É MAU DEMAIS

 Parece uma notícia própria da chamada “silly season”, mas não, é mesmo assim. É mau demais.

“Centenas de professores obrigados a apresentar-se em escolas onde não vão ficar"

Cerca de seiscentos professores são obrigados apresentar-se em escolas onde não ficarão a dar aulas, alguns deslocar-se-ão centenas de quilómetros. 

Mas há mais, de acordo com o ME “esta regra, que está fixada há muitos anos em todos os diplomas de concursos de docentes, salvaguarda o processamento de vencimento no mês de Setembro”.

Mas não haverá mesmo, mesmo uma mudançazinha que se possa fazer? Talvez com uma plataformazinha, assim qualquer coisa à distância, sei lá. Não têm desculpa.

O FUTURO PASSA POR AQUI

 Com a generalidade do ensino superior em final de férias e preparação do próximo ano lectiva, existe um pequeno nicho de ensino “universitário” que no final do Verão entra em franca actividade e sem aparentes sobressaltos.

Refiro-me às "Universidades de Verão" organizadas pelas diferentes estruturas partidárias que em busca de identidade própria variam nas designações. O PSD tem a sua Universidade de Verão que está a decorrer, o PS terá nos próximos dias a Academia Socialista, o CDS terá a Escola de Quadros, terminologia mais moderna e sofisticada, tendo outras organizações políticas iniciativas da mesma natureza integradas nessa coisa chamada “rentrée”.

Confesso que fico sempre impressionado com estas realizações e julgo que devem ser olhadas com particular atenção e valorizadas.

Em primeiro lugar porque penso que os estudantes que as frequentam, depois de passarem por sucessivos dispositivos de selecção e exames que certifiquem a qualidade da sua preparação, são certamente de um nível de excelência que autoriza pensar estarmos na presença de uma elite de que o país muito espera e, seguramente, beneficiará.

Por outro lado, é de registar a composição do corpo docente destas Universidades. Para além de figuras reconhecidas do mundo universitário e da, chamada “sociedade civil”, outro termo que muito aprecio, os estudantes têm a possibilidade de ouvir lições de notáveis “aparelhistas” dos respectivos partidos que carregam uma excelente formação, inicial e pós-graduada a que se junta uma enorme experiência em alpinismo social e político, em jogos de bastidores e em gestão de interesses que contribuirão de forma marcante para a formação dos jovens quadros que estão na incubadora, por assim dizer, e seguirão as passadas de figuras brilhantes e incontornáveis de ex-jovens quadros que ocupam as lideranças das diferentes estruturas partidárias e lugares de topo em todas as áreas da comunidade.

Na verdade, estas Universidades de Verão, Academias ou Escola de Quadros, culminam um longo trabalho de formação e qualificação realizado pelas juventudes partidárias e que, finalmente, é certificado com a excelência aqui atingida.

É nestas actividades académicas que se forjam verdadeiramente os líderes de amanhã, é importante segui-las com atenção. O futuro passa por aqui.

DELINQUÊNCIA JUVENIL E EDUCAÇÃO

 Foi publicada uma nova lei relativa à orientação da política criminal. Sem grandes modificações relativamente ao quadro anterior é definida como prioritário o combate e prevenção da delinquência e violência juvenil.

De acordo com o Relatório Anual de Segurança Interna de 2021 verificou-se um aumento de 7,3% do número de ocorrências e no RASI de 2022 de 50,6%. Estes números dizem respeito a factos qualificados como crimes, mas cometidos por jovens entre os 12 e os 16 anos, idade a partir da qual se pode ser responsabilizado por um ilícito criminal. Também a criminalidade grupal cresceu em 2022 (18%) relativamente ao ano anterior, contabilizando 5895 ocorrências, ou seja, mais 11,5% do que as registadas em 2019.

A criminalidade grupal tem gerado uma preocupação crescente pois tem vindo a aumentar, a envolver adolescentes cada vez mais novos e mais raparigas. De acordo com dados da PSP estes grupos são distintos dos gangues, são constituídos por três a trinta elementos, não têm organização estruturada e muitos dos seus elementos têm “insucesso escolar, famílias fragilizadas, percursos desviantes” e as vítimas são também predominantemente jovens.

Mais alguns dados relativos a 2019 considerando a violência nas relações de namoro. Um trabalho de 2020 da União de Mulheres Alternativa e Resposta (UMAR) que envolveu 4598 jovens, do 7.º ao 12.º com idade média de 15 anos, mostrou que para 67% é normal algum tipo de violência e 58% já terá sofrido pelo menos um comportamento de agressão.

Relativamente ao bullying, os estudos em Portugal sugerem uma prevalência entre 10 e 25% e a OMS indica que 1 em cada 3 crianças ou adolescentes será vítima de bullying. No caso mais particular do bullying homofóbico, um trabalho da Associação ILGA Portugal (2018) envolvendo 700 jovens dos 14 e aos 20 anos, refere que 73,6% já sentiu alguma forma de exclusão intencional por parte dos colegas.

Consumo de drogas, dados de 2019. Entre os 13 e os 18 anos aumentou o consumo de drogas não canábis e no grupo de 18 anos aumentou o consumo de canábis. O número de overdoses aumenta há três anos. O consumo de álcool por jovens está a aumentar desde 2017.

Deixem-me insistir em duas ou três notas que retomo de reflexões anteriores.

Os estilos de vida, as exigências de qualificação têm tornado gradualmente a escola mais presente e durante mais tempo na vida de crianças e adolescentes e, consequentemente, com reflexos na educação em contexto familiar.

Creio que já dificilmente se entende que a “família educa e a escola instrói”.

Creio que já dificilmente se entende que a escola forma “técnicos” e não cidadãos, pessoas, com qualificações ao nível dos conhecimentos em múltiplas áreas. Aliás, se bem repararem falamos de sistemas de educação e não de sistemas de ensino e ainda bem que assim é.

Creio que já dificilmente se entende que o conhecimento é asséptico. O conhecimento, a sua produção e a sua divulgação, tem, deve ter, sempre um enquadramento ético e não é imune a valores.

Creio que os tempos mais recentes são elucidativos de como a abordagem de matérias como Direitos Humanos; Igualdade de Género; Interculturalidade; Desenvolvimento Sustentável; Educação Ambiental; Saúde; Sexualidade; Media; Instituições e Participação Democrática; Literacia Financeira e Educação para o Consumo; Segurança Rodoviária; Risco, Empreendedorismo; Mundo do Trabalho, Segurança defesa e paz, Bem-estar animal e Voluntariado são fundamentais ao longo do processo de formação de crianças, jovens e adultos.

Nas sociedades contemporâneas um sistema público de educação com qualidade, desde há muito de frequência obrigatória e progressivamente mais extenso, é uma ferramenta fundamental para a promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. Uma educação global de qualidade é de uma importância crítica para minimizar o impacto de condições sociais, económicas e familiares mais vulneráveis.

Considerando todo este universo parece-me claro que as matérias integradas na "Educação para a Cidadania" devem obrigatoriamente fazer parte do trabalho desenvolvido na educação em contexto escolar. Com o mesmo objectivo será importante o desenvolvimento de programas de natureza comunitária envolvendo diferentes áreas das políticas públicas.

Precisamos e devemos discutir como fazer sempre, com que recursos e objectivos, promover a autonomia das escolas, também nestas questões. Por outro lado, não acredito na “disciplinarização” destas matérias, julgo mais interessantes iniciativas integradas, simplificadas e desburocratizadas em matéria de organização e operacionalização.

Sabemos que a prevenção e programas de natureza comunitária, socioeducativa, têm custos, mas importa ponderar entre o que custa prevenir e os custos posteriores da pobreza, exclusão, delinquência continuada e insegurança.

QUANDO UM CÃO É GENTE

 Para fugir a uma agenda marcada pela acção de alguns homens que pouco se interessam pelo Homem uma história com um cão dentro. Ao passar os olhos pela imprensa reparei que no sábado se assinalou o Dia Mundial do Cão.

Foi impossível não recordar o meu grande Amigo e Companheiro de muitos anos, o Faísca, um RP, rafeiro puro, pequeno e rijo que nos fez companhia durante muito tempo. Há quase treze anos, no dia em que tive de o acompanhar numa última viagem cuja lembrança ainda hoje me emociona e dificilmente esquecerei, escrevi este texto a pensar que um cão também pode ser gente.

O meu Faísca foi dar um passeio muito grande, aquele passeio de onde não se volta. Alguns de vós, os que por aqui passam há mais tempo, conhecerão algumas das histórias com o Faísca. A estrada dele teve que ser abreviada para evitar mais males de sofrimento, não lhe perguntámos, não soubemos como, mas acho que a dignidade dele diria que sim.

O Faísca fazia parte da família, vivia aqui em casa há dezassete anos. Dizem que um ano na vida dos cães equivale a vários anos na vida das pessoas. Os dezassete anos do Faísca para nós parecem que foram o sempre, sempre aqui esteve. Também acho que os dezassete anos do Faísca serão o sempre, irá certamente aparecer nas conversas cá de dentro.

Era um companheiro dos bons, sempre atento nas conversas longas ou curtas que mantínhamos com ele. Mesmo quando nos últimos anos ficou completamente surdo, sentava-se olhava e compunha aquele ar que nos fazia sentir escutados. Quando algum de nós entrava em casa o seu ar de satisfação, aos pulos e de rabo a bater eram genuínos, nunca chegou a aprender com os humanos os fingimentos dos afectos. Quando fazia uns disparates sentava-se de lado a observar, sereno, sem grandes agitações, com ar de "foi sem querer" e de olhos a pedir desculpa.

