais e de aprendizagem em diferentes escolas e salas de aula nem sempre são particularmente amigáveis para todos os alunos, mas também para professores como múltiplos estudos evidenciam.
Talvez tenhamos que reflectir sobre isto e retomar coisas velhas, nada “inovadoras”, nada "revolucionárias", nenhum “novo paradigma”, a educação escolar é estruturada e alimentada pela relação e a relação, para que exista e seja positiva, tem como ingrediente … a emoção. Nas minhas conversas por aí sobre estas coisas da educação desafio muitas vezes pais ou professores a recordarem muito brevemente professores de quem guardam boas memórias. Quando lhes pergunto porquê, as justificações remetem muito significativamente para a relação que com eles tiveram, para além do que com eles aprenderam das “coisas da escola”.
Como dizia em cima, a educação escolar, a acção do professor, tem esse princípio fundador, assenta na relação que se operacionaliza na comunicação. Também por isso são também preocupantes os tempos que vivemos em que os professores têm pouco tempo para comunicar, para conversar com os alunos e as emoções entram em turbulência e descontrolo.
Também a pressão para os resultados, a natureza dos conteúdos e gestão curriculares ou o número de alunos por turma por exemplo, dificultam essa relação. O professor “fala com o programa”, a maioria dos alunos entende, outros não e com esses é preciso falar, mas … para os mandar calar ou até sair. Há pouco tempo para conversar, para “cativar”, como diria Saint-Exupéry.
Por isso tantas vezes afirmo que os professores, tanto ou mais do que ensinar o que sabem, ensinam o que são. Quando nos lembramos com ternura e admiração de alguns professores é pelo que eles eram e nem sempre pelo que nos ensinaram apesar da importância que tenha tido.
A este propósito uma pequena história que vivi e que por vezes aqui refiro. Há uns tempos, num trabalho com professores numa cidade do interior, uma Professora, das grandes, contava que tinha uma experiência muito interessante com uma turma CEF, as dos "alunos de segunda" como muitas vezes são vistas. A professora comentava com os miúdos como estava satisfeita com as mudanças positivas que eles apresentavam e perguntava a que se deviam.
Um dos miúdos, o "chefe", respondeu "sabe, boceses gostam da gente, falam com a gente e a gente gosta de boceses". Quando nos contou isto a professora não escondeu uma lágrima.
O Mestre João dos Santos quando afirmava que alguém tinha sido seu professor justificava, "porque foi meu amigo".
São assim os professores que nos marcaram de forma positiva, ensinam-nos o que são, não só o que sabem como acima escrevi.
Sendo certo que precisamos de ajustamentos regulares no que fazemos, no como fazemos e para que fazemos, não “inovemos” tanto, não queiramos tantos “novos paradigmas”, não "mudemos" tudo pela ilusão mágica da mudança.
Criemos, apenas, o tempo e o modo para que nas salas de aula os professores e os alunos, todos os alunos, tenham o tempo e a circunstância que lhes permita comunicar, entre si, com a razão e com a emoção. Irão aprender e serão gente de bem.

sábado, 31 de agosto de 2019

HORIZONTES


Um dia destes ao caminhar pelo passadiço de madeira que dá acesso à praia, à minha frente ia uma gaiata de uns quatros anos ou cinco anos que levava o pai pela mão. Como estava já perto deu para ouvir o pai a chamar a atenção da miúda, "estás a ver, a praia está mesmo boa, sem ondas". A mocinha olhou lá para cima donde vinha a voz do pai disse qualquer coisa como, "mas eu não vejo a praia".
Achei engraçado, de facto, dada a altura dela, a praia ainda não estava no seu horizonte, só os mais altos a viam. Enquanto crescemos vamos esquecendo como a “altura” molda a perspectiva do mundo.
Sendo certo que se espera dos pais, dos mais altos, que possam ir antecipando e ajudando os mais miúdos a descobrir os horizontes que só vão enxergando à medida que crescem, muitas vezes não o conseguimos fazer. Algumas vezes, nem os mais altos enxergam horizontes.
Daí, provavelmente, a falta de horizontes que muitos miúdos experimentam na vida que carregam.