Foi uma companhia sempre presente nos últimos anos do Avô Gila, com uma cumplicidade entre eles que só encontramos nos miúdos saudáveis e que às vezes nos fazia arreliar para rirmos logo a seguir, é natural, miúdos juntos, às vezes dá asneira.

É verdade, tenho de o reafirmar para me convencer, o Faísca partiu, provavelmente vai encontrar a Tita. A Tita era uma gata do campo que também já foi e com quem, desmentindo a tradição, o Faísca se enroscava na soleira da porta a apanhar o sol das tardes de Inverno lá no Alentejo, cena bonita de se ver.

Pois é companheiro, havemos ainda de nos encontrar, muitas vezes. Nas teias que a memória tece.

Como hoje, por exemplo.

AGORA NO SUPERIOR, BOA VIAGEM

 Um pouco mais cedo do que o habitual, foram conhecidos os resultados da candidatura ao acesso ao ensino superior num ano em que em que se regista um ligeiro abaixamento do número de candidatos colocados associado, provavelmente, a um também menor número de candidatos. No entanto, a taxa de colocação é mais alta que em 2022.

A maioria dos alunos terá sido colocada nos cursos que escolheram o que também é importante e parece positiva a taxa de colocação nos cursos de Educação Básica.

A colocação e as escolhas de curso assentam, naturalmente, nas motivações dos candidatos e das suas expectativas face ao futuro e nos constrangimentos e enviesamentos da oferta. Para os alunos não colocados nas primeiras escolhas teremos um risco acrescido de frustração e desmotivação que pode levar à desistência e desmotivação, esperemos que corra bem.

Umas notas breves em linha com o que aqui já tenho escrito.

Sou dos que entendem que cada um de nós deve poder escrever, tanto quanto as circunstâncias o permitirem, a sua narrativa, cumprir o seu sonho. Por outro lado, a vida também nos ensina que é preciso estar atento aos contextos e às condições que os influenciam, sabendo ainda a volatilidade e rapidez com que hoje em dia a vida acontece.

Nesta perspectiva, parece-me importante que um jovem, sabendo o que a sua escolha representa, ou pode representar nas actuais, sublinho actuais, condições do mercado de trabalho, faça a sua escolha assente na sua motivação ou no projecto de vida que gostava de viver e, então, informar-se sobre opções, sobre as escolas e respectivos níveis de qualidade.

Por outro lado, é esta questão que quero sublinhar, boa parte da questão da empregabilidade, mesmo em situações de maior constrangimento, relativiza-se à competência, este é o ponto fulcral e não pode, não deve, ser esquecido.

Na verdade, o que frequentemente me inquieta é a ligeireza com que algumas pessoas parecem encarar a sua formação superior, assumindo uma atitude pouco "profissional", cumprem-se os serviços mínimos e depois logo se vê. Têm sido mediatizados casos que elucidam este entendimento, a formação significa a aquisição de um sólido conjunto de saberes e competências, não é um título que se cola ao nome. A experiência faz-me contactar regularmente com atitudes desta natureza.

Mesmo em áreas de mais baixa empregabilidade, ou assim entendida, continuo a acreditar que, apesar dos maus exemplos que todos conhecemos, a competência e a qualidade da formação e preparação para o desempenho profissional, são a melhor ferramenta para entrar nesse "longínquo" mercado de trabalho. Dito de outra maneira, maus profissionais terão sempre mais dificuldades, esteja o mercado mais aberto ou mais fechado.

Assim sendo, importa que o investimento, a preocupação com a aprendizagem e a aquisição de conhecimentos, competências e de princípios éticos e deontológicos se estabeleçam como desígnio. Este entendimento pode e deve coexistir com o desenvolvimento de uma vida académica socialmente rica, divertida e fonte de bem-estar e satisfação. É desejável resistir à tentação do facilitismo, do passar não importa como, da fraude académica que constitui actualmente uma preocupação, da competição desenfreada que inibem partilha, cooperação e apoio para momentos menos bons.

O futuro vai começar dentro de momentos.

Boa sorte e boa viagem para todos os que vão iniciar agora esta fase fundamental nas suas vidas.

OS TEMPOS DA ESCOLA

Na Visão encontra-se um texto de Ana Catarina Mesquita, “Aulas de 90 minutos e outras coisas do arco da velha na educação em Portugal” que aborda uma questão que, em linha com o que tenho escrito e reflectido em diferentes contextos, mais cedo ou mais tarde deverá ser discutida visando algumas mudanças, os tempos da escola.

No texto levanta-se a questão do desajustamento da existência de aulas de 90 minutos, sobretudo para alunos mais novos, e também o tempo passado na escola, mais uma vez pensando nos alunos dos primeiros anos de escolaridade. Retomo algumas notas sobre os tempos da escola e da educação, mas numa perspectiva um pouco mais lata. Trata-se, evidentemente, de uma questão complexa, mas que, inevitavelmente, terá de ser reflectida e objecto de ajustamentos.

Vale a pena recordar um relatório da rede Eurydice relativo à organização do tempo escolar, “The Organisation of School Time in Europe Primary and General Secondary Education 2021/22”. O estudo considerou os 37 países que integram o Programa Erasmus + o que inclui os 27 países da UE.

Encontra-se que a duração do ano lectivo em Portugal em 21/22, considerando o número de dias de aulas, se encontra no “intervalo mais comum”, entre os 170 e os 190 dias. A excepção são os 9º, 11º e 12º anos, anos de exames, que terão 162 dias. Também se deve registar que o 1º ciclo terá 180 dias de aulas.

No entanto, deve sublinhar-se que menos dias de aula não significa menos tempo de aulas e ainda menos significa menos tempo na escola.

Para esta reflexão pode ser útil recordar um estudo da rede “EurydiceTime in Europe - Primary and General Secondary Education 2019/20” ou dados do trabalho da OCDE, “Education at a Glance 2019”.

Os dados mostraram que, tal como tem sido mostrado em estudos anteriores, os alunos portugueses, apesar de menos dias de aulas em termos médios no contexto europeu, têm um número de horas de aulas mais elevadas que a média. Os alunos do 1º ciclo são dos que têm mais horas de aula têm durante o ciclo, cerca 1200 horas a mais face à média europeia.

Não é fácil o estabelecimento de um consenso sobre a “melhor” organização dos tempos da escola as comparações internacionais devem ser cautelosas pois as variáveis a considerar são múltiplas, a realização dos exames, clima e parque escolar são algumas que importa não esquecer e analisar.

No entanto, e como tenho referido julgo que deveríamos reflectir sobre os tempos da escola considerando alguns aspectos para além da relativamente recente decisão de alargar a semestralização do ano lectivo.

Num país com as nossas condições climáticas, tal como genericamente no sul da Europa, e considerando boa parte do nosso parque escolar, aulas prolongadas até ao Verão seriam algo de, literalmente, sufocante.

Reconhecendo que a guarda das crianças nos horários laborais das famílias é um problema sério e que reconheço, também entendo que não pode ser resolvido prolongando até ao “infinito”, a infeliz ideia de “Escola a Tempo Inteiro” em vez de “Educação a Tempo Inteiro”, a estadia dos alunos na escola. A “overdose” é sempre algo de pouco saudável.

No que respeita aos tempos escolares já sabíamos, como referi acima, que os alunos portugueses, sobretudo no início da escolaridade, têm umas das mais elevadas cargas horárias.

No cenário actual o número de horas semanais passadas na escola por alunos do 1º ciclo pode atingir mais de 50 horas semanais se os pais necessitarem, considerando horário curricular, AEC e Componente de Apoio à Família.

Como bem se sabe, mais horas de trabalho não significam melhor trabalho e os alunos portugueses já passam um tempo enorme na escola.

Neste cenário é imprescindível introduzir outras variáveis como “áreas disciplinares e currículos”, considerando o número de áreas ou disciplinas, duração das aulas, organização de anos e de ciclos, etc.

Neste contexto, insisto, seria desejável reflectir com tempo, prudência e participação sobre os tempos da escola e da educação.

UM DIA ACERTAM, OU NÃO

 No Público encontra-se uma peça relativa aos efeitos do diploma sobre a carreira dos professores, publicado hoje em DR depois da “esquisita” promulgação pelo PR que, para compensar, vetou o diploma sobre a habitação. Deve ser a isto que se chama “sensibilidade política” ou, versão popular, “jogo de cintura”.

Curiosamente, na peça refere-se que nas estimativas sobre os efeitos do diploma, o ME já referiu três números diferentes de professores abrangidos pela progressão na carreira. Nada de novo, contas feitas pelo ME raramente batem certo. Deve ser a isto que se chama “habilidade política”. 

Em Setembro, antecipa-se o que tem vindo ser considerado, uma “realidade desafiante”.

Nota relevante, mantém-se o pecado original que leva que se diga a um professor “Eh pá, és excelente, todos sabemos que és excelente, mas não podes passar de escalão, não cabes na quota, tem paciência, mas olha que és excelente, não desanimes”.

Deve ser a isto que se chama injustiça e incompetência.

A BIRRA DO PÉ DESCALÇO

 Por coincidência, o episódio que hoje aqui poisa também se passou no passadiço em madeira de acesso à praia, tal como uma outra história que já aqui aconteceu.

O passadiço é construído com tábuas e não é particularmente largo. Íamos caminhando no sentido da praia e o "trânsito" começa a parar porque uma senhora e o filho, uns três ou quatro anos de gente, tinham decidido que era a hora da birra.

A coisa, dava para perceber porque o botão do volume estava em posição que o permitia, acontecia porque o miúdo decidiu que ia descalço e tinha os chinelos no chão ao lado dos pés para a mãe levar. A mãe não pegava nos chinelos e explicava, não sei se há muito tempo, eu só ouvi meia dúzia de vezes, que o menino não podia ir descalço porque podia haver pregos nas tábuas e ele se magoava. Entre as repetições da explicação interrogava-se, sempre com o volume elevado, "que teimoso, porque é que tu não és como as outras crianças?" enquanto olhava para nós, assistentes engarrafados no passadiço. O resultado não era brilhante porque a criança, quando era sua deixa, insistia em continuar descalço.

Por impaciência, com alguma habilidade e pedindo licença, lá consegui passar pelo "teatro de operações" e pensei em dois equívocos em que aquela mãe se sentava. Primeiro, muito provavelmente aquela criança será exactamente como as outras e, por isso mesmo e segundo equívoco, naquela altura já não precisava de explicações sobre o risco dos pregos. Precisa de uma coisa mais simples, que a mãe lhe calçasse serenamente e com firmeza os chinelos, lhe desse a mão e caminhassem para a praia a ver quem chegava primeiro à agua do mar.

Não é assim muito complicado.

SETEMBRO ESTÁ À PORTA

 O Presidente da República promulgou o diploma relativo à carreira docente depois de um ajustamento realizado pelo Governo que, em bom rigor, significa coisa nenhuma.

Estamos a poucas semanas do início do ano lectivo e a perspectiva parece continuar a ser a reentrada numa realidade desafiante, para recorrer a uma frase batida.

Os representantes dos professores parecem enredados numa teia de protagonismos, agendas ou numa espécie de mesmismo inconsequente.

Os professores desesperam de cansaço, desânimo e injustiça e não se auguram alterações no clima em que as escolas viveram o ano lectivo passado.

Alunos e pais não sabem muito bem o que vai acontecer e a inquietação é nítida.

O Governo escuda-se numa argumentação centrada em potenciais custos cujas contas, como tem sido referido, nunca dão certas, o que, não acreditando em iliteracia matemática, me parece mais ser um problema de iliteracia política.

Argumenta ainda com a necessidade de não criar discrepâncias de justiça com outras carreiras. Não colhe, nada mais injusto que tratar questões diferentes de forma igual.

Aliás, a argumentação nem sequer é coerente porque continua a verificar-se a existência de uma carreira na administração central e autárquica que atravessa incólume problemas de estatuto salarial, entrada na carreira ou mobilidade. Refiro-me à carreira de “assessoria” realizada em centenas ou milhares de gabinetes espalhados por tudo quanto é estrutura da administração nos seus diferentes níveis. Não se colocam grandes problemas de formação, quase sempre é suficiente um percurso jotista ou um próximo bem colocado e quase sempre conseguem estar na crista da onda, e no sítio certo, qualquer que seja a onda e sítio.

Sim, tem uma pontinha de demagogia e populismo, estão em moda, mas tem um pontão de realidade, apesar das excepções que se registam.

Provavelmente, em Setembro teremos um anúncio de alterações no IRS para o próximo orçamento de estado, o que se tentará que se sobreponha a algo que já não se estranha, o clima insustentável que se instalou nas comunidades escolares.

Gostava que este texto, para usar uma frase conhecida do discurso político, não “tivesse adesão à realidade”, mas não sou dado a exercícios de “wishful thinking”.

Antes fosse, andava mais bem-disposto.

PS - Os dados hoje divulgados pelo ME relativamente aos dois concursos para professores já realizados, se considerarmos a situação ano lectivo passado, não me parecem animadores. A ver vamos no início do ano lectivo. Mais uma vez, gostava de estar enganado.

RECORRE, A NOTA SOBE

 Nos últimos anos tem-se verificado que numa percentagem significativa dos pedidos de reapreciação da classificação nos exames finais do secundário o resultado sobe sendo para mim algo estranho a regularidade desta situação e a forma discreta como é acolhida.

De acordo com o CM, na primeira fase dos exames foram objecto de reapreciação 4080 das provas, 3855 no secundário e 225 no 9º ano. Globalmente 3109 melhoraram a classificação, 76% dos pedidos de revisão, e 321, 8%, desceram.

Sabe-se que a avaliação escolar é um processo que contém uma incontornável dimensão de subjectividade e complexidade, por isso, é necessário um trabalho muito consistente ao nível da qualidade dos exames, da solidez, clareza e coerência dos critérios de avaliação e, naturalmente, da preparação e competência dos avaliadores. Estes aspectos são, aliás, objecto de frequentes referências na imprensa durante a época de exames.

Ainda assim, como explicar a percentagem significativa de recursos em que sobe a classificação? Por outro lado, também me parece de considerar o risco de alguma perda de confiança no processo de avaliação. Conheço muitas situações em que professores aconselham os alunos a recorrer pois a probabilidade de conseguir melhoria na nota melhorada é grande.

Há alguns anos, também na altura em foram conhecidos os resultados dos recursos, a professora Leonor Santos da Universidade de Lisboa, especialista em avaliação das aprendizagens, afirmava em entrevista ao Público que aqui citei na altura devido ao seu interesse, a existência de estudos que confirmam a tendência de subida de notas nos processos de reapreciação. Entende que tal situação decorre mais da “atitude de base” do classificador que de erros cometidos. Afirmava, “Há investigação que já demonstrou que a preocupação dos avaliadores que estão a classificar pela primeira vez é a de manter os mesmos critérios para todas as provas. Mas quando está a fazer uma revisão de prova, a sua atitude é completamente diferente: tenta aproveitar tudo o que for possível”.

Não sou especialista nestas matérias, mas julgo que deveriam ser, tanto quanto possível, ponderadas e consideradas para que os exames e a sua classificação mereçam a confiança de alunos e famílias.

HORIZONTES

 Um dia destes ia pelo passadiço de madeira que dá acesso à praia. À minha frente caminhava uma gaiata de uns quatros anos ou cinco anos que levava o pai pela mão. Como estava já perto deu para ouvir o pai a chamar a atenção da miúda, "estás a ver, a praia está mesmo boa, sem ondas". A mocinha olhou lá para cima donde vinha a voz do pai disse qualquer coisa como, "mas eu não vejo a praia".

Achei engraçado, de facto, dada a altura dela, a praia ainda não estava no seu horizonte, só os mais altos a viam. Com frequência, enquanto crescemos esquecemo-nos de como a “altura” vai moldando a perspectiva do mundo.

Sendo certo que se espera dos pais, dos mais “altos”, que possam ir antecipando e ajudando os mais miúdos a descobrir os horizontes que só vão enxergando à medida que crescem, muitas vezes não o conseguimos fazer. Algumas vezes, nem os mais altos enxergam horizontes e os tempos que vivemos não são muito amigáveis.

Daí, provavelmente, a falta de horizontes que muita gente mais jovem experimenta na vida que carrega.

CONTADORES DE HISTÓRIAS

 No ípsilon, suplemento de sexta-feira do Público, encontra-se uma peça que não se pode ler sem sentir uma emoção grande vinda lá de onde se escondem as nossas melhores emoções, “Contadores de histórias populares: os “ladrões” que congelam o tempo”. Aborda a actividade cativante e carregada de humanidade das(os) contadoras(es) de histórias. Sim, ainda existe Gente que encanta e cativa novos e velhos contando histórias. A peça é imperdível e é serviço público.

Expresso um enorme agradecimento e reconhecimento aos contadores e contadoras de histórias, citando apenas a Cristina Taquelim porque conheço algum do seu trabalho realizado a partir de Beja.

A propósito, deixo um pequeno texto que já apareceu no Atenta Inquietude, “A história da História”.

 Era uma vez uma História. Foi inventada por um Velho. Os velhos, como são Velhos, têm muito tempo de estrada e gostam de inventar histórias, quase sempre a partir das histórias que foram encontrando pelo caminho.

O Velho inventou esta História para contar a uns netos pequenos que gostavam de histórias. A gente, às vezes, esquece-se que os miúdos gostam de ouvir histórias contadas pelos velhos. Quando o Velho a inventou era uma História pequena com coisas cómicas e os miúdos gostavam mesmo dessa História.

Como gostavam muito da história, quando cresceram contavam a História aos miúdos deles. Como também já se tinham cruzado com outras histórias a História foi ficando maior, mas tinha sempre muitas coisas cómicas que faziam rir os miúdos que pediam mais histórias.

A História, de tanto ser contada, ficou tão grande que foi preciso guardá-la num livro para que não se perdesse.

Mas as histórias muito grandes que enchem um livro têm um problema, demoram muito tempo a contar e os miúdos pequenos gostam de histórias mais pequenas e com coisas cómicas.

Por isso, um Velho inventou uma história mais pequena para contar a uns netos pequenos que gostavam de histórias. A gente, às vezes, esquece-se que os miúdos gostam de ouvir histórias contadas pelos velhos. Quando o Velho a inventou era uma História pequena com coisas cómicas e os miúdos gostavam mesmo dessa História.

E tudo recomeçou.

As histórias não têm fim. Atrás de uma História vem sempre outra História. Ainda bem.

O RISCO DA "DESPROFISSIONALIZAÇÃO"

 No DN ainda se pode ler a entrevista de Assunção Flores da Universidade do Minho sobre a questão da falta de professores. Para além das questões da valorização social e profissional dos professores, da desburocratização do seu trabalho e ajustamentos na formação e forma de entrada e apoio na carreira, é sublinhada fortemente a ideia de que, cito a afirmação que serve de título “A crise da falta de professores não pode ser resolvida à custa da qualidade”.

Dadas as dúvidas por esclarecer e algumas ideias ou propostas que vão sendo divulgadas, vale pena voltar a insistir que o risco da “desprofissionalização” ou “deskilling” parece real o que poderá significar uma concepção “empobrecida”, diria “embaratecida” da docência e das exigências de formação para a função.

Não podemos esquecer que só mudanças integradas e não quase que exclusivamente na formação podem sustentar a atractividade, a estabilidade e, naturalmente, a qualidade da profissão docente.

Matérias como modelo de carreira, modelo de avaliação e progressão, a valorização do estatuto salarial dos docentes, a promoção da sua valorização profissional e social ou a desburocratização do trabalho dos professores, são algumas dimensões a exigir alterações sérias.

Por outro lado, temo que o caminho deslumbrado pela desmaterialização possa chegar também à “ensinagem” e se traduza na tentação de substituir os professores por uma qualquer espécie de Siri(s) composta(s) iluminadas por algoritmos.

Quanto aos alunos, bom, a esses parece impossível desmaterializá-los. Para já.

Estamos e vamos certamente continuar perante uma realidade que se pode chamar de desafiante.

A LONGA MARCHA DA DESMATERIALIZAÇÃO

 Em 23/24 inicia-se a 4ª fase do Projecto-Piloto Manuais Digitais envolvendo 160 escolas, 1.153 turmas e cerca de 21.260 alunos (número ainda em aberto). Integram o Projecto turmas do 3º ao 12º ano num processo gerido por cada escola.

Mais um passo na longa marcha para a desmaterialização ou transição digital. É verdade que temos andado enredados numa trapalhada sobre a devolução ou não devolução dos manuais do 3º e 4º ano, na aceitação ou na aceitação dos manuais usados e escritos pelos miúdos, mas isto são minudências no que não atrapalham o deslumbrado chamamento sentido pelo ME face à realidade virtual.

Continuo cada vez mais convencido da necessidade de reflexão sobre esta questão. Será certamente interessante o acesso a um Relatório já de 2023 da Unesco, “Technology in education: A tool on whose terms?”. Também se registam iniciativas e análises em diferentes sistemas educativos que pretendem repensar a utilização dos recursos digitais. Mais perto, volto a sugerir estimulante texto de Francisco Laranjo, “Regresso ao futuro da escola: dos ecrãs aos livros” divulgado no Público há umas semanas e que aqui reflecti retomando as notas da altura.

Apesar do seu enorme potencial as ferramentas digitais não são a poção mágica para o ensino e aprendizagem. Os computadores ou tablets na sala de aula, os smart boards, não promovem sucesso só pela sua existência. A forma como são utilizados por professores e alunos é que potencia a qualidade e os resultados desse trabalho. Aliás, o mesmo se pode dizer de qualquer outro recurso ou actividade no âmbito dos processos de aprendizagem.

É certo que múltiplos estudos e experiências valorizam estes recursos nos processos de ensino e aprendizagem pelo que é importante garantir o acesso pela generalidade dos alunos, mas, não podem passar a ser o tudo no trabalho escolar.

Neste contexto e como já tenho afirmado, considerando o que se sabe em matéria de desenvolvimento das crianças e adolescentes, dos processos de ensino e aprendizagem e da sua complexa teia de variáveis, das experiências e dos estudos neste universo, mesmo quando aparentemente contraditórios:

1 – O contacto precoce com as tecnologias digitais é, por princípio, uma experiência positiva para os alunos, para todos os alunos, se considerarmos o mundo em que vivemos e no qual eles se estão a preparar para viver. Nós adultos ainda estamos a pagar um preço elevado pela iliteracia, os nossos miúdos não devem correr o risco da iliteracia informática. Os tempos da pandemia mostraram isso mesmo.

2 – O computador/tablet, kits robóticos, smart boards, etc., na sala de aula são mais uma ferramenta, não são A ferramenta, não substituem a escrita manual, não substituem a aprendizagem do cálculo, não substituem coisa nenhuma, são “apenas” mais um meio, muito potente sem dúvida, ao dispor de alunos e professores para ensinar e aprender e agilizar o acesso a informação e conhecimento.

3 - O que dá qualidade e eficácia aos materiais e instrumentos que se utilizam na sala de aula não é a tanto a sua natureza, mas, sobretudo, a sua utilização, ou seja, incontornavelmente, o trabalho dos professores é uma variável determinante. Posso ter um computador para fazer todos os dias a mesma tarefa, da mesma maneira, sobre o mesmo tema, etc. Rapidamente se atinge a desmotivação e ineficácia, é a utilização adequada que potencia o efeito as capacidades dos materiais e dispositivos.

4 - Para alguns alunos com necessidades especiais o computador pode ser mesmo a sua mais eficiente ferramenta e apoio para acesso ao currículo.

5 – Para além de garantir o acesso dos miúdos aos materiais é obviamente imprescindível promover o acesso a formação e apoio ajustados aos professores sem os quais se compromete a qualidade do trabalho a desenvolver bem como, evidentemente, assegurar as condições exigidas para que o material possa ser rentabilizado. São por demais conhecidas as dificuldades sentidas nas escolas com os recursos e acessibilidade.

6 – Finalmente, como em todo o trabalho educativo, são essenciais os dispositivos de regulação e avaliação do trabalho de alunos e professores.

Como referi acima, não existem poções mágicas em educação por mais desejável que possa parecer a sua existência. Não deixemos que o fascínio deslumbrado pelo que julgam ser as "salas de aula do futuro" faça esquecer os problemas do presente.

NÃO MATEM O FUTEBOL

 Não é matéria que aqui aborde com frequência, mas é umas das minhas paixões, o futebol. Desde que aprendi a andar que me tornei fanático pelo jogo. Quando andava na primária dormia com a bola ao pé da cama e todo o tempo era para … jogar à bola. Só duas lesões graves impediram uma carreira bem-sucedida provavelmente em Inlaterra ou Espanha e, finalmente, nas Arábias, mas a paixão continuou sempre, ainda hoje.

Acontece que cumprida a primeira jornada do campeonato e a final da Supertaça, já se retoma o esforço que tem vindo a ser realizado no sentido de liquidar o futebol.

De há muito que não há praticamente jornadas de futebol que não sejam marcadas por incidentes com adeptos, árbitros, jogadores, treinadores e direcções num crescendo de agressividade física e verbal com ofensas diárias nos comentários.

Também na comunicação social, o tempo e espaço dado a opinadores e comentadores adeptos sustentam os discursos inflamados, atente-se no esgoto em que tanta vez se transformam as caixas de comentários dos jornais de onde a racionalidade, o gosto pelo futebol (porventura algo incompatível) parecem arredados e de onde emergem o ódio e a intolerância que em cado jogo é operacionalizada por adeptos, jogadores, técnicos ou directores.

São recorrentes os apelos à contenção feitos pela Federação Portuguesa de Futebol dirigidos aos responsáveis clubísticos que me parece chegar tarde,  as estruturas directivas e reguladoras são parte do problema embora, evidentemente, se espere que façam parte da solução.

Na verdade, também no desporto, em particular no futebol, os tempos andam feios, por cá e por fora. Estranho seria se assim não fosse.

A minha paixão pelo futebol vai resistindo mal aos maus tratos que vai recebendo. São demasiado frequentes e cada vez mais radicalizados e violentos os comportamentos e discursos que o envolvem  e que, para além do volume gigantesco de negócio, são uma variável fortemente contributiva para o clima criado.

A espiral de gravidade dos episódios confirma a irracionalidade e o ambiente de hostilidade e ódio instalados. Os recorrentes incidentes envolvendo as claques e as direcções dos chamados clubes grandes, mas não só, mostram como podem ser graves as consequências deste clima e da escalada de violência associada.

Há algum tempo a imprensa referia (desejava) que os clubes, leia-se as suas direcções, pudessem tomar medidas face ao comportamento de alguns, muitos, energúmenos que fazem parte das suas claques.

É no mínimo ingénuo acreditar nisto. A mediocridade da generalidade dos dirigentes, dos seus empregados, porta-vozes e outras figuras, produz discursos e comportamentos que inflamam muitos dos apoiantes, apoiam e organizam as suas actividades. Servem-se deles para os jogos de poder e devem-lhes isso. Sendo também parte substantiva do problema, dificilmente serão parte da decisão e solução.

O futebol de alto nível não é um mundo que se divida entre santos e pecadores. Talvez a bola seja o elemento mais são deste universo apesar de tantas vezes também ser maltratada e sempre a pontapé. A excepção será o aconchego que recebe nas mãos dos guarda-redes.

Já dificilmente me mobilizo para ir a um estádio, não consigo assistir aos milhentos programas televisivos onde opinadores avençados, salvo algumas raras excepções, vão papagueando agendas encomendadas e se envolvem em obscenas trocas de agressões e boçalidades que são mais um alimento para o clima instalado de ódio, hostilidade e agressividade.

O problema é que não consigo deixar de continuar fascinado com esse jogo estranho chamado futebol. Por isso me inquieta tudo isto. Não matem o futebol.

MANUAIS ESCOLARES, O ENLEIO CONTINUA

 Continua o enleio, como se diz no Alentejo, causado pela incongruência de decisões do ME relativamente aos manuais escolares. Contrariamente ao que divulgou no início do ano lectivo, os manuais escolares do 3º e 4º ano não deveriam ser devolvidos às escolas, perto do período de férias o ME criou outra realidade desafiante, os manuais são para devolver. Muitos estão completamente preenchidos, conforme, aliás, instruções dos próprios manuais.

Acontece agora que muitas famílias não acedem aos vouchers que lhes permitem receber os manuais do próximo ano ou algumas escolas exigem aos pais o pagamento dos manuais que foram devolvidos utilizados pelos alunos o que para muitas famílias é um custo significativo.

Parece estranho? Não, lamentavelmente, já não.

A propósito e mais uma vez, estou a lembrar-me que no quadro constitucional vigente estabelece-se no Artº 74º (Ensino), “Na realização da política de ensino incumbe ao Estado: a) Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito;"

Mas não deve ter nada a ver com isto.

Por outro lado, como algumas vezes aqui tenho referido, creio que a questão dos manuais escolares merece alguma reflexão. O nosso ensino parece ainda manter-se excessivamente "manualizado" o que tem óbvias implicações didáctico-pedagógicas e, naturalmente, económicas e logísticas.

 

NARRATIVA

 Dado o inexorável movimento dos dias cumpro hoje mais um marco de uma estrada que já vai ficando longa. Na minha terra era costume, creio que ainda é muito frequente em Portugal, referir que quando se celebra um aniversário, se é "pequeno". Assim sendo, hoje sou "pequeno", coisa que não é nada fácil imaginar e muito menos conseguir.

Embalado por essa ideia lembrei-me de quando era mesmo pequeno, tentação que parece inevitável cada vez que ficamos mais velhos.

Lembrei-me de como brincava, ao que brincava e com quem brincava, quase sempre na rua.

Depois lembrei-me de como brincava com o meu filho, quando ele era pequeno, grandes viagens em grandes brincadeiras.

Agora brinco com os meus netos, são eles os pequenos. Muito a gente se diverte. E havemos de nos divertir ainda mais a brincar. Palavra de avô.

A este propósito e como já vos tenho dito e, certamente, alguns estranharão, acho que por estes dias os miúdos brincam pouco.

Eu sei que os tempos são diferentes e os estilos de vida mudaram significativamente. No entanto, não me parece que sejam razões suficientes. A questão é, creio, de outra natureza.

As brincadeiras já não brincadeiras, passaram a chamar-se actividades. E os miúdos têm muito pouco tempo para brincar, é quase todo destinado a actividades, muitas actividades, que, dizem, são fantásticas, fazem bem a tudo e mais alguma coisa, promovem competências extraordinárias e é preciso ser excelente.

Deixem os miúdos brincar, faz-lhes bem, é mesmo a coisa mais séria que fazem e, como sabem, é importante lidar desde pequeno com coisas sérias.

E assim se vai escrevendo a narrativa de um homem de sorte, eu.

OS DIAS DO ALENTEJO E AS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS

 Como é habitual nas férias de Verão, os meus netos passam alguns períodos por aqui no Monte. Este ano, dadas as minhas actuais limitações que desejo rapidamente ultrapassadas, andar no tractor, por exemplo, está proibido, as actividades vão sendo adaptadas e o tempo passado no tanque da nascente aumenta e com o calor que tem estado sabe-lhes bem, embora me pareça que as rãs não apreciam a agitação do habitat.

Para ontem, o plano definiu a apanha de amoras e equipados lá fomos para uma “parede” de silvas que estabelece um dos limites do Monte.

Não foi tarefa fácil. Primeiro, porque a secura prolongada e o vento malino levaram a que boa parte das amoras secassem e poucas cresceram o suficiente, segundo, porque silvas ... são silvas e estas são densas e altas.

Dividimos as tarefas, o Simão, sempre vontadeiro e afoito, já tem 10 anos como ele se encarrega de lembrar, de luvas de cabedal, encosta o escadote ao silvado e vai tesourando nas pontas com amoras que o justifiquem, eu seguro essas pontas, escolho as amoras boas que o Tomás guarda na tigela.

Como já prevíamos o resultado não foi brilhante, mas deu para a confecção de um gelado que completou um almoço bem alentejano e que cá por casa tem grande aceitação, gaspacho com peixe frio e melancia. Um almoço "top, como dizia o Tomás no qual brilhou, claro, o gelado de amora fabricado a oito mãos, avós e netos.

E são, também assim, as aprendizagens essenciais dos dias do Alentejo.

DA GOVERNANÇA ESCOLAR

 No Público de hoje encontra uma peça relativa a um inquérito em curso num agrupamento escolar em Palmela desencadeado no âmbito da contratação de um técnico, estando em causa a actuação do director do agrupamento e a conflitualidade de interesses verificada.

A este propósito retomo um texto que aqui coloquei hà poucas semanas sublinhando de forma clara que não é possível generalizar, mas sim reflectir sobre o mundo da escola, designadamente sobre o seu modelo de governança.

Por diferentes razões, parce consensual que o clima das escolas nos últimos anos tem sido pouco amigável, para ser simpático, para alunos, professores, técnicos e pais.

Regularmente surge a divulgação em diferentes suportes de situações de conflito em diversas escolas e agrupamentos no âmbito de actuação das respectivas direcções. Sim, reafirmo que também conhecemos situações em que as coisas correm bem dentro do que se pode esperar num universo tão complexos como a educação.

O modelo de direcção unipessoal das escolas e agrupamentos e a forma como é desempenhada volta com regularidade à agenda incluindo o questionar do próprio modelo face ao de uma direcção colegial. Têm existido estudos de opinião e tomadas de posição individuais ou manifestos que alimentam a discussão ou mesmo a necessidade de alterar o modelo de direcção.

Como já tenho afirmado a propósito de outras matérias, talvez fruto do ambiente de fortíssima tensão que nos últimos anos envolve a educação, os debates e as ideias também tendem a ser crispados, com opiniões definitivas e sem margem de entendimento e, frequentemente, com agendas menos explícitas. O modelo de gestão das escolas será apenas mais um exemplo deste cenário.

Com o atrevimento de quem não vive por dentro o quotidiano das escolas, mas que nas últimas décadas tem acompanhado de forma atenta o universo da educação, retomo algumas considerações.

Conforme tenho dito, sempre me pareceu claro que a transformação da direcção de escolas e agrupamentos num modelo unipessoal e a sua forma de eleição através dos conselhos gerais, acompanhada por uma política de mega-agrupamentos diminuindo substancialmente o número de unidades orgânicas, gosto desta designação, se inscreveu na sempre presente tentação de controlo político do sistema. A experiência tem vindo a evidenciar essa situação.

São conhecidos casos, alguns chegam à imprensa, de processos de eleição de direcções escolares que mais não são do que formas de colocar pessoas com o alinhamento certo na função. Aliás, o próprio funcionamento dos Conselhos Gerais é, em algumas situações, um exemplo disto mesmo. Assim sendo, o modelo de gestão unipessoal e a forma de eleição dos directores não são garantias de “mais democracia” ou “melhor democracia” nas escolas.

Dado um pecado estrutural do nosso sistema educativo, a ausência de dispositivos de regulação ao longo de décadas, coexistem boas experiências e práticas em situações de direcção unipessoal com situações bem negativas.

Por outro lado, importa recordar que em muitas circunstâncias também a “gestão democrática", de democrática não tinha assim tanto e também se verificavam casos gritantes de menor competência.

Dito isto, parece-me que tanto quanto ou mais do que o modelo de direcção, unipessoal ou colegial, julgo de reflectir na forma de eleição, participam todos os docentes ou um pequeno grupo que “representa” o corpo docente no conselho geral, o mesmo se passando com os funcionários, para além evidentemente, da composição definida para os Conselhos Gerais.

Por outro lado, também me parece que deve existir um claro reforço do papel dos Conselhos Pedagógicos no funcionamento de escolas e agrupamentos. Parece-me também clara a vantagem da presidência do Pedagógico ser claramente independente da direcção da escola, sobretudo num modelo de direcção unipessoal.

Importa também que a reflexão sobre a direcção de escolas e agrupamentos seja acompanhada de uma verdadeira reflexão sobre o quadro de autonomia nas suas várias dimensões e equilíbrios. Qual o efeito da municipalização ou “proximidade”, como também lhe chamam, na autonomia e funcionamento de escolas e agrupamentos?

É claro que quanto mais sólido for o modelo de autonomia das escolas mais importante se torna o papel e função da direcção, como mais importante se torna a sua regulação e escrutínio, independentemente do modelo. Esta é, do meu ponto de vista, a questão central.

Muitos estudos e a experiência mostram que nas organizações, incluindo escolas, a qualidade das lideranças tem um impacto forte no desempenho, em diferentes dimensões, das instituições e também de todos os que nela funcionam. Boas lideranças escolares traduzem-se em melhores e mais estáveis climas de trabalho, maior nível de colaboração entre os profissionais, menor absentismo, melhores resultados ou menos incidentes de natureza disciplinar, ambientes escolares mais amigáveis para todos os alunos, já não sei como falar de inclusão, melhor relação com pais e comunidade, entre outros aspectos. Como exemplo, em 2019 um estudo realizado pela Universidade do Porto da Universidade do Porto sugeria que o estilo de liderança dos directores das escolas tem um impacto importante na motivação dos professores pois existe uma “correlação significativa entre a forma como são geridos os estabelecimentos de ensino e a relação que os docentes têm com a sua profissão.  Creio que o cenário não se terá alterado.

Camões já afirmava que "um fraco Rei faz fraca a forte gente” o que numa actualização republicana poderá entender-se como a defesa de lideranças competentes, com uma gestão participada, com mecanismos de eleição alargados, transparentes, escrutinados e com, insisto, mecanismos de regulação que previnam excessos e abusos.

Alguns episódios na contratação de docentes ou de funcionários e nos processos que envolvem técnicos e docentes, como o que serve de base ao retomar destas reflexões, são exemplos em ter em conta pela forma negativa como foram geridos ou desencadeados por algumas direcções de escolas de escolas e agrupamentos.

Vamos ver como e quando conseguiremos a estabilidade imprescindível ao trabalho de todos os envolvidos nas comunidades escolares.

VIDAS ADIADAS

 No Público encontra-se um trabalho interessante sobre a idade média em que os jovens saem de casa dos pais.

Em Portugal a situação alterou-se um pouco face a dados anteriores. Conforme dados do Eurostat, em 2022, em idade média da saída de casa dos pais ficou abaixo dos 30, 29,7. Em 2021 tinha a idade média mais alta da EU, 33,6 anos. A média europeia de 2022 é 26,4. Para comparação as idades médias mais baixas registam-se na Suécia, 21,4, e na Finlândia, 21,3.

Regista-se o abaixamento, importa consegui melhor, os jovens portugueses continuam a experimentar dificuldades em construir projectos de vida autónomos e positivos.

Estão identificadas dimensões contributivas para esta situação como a dificuldade em aceder a trabalho digno, a precariedade laboral, os custos elevados da educação e qualificação e os também elevados custos no acesso, renda ou compra, de habitação que com se sabe se acentuou dramaticamente nos últimos tempos.

Este cenário ajuda a perceber algumas das mais fortes razões pelas quais os jovens em Portugal abandonam a casa dos pais cada vez mais tarde e adiam projectos de vida que incluam paternidade e maternidade. Para além das questões de natureza cultural e de valores que importa considerar, bem como as políticas de família nos países do norte da Europa, as actuais circunstâncias de vida dos jovens e as implicações da conjuntura económica sustentam este cenário que provavelmente demorará a ser revertido.

Temos ainda um número muito significativo de jovens entre os 20 e os 34 anos que não estudam, nem trabalham, nem estão em formação, a geração “nem, nem" ou, na terminologia em inglês os jovens NEET (Not in Education, Employment or Training). Acresce que uma parte significativa não está inscrita nos Centros de Emprego.

Parece importante assinalar que esta situação afecta sobretudo os jovens com menos qualificações o que também não é novo. A exclusão escolar é quase sempre a primeira etapa da exclusão social.

A estes indicadores, já a merecer preocupação, deve juntar-se os dados sobre precariedade, abuso do recurso a estágios e outras modalidades de aproveitamento de mão-de-obra barata e a prática de vencimentos que mais parecem subsídios de sobrevivência mesmo para jovens altamente qualificados.

Esta situação complexa e de difícil ultrapassagem tem obviamente sérias repercussões nos projectos de vida das gerações que estão a bater à porta da vida activa. Entre outras, contar-se-ão o retardar da saída de casa dos pais por dificuldade no acesso a condições de aquisição ou aluguer de habitação própria ou o adiar de projectos de paternidade e maternidade que por sua vez se repercutem no Inverno demográfico que atravessamos e que é uma forte preocupação no que respeita à sustentabilidade dos sistemas sociais. As gerações mais novas que experimentam enormes dificuldades na entrada sustentada na vida activa, vão também, muito provavelmente, conhecer sérias dificuldades no fim da sua carreira profissional.

No entanto, um efeito potencial, mas menos tangível desta precariedade no emprego e na construção de um projecto de vida autónomo e sustentado, é a promoção de uma dimensão psicológica de precariedade face à própria vida no sentido global e que, com alguma frequência, os discursos das lideranças políticas acentuam. Dito de outra maneira, pode instalar-se, está a instalar-se nos jovens, uma desesperança que desmotiva e faz desistir da luta por um projecto de vida de que se não vislumbra saída mobilizadora e que recompense.

O aconchego da casa dos pais pode ser a escapatória para a sobrevivência, mas potenciar o risco da desistência o que certamente poderá ter implicações sérias.

A INDOMESTICÁVEL VIOLÊNCIA DOMÉSTICA. OUTRA VEZ

É preciso insistir e vou repetir-me. Continuam a aumentar as queixas relativas a violência doméstica em Portugal. Durante os últimos quatros anos as autoridades receberam, em média, 8 queixas por dia, cerca 15000 queixas no total.

Em 2020, a GNR e PSP registaram 13327 denúncias, em 2021 baixaram para 12171 e em 2022 um aumento significativo para 14373

Em 2020, a PSP e a GNR somaram 13.327 denúncias, no ano seguinte as queixas diminuíram para os 12.171, sendo que em 2022 verificou-se uma subida significativa: 14.373 queixas.

Acresce que o mundo da violência doméstica é bem mais denso e grave do que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos, é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações que diariamente ocorrem numa casa perto de si.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios trágicos de violência doméstica e como recorrentemente aqui refiro, é ainda inquietante o facto de que alguns estudos realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento. Felizmente este cenário parece estar em mudança, mas demasiado lentamente. Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época.

Torna-se ainda necessário que nos processos de educação e formação dos mais novos possamos desenvolver esforços que ajustem quadros de valores, de cultura e de comportamentos nas relações interpessoais que minimizem o cenário negro de violência doméstica em que vivemos. A educação e o desenvolvimento que sustenta constituem a ferramenta de mudança mais potente de que dispomos.

É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares. Percebe-se também por estas questões a importância da abordagem do universo da “Cidadania e Desenvolvimento” na educação escolar e para todos os alunos.

Entretanto, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento suficientes e acessíveis para casos mais graves, um sistema de protecção e apoio eficiente aos menores envolvidos ou testemunhas destes episódios, e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

A omissão ou desvalorização desta mudança é a alimentação de um sistema de valores que ainda “legitima” a violência nas relações amorosas, que a entende como “normal”.

Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente se conhecem, muitos deles com fim trágico.

Apesar da natureza estranha e complexa dos dias que vivemos e para os quais não estávamos preparados, talvez seja de não esquecer questões como estas que devastam o quotidiano ou a vida de muita gente.

MÃES PRECOCES, PROBLEMAS MADUROS

Lê-se no JN que se verificou um aumento do número de mães adolescentes de 2021 para 2022, 6,14%. O número tinha vindo a descer desde 2011, mas a partir de 2018 voltou a subir.

Será de relembrar que, segundo os especialistas, a diminuição do número de partos de adolescentes decorre da prevenção. Embora nestas matérias, como em todas as que dizem respeito à vida das pessoas, se deva considerar o universo de valores em presença, bem diferentes, é fundamental não esquecer as consequências dramáticas que a maternidade adolescente pode implicar.

Recordo que tem sido discutido com alguma regularidade a abordagem em contexto escolar de problemáticas como a sexualidade no âmbito da Educação para a Cidadania”.

Por outro lado, é reconhecido que a gravidez na adolescência, para além de razões acidentais surge para muitas adolescentes e jovens como "um projecto de vida na ausência de outros" e num quadro de insucesso educativo.

Sabemos, a experiência mostra, que uma adolescente pode revelar-se uma excelente mãe, tanto quanto uma mulher madura pode ser uma péssima mãe. Não podemos, nem devemos, promover avaliações prévias de competências maternais, a ética e a moral impedi-lo-iam, mas podemos combater discursos hipócritas sobre a educação em matéria de sexualidade e comportamentos de risco.

Estes discursos alimentam a manutenção de situações que promovem em adolescentes, muitas vezes sem projecto de vida, um caminho e uma experiência para a qual não estão preparadas nem desejam, e com o risco sério de implicar sofrimento para todas as pessoas envolvidas, a começar, obviamente por uma criança, que sem ser ouvida, pode entrar a sofrer neste mundo.

É também por questões desta natureza que entendo que "Educação para a Cidadania" deve obrigatoriamente integrar o trabalho desenvolvido na educação em contexto escolar.

Precisamos e devemos discutir como fazer sempre considerando a autonomia das escolas, não acredito na disciplinarização destas matérias, julgo mais interessantes iniciativas integradas, simplificadas e desburocratizadas em matéria de organização e operacionalização.

REALIDADES PARALELAS

 Sim, estamos de férias, aliás, segundo o ME, este ano até as escolas podem encerrar uma semana. A questão é que as preocupações não vão de férias, só no mundo mágico em que alguma gente insiste em acreditar que vive.

No DN de hoje encontra-se uma peça em que pela voz de Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, se expressa uma enorme e preocupação com as consequências que nas actividades em curso o Programa Escola 21723+ destinado à recuperação das aprendizagens terá o corte dos créditos horários dos professores que nele têm colaborado e se esperaria que colaborassem no ano de prolongamento que foi decido.

Lê-se na peça do DN que o ME “justificou a medida com o fim do programa de fundos comunitários”. É uma justificação patética e que embaraça a inteligência e é um exemplo (mais um), da incompetência que vai sustentando boa parte das políticas Recordo, que há dias O Tribunal de Contas na auditoria ao Programa Escola 21/23+ considerou que “Existem insuficiências na definição do Plano 21/23, como prioridades pouco claras, insuficiente afectação de recursos, excessivo número de acções e inexistência de metas e de indicadores para efeitos de monitorização e avaliação”.

Também no último relatório em divulgado em Julho pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, se afirmava que não se verifica uma alteração significativa no perfil e adesão ao conjunto de medidas contidas no plano de recuperação das aprendizagens continuando os Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário e Escola a Ler como as medidas com maior actividade. É importante que também se afirmava que ainda não era conhecida a avaliação relativa ao impacto das diferentes medidas no desempenho dos alunos.

Não estando devidamente avaliado, sobretudo no seu objectivo central, recuperação das aprendizagens dos alunos, como pode decidir-se cortar numa das áreas críticas, os recursos, o tempo de trabalho dos professores? É, no mínimo, insensatez e incompetência que dificilmente se explicam.

Em condições normais, por assim dizer; não se conhecendo os efeitos que justificam o Plano, o impacto nas aprendizagens dos alunos seria de esperar que medidas a tomar decorressem dessa avaliação.

Acontece que parece ter-se instalado no Ministério, e de há muito, uma avaliação da realidade que não corresponde … à realidade, mas ao que entendem ser a “sua” realidade.

Como refere Filinto Lima na peça e contrariamente ao que também ouvimos do ME, antecipa-se um ano lectivo muito complicado.

Será grave se tal assim acontecer. Crianças e jovens, professores, técnicos pais, uma das cadeias nucleares no futuro de um país não perdoarão.

"QUANTO TEMPO É QUE TE FALTA?"

 Lê-se no CM que até Agosto se tinham aposentado mais de 2500 professores, um número que já supera o total verificado em 2022. Não será uma surpresa, apenas mais um dado entre muitos que sublinha a situação crítica que se atravessa no mundo da educação.

Este cenário estava estudado e previsto há já alguns anos, mas as políticas públicas não acautelaram os efeitos do envelhecimento da população docente e a consequente e imperiosa necessidade de professores.

Aliás, as políticas seguidas em matéria de educação também contribuíram para o cansaço, desencanto e desejo de abandono da profissão que se foi instalando em muitos docentes e a baixa atractividade que inibiu a motivação pela carreira, única forma de a rejuvenescer.

A propósito, relembro que há já uns anos, uma professora, na altura minha aluna de doutoramento me perguntava, com um ar meio sério, meio a brincar, se podia desenvolver a sua tese a partir de uma questão que mais se ouvia nas salas de professores, quando no meio da burocracia e das actividades ainda havia tempo para passar na sala de professores, “quanto tempo é que te falta?”. A sua ideia não foi para a frente enquanto doutoramento, mas o que lhe está subjacente é bem claro e bem preocupante. O resultado está à vista.

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais valorização nas diferentes dimensões e apoio deveria merecer. Não adianta o discurso da “igualdade”, da “justiça” que mascara a essência ética de que nada mais justo e equitativo que o respeito pela diferença. Do seu trabalho depende o nosso futuro, tudo passa pela educação e pela escola.

Qual é parte que não se percebe?

CHEGOU O INFERNO

 Parece inevitável. Chegou o inferno e chega com a força brutal que já conhecemos e que não conseguimos minimizar de forma significativa.

Todos os anos surgem as campanhas, avisos e apelos. Anunciam-se novas estruturas de resposta rápida e meios de combate, somos informados de melhorias nos dispositivos de prevenção e combate, no aumento de meios à disposição, na racionalização da gestão dos recursos, etc. etc.

No entanto, quando chegam os grandes incêndios, as ondas de calor trazem-nos no ventre, tudo recomeça.

Desde logo a comunicação social, sobretudo a televisiva, de forma frequentemente sem pudor, respeito e competência, a mostrar o "terreno", o "cenário dantesco", a ouvir "moradores que passaram uma noite em branco", a ouvir o "senhor comandante dos bombeiros", a referir os "meios aéreos, dois Canadairs e um Kamov ou a falta deles", a ouvir os "responsáveis locais ou regionais da protecção civil", a gravar despudoradamente imagens de dor, sofrimento e perda de gente anónima que tendo quase nada, vê arder o quase tudo. Um filme sempre visto e sem surpresas.

É evidente que temperaturas muito altas e vento que nos caracterizam durante os meses de Verão são condições desfavoráveis, mas, apesar de alguns progressos, a falta de prevenção, a negligência e delinquência continuam a dar um contributo fortíssimo ao inferno que sobressalta cada Verão.

Sem nenhuma espécie de conhecimento destas matérias, para além do interesse e preocupação de um cidadão minimamente atento e preocupado com os custos enormes destes cenários de destruição, tenho alguma dificuldade, considerando a dimensão do nosso país, em compreender a inevitabilidade e, sobretudo, a dimensão destes cenários. Os espanhóis têm por uso afirmar que os incêndios se combatem no Inverno, nós combatemo-los no inferno.

Trata-se de um destino que não pode ser evitado? Trata-se de uma área de negócios, a fileira do fogo, que, pelos muitos milhões que envolve, importa manter e fazer funcionar sazonalmente? Trata-se "só" de incompetência na decisão política e técnica em termos de resposta e prevenção? Trata-se da falência de modelos de desenvolvimento facilitadores de desertificação e abandono, designadamente das áreas rurais?

O poeta falava de um fogo que arde sem se ver, é bonita a imagem. Mas quando um fogo arde e se vêem os seus efeitos devastadores e dramáticos para tantas pessoas, dói e não se perdoa.

Parece sina, passamos o ano inteiro a tentar apagar fogos.

MAIS UM PASSO, ESPEREMOS QUE SE CUMPRA E COM BREVIDADE

 Vão sendo conhecidas as iniciativas previstas no novo Plano de Acção de prevenção e combate à violência contra as mulheres e à violência doméstica, uma das componentes da Estratégia Nacional para a Igualdade e a Não Discriminação, aprovado em Junho,

No Público lê-se que as crianças a viver em casas-abrigo no âmbito de casos de violência doméstica serão integradas em creches e jardins de infância. No primeiro trimestre deste ano estavam acolhidas nas redes de apoio quase 700 crianças.

A integração destas crianças em creches e jardins de infância iniciar-se-á ainda este ano e prolonga-se pelos próximos anos. Trata-se, evidentemente de um passo positivo registando-se a excessiva morosidade na colocação de todas as crianças, mas as prioridades nas políticas públicas têm, demasiado frequentemente, razões que a razão desconhece.

Estas crianças passaram por experiências devastadoras com impactos fortíssimos. Apesar da sua resiliência os apoios não podem, não devem, falhar ou atrasar-se.

Recordo um trabalho divulgado em 2022 e já aqui citado, realizado por uma equipa do Centro de Estudos Interdisciplinares da Universidade Lusófona, que envolveu 1205 crianças filhas de 1010 mulheres que nos anos de 2014, 2015 e 1016 apresentaram queixa por violência doméstica.

Em termos sintéticos, a taxa de retenção no seu trajecto escolar é cinco vezes a superior à restante população escolar, revelam mais perturbação da sua saúde mental e mobilizam mais comportamentos ilícitos em contexto escolar, maiores níveis de consumo de álcool ou drogas. Trata-se de facto, de um quadro preocupante e indicador do caminho que importa percorrer para o qual a medida agora anunciada é de uma importância crítica como também o será a constituição anunciada em 2021 de 31 equipas para apoio a crianças e jovens vítimas de violência doméstica. Estas equipas integram as Respostas de Apoio Psicológico para crianças e jovens atendidos ou acolhidos na Rede Nacional de Apoio às Vítimas de Violência Doméstica.

Também recordo que em Julho de 2021 foi finalmente aprovado o estatuto de vítima para as crianças e jovens em contexto de violência doméstica algo reclamado de há muito pelo Instituto de Apoio à Criança e pela a Ordem dos Advogados.

Para além de sublinhar os danos potenciais que esta exposição pode provocar nas crianças ou adolescentes, importa não esquecer, daí a importância na integração em creches e jardins de infância, um outro potencial efeito nas crianças que assistem a episódios, por vezes violentos, de violência doméstica, os modelos de relação pessoal que são interiorizados. A frequência de creches ou jardins de infância podem ser um contexto de enorme riqueza educativa e desenvolvimento saudável.

Esperemos que as medidas agora anunciadas, sejam mais do que uma promessa, e aumentem significativamente os níveis de protecção e apoio a crianças em situação vulnerável.

Recupero uma citação que sempre me acompanha, Benedict Wells em “O fim da solidão” afirma, “Uma infância difícil é como um inimigo invisível. Nunca se sabe quando nos vai atingir”.

A ABAFURA

 A simpatia que me inspira o Papa Francisco não é suficiente para me entusiasmar e seguir as JMJ, desejando, ainda assim, que possam ser um contributo para um caminho desejado por uma juventude que exige, quer e merece um mundo melhor, com a Igreja Católica e, ou, para além da Igreja Católica.

Há pouco, já no final da manhã dava uma volta por aqui no Monte dentro do plano de convalescença da implantação de uma ferragem na coluna que, quero acreditar, me ajudará a recuperar força e movimento para a lida que em qualquer altura do ano é necessária. Por agora mondas e regas e corte de alguma erva, já a segui limpezar os pés de burro das oliveiras para as deixar mais bonitas prontas para estender os panos. Este ano parece haver alguma azeitona, assim venha água no tempo certo o que já não conseguimos antecipar, mas que também permitirá começar a fabricar alguma terra.

O calor já apertava e lembrei-me mais uma vez do nosso querido Mestre Zé  Marrafa que continua numa situação que não merecia, o seu Deus não o protegeu “levando-o”, peço desculpa pela frieza, mas o sofrimento é sempre … sofrimento, para todos. E aqui nós gostamos muito do Mestre Zé, quase trinta anos de lida e de lérias e sempre de aprendizagem e afecto.

E lembrei-me porque mais uma vez em Agosto se fala do tempo quente no Alentejo e dos alertas que o anunciam.

Sempre nos ríamos, quando o Mestre Zé dizia, a rir com os olhos pequeninos, deviam mandar alertas é se viesse frio, agora calor em Agosto, queriam que viesse quando, é o Alentejo.

É verdade Mestre Zé, no Verão o Alentejo é calor, é assim que é Alentejo e é assim que gostamos do Alentejo no Verão.

Mas sabe Mestre Zé, o calor, em demasia e cada vez mais frequente, a natureza não perdoa a quem a maltrata, traz a seca, uma seca grande e malina. A seca come o nosso Alentejo.

Não adianta pintá-lo de verde com as culturas superintensivas de olival ou amendoal que irresponsavelmente e criminosamente vão aumentando, a terra por baixo vai morrendo e a seguir irá morrer por cima.

Se não atalharmos caminho, ainda estamos a tempo assim queiram os homens, vamos ficar com o deserto, com uma terra nua por cada vez mais tempo. E nessa altura que terão os nossos netos?

Desculpem lá o desabafo pouco optimista, se calhar foi por causa do calor, mas … o Alentejo é sempre lindo, também com esta abafura, como por aqui falamos.

Não quero imaginá-lo um deserto.

UM NOVO NORMAL

 Sim, estamos de férias e também estão a acontecer em Lisboa as Jornadas Mundiais da Juventude com a visita do Papa.

Mas talvez porque se trata da juventude e do seu futuro uma referência a algo que discretamente passou na imprensa. Na auditoria realizada ao Programa Escola 21723+ destinado à recuperação das aprendizagens considerando o impacto da pandemia, o Tribunal de Contas Recuperação considera que “Existem insuficiências na definição do Plano 21/23, como prioridades pouco claras, insuficiente afectação de recursos, excessivo número de acções e inexistência de metas e de indicadores para efeitos de monitorização e avaliação”.

No último relatório em divulgado em Julho pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, afirmava-se não se verificar alteração significativa no perfil e adesão ao conjunto de medidas contidas no plano de recuperação das aprendizagens continuando os Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário e Escola a Ler como as medidas com maior actividade. Mais se dizia, tal como refere o Tribunal de Contas, que ainda não era conhecida a avaliação relativa ao impacto das diferentes medidas no desempenho dos alunos.

Sabemos que o Plano se prolonga por mais um ano que os créditos horários dos professores afectos ao Plano serão substancialmente reduzidos.

Em condições normais, por assim dizer; não se conhecendo os efeitos que justificam o Plano, o impacto nas aprendizagens dos alunos seria de esperar que medidas a tomar decorressem dessa avaliação.

Mas não, temos em vigor um novo normal, pode eventualmente não parecer, mas a coisa corre bem, sem “alarmismos”, eventualmente com alguns sobressaltos, mas de natureza pontual e pouco relevantes.

Teremos um próximo ano lectivo a arrancar com toda a normalidade, com todos as condições e recursos necessários. Aliás, de tal forma assim é que o ME divulgou a excelente notícia de que as escolas podem encerrar uma semana em Agosto.

Quanto à recuperação das aprendizagens dos alunos, bom também vai correr bem como certamente poderemos verificar nas próximas avaliações.

O Papa dará um empurrãozinho a um país tão crente e com um povo tão simpático e acolhedor que merece que tudo corra bem. E vai correr.

DOS PROFESSORES EXIGENTES

 A Iniciativa Educação divulgou um trabalho “Alunos de professores exigentes aprendem mais” que merece leitura.

Recorrendo à síntese que o apresenta, “Um estudo recente indica que os alunos de professores exigentes obtêm maior sucesso a longo prazo. Este foi o resultado a que chegou uma equipa de investigadores de universidades americanas após comparar milhares de alunos e respetivos professores de Matemática ao longo de um período de dez anos. Este resultado contraria o receio de que as expectativas elevadas pudessem fazer os jovens resistirem ou desistirem.”

Nada de novo, mas sempre oportuno.

Estamos de férias, afirmação estranha por parte de um reformado, umas notas brevíssimas. Muitas vezes e a propósito de diferentes questões tenho referido o Council for Exceptional Children, entidade dos EUA, que em 2000 afirmava, "O factor individual mais contributivo para a qualidade da educação é a existência de um professor qualificado e empenhado".

Parece claro que um professor qualificado, empenhado e, acrescentaria, valorizado, é determinante no resultado do trabalho dos seus alunos. A referência à exigência pode até ser redundante no desempenho de um professor qualificado e empenhado. Diria até que a exigência se inscreve no quadro ético da profissão, levar o aluno tão ”longe”, quanto possível  faz parte desse quadro.

O que preocupa é um caminho que tem sido percorrido em que se registam diferenças significativas entre indicadores da cada vez mais enfraquecida avaliação externa e das avaliações internas.

Como já tenho dito, será que o sucesso significa conhecimentos e competências adquiridas ou a “passagem” de ano, a transição?

De outra forma, poderemos interpretar a transição de ano como sucesso na aprendizagem de competências e saberes ou teremos de considerar que ter sucesso é a “a passagem de ano” na velha lógica de “transita, mas não progride”?

Será que o abaixamento das taxas de retenção escolar significa conhecimentos e competências adquiridas?

Do meu ponto de vista, é neste quadro que se pode falar de “professor exigente”, o professor que pelo empenho e qualificação “exige”, “espera”, promove” a aprendizagem dos alunos e não uma "nota mais alta" por simpatia ou orientação.

Isso acontecerá quando as lideranças são coerentes, competentes e empáticas, quando o professor não é pressionado, é apoiado, nele confiam, é valorizado social e profissionalmente e quando se percebe e assume o quão é importante se torna a qualificação, os saberes, as competências e não a promoção de estatísticas favoráveis, mas nem sempre fiáveis.

Mas isso é outra história, também de exigência, é claro.

DAÍ ESTE MEU CANSAÇO

 E prossegue a onda de projectos e inovação que libertarão a educação, em particular a educação escolar, da tirania dos modelos, métodos, didácticas, recursos, etc. obsoletos, ineficazes, e, o pior de tudo, com designações que se esgotaram, quase sempre em português, algo que já não se usa, “não “vende” e não prometem o sucesso. Também sabemos que qualquer "modelo" ou iniactiva será sempre uma ferramenta e o sucesso depende de conjunto alargado de variáveis, incluindo as variáveis pessoais e contextuais. Desta vez, trata-se do projecto, iniciativa, não sei bem o que usar, TUMO. No Público encontra-se uma peça de divulgação que “vende” muito bem o “projecto”. Na verdade e como sempre, tudo começa aqui, no “marketing”, sinais dos tempos.

Realizei uma rápida pesquisa em sites de natureza científica e, talvez por pressa, não encontrei nada de particularmente relevante sobre a natureza, impacto e validação, mas voltarei à tarefa com mais persistência e profundidade.

Do que li percebi que envolve estudantes em actividades no exterior da escola mais “fora da caixa” que o habitual, mas, claro, tem como objecto entrar nas escolas e desenvolver essas actividades. Dos custos desta iniciativa para as famílias ou, quando assim for, para as escolas, não me pronuncio, mas existe, e, como sempre, pagará quem pode, ou que quem gere, contando eventualmente com alguns apoios do mundo empresarial. Por aqui também nada de novo

Num exercício de crença e boa vontade afirmo, como o José Afonso, “seja bem-vindo quem vier por bem” e registo todas as iniciativas que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas, mas já me falta convicção no impacto do procedimento habitual, para cada constrangimento ou dificuldade percebida nas escolas, pelas escolas ou de fora das escolas, aparece vindo de fora ou gerido de fora, um Plano, um Projecto, um Programa, uma Iniciativa, as combinações são múltiplas, destinado a minimizar  eliminar as dificuldades identificadas. Surge agora mais uma iniciativa.

Durante as últimas décadas, perco a conta a planos, projectos, programas, experiências inovadoras que chegaram às escolas para combater o insucesso ou, pela positiva, promover o sucesso, promover a leitura e escrita, promover a matemática, promover a educação científica, promover a educação inclusiva, erradicar ou minimizar o bullying, a relação entre escola e pais e encarregados de educação, promover a expressão artística e a criatividade, promover comportamentos saudáveis e actividades desportivas, literacia financeira, promover a inovação e as novas tecnologias, ou, como agora no TUMO promover de forma inovadora, cá está, as competências STAM (Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática). Naturalmente existem ainda iniciativas de natureza mais "alternativas", por assim dizer, e que têm poderes mágicos, parece. A lista enunciada é apenas exemplificativa.

Com demasiada frequência muitos destes projectos ou iniciativas vêm de fora das escolas, as origens são variadas, não chegam a envolver a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.

Também com demasiada frequência muitos destes projectos morrem de “morta matada” ou de “morte morrida”, não são avaliados de forma robusta e dão umas fotografias ou vídeos que compõem o portfólio dos organizadores e proporcionam uma experiência que se deseja positiva aos intervenientes no tempo que durou, mas sem mais impacto.

Todavia, preciso de afirmar que muitos destes Planos, Projectos, Inovações, etc. dão origem a trabalhos notáveis que, também com frequência, não têm a divulgação e reconhecimento que todos os envolvidos mereceriam.

Também demasiadas vezes estas iniciativas consomem recursos com baixo retorno e ao serviço de múltiplas agendas.

Ponto.

Tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que afectam quem nelas passa o dia poderia, ainda assim, fazer mais e melhor se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vêm bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas e geridos pelas escolas.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados as escolas poderiam certamente fazera mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e professores com menos alunos poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

Professores valorizados e qualificados social e profissionalmente o adequar de dimensões como o recrutamento, o ajustamento na formação, o modelo de carreira, o modelo de avaliação e progressão, a valorização do estatuto salarial dos docentes, ou a desburocratização do trabalho dos professores, entre outros aspectos.

Repetindo e sintetizando, os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos. O que verdadeiramente é imprescindível é dotar as escolas de forma continua e estável dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam. Recursos suficientes para recorrer a apoios tutoriais ou ao trabalho com grupos de alunos de menor dimensão, apoios específicos a alunos mais vulneráveis, técnicos, psicólogos, por exemplo, num rácio que possibilite um trabalho multidimensionado como é exigido, etc., são essenciais e serão sempre essenciais. Torna-se também necessária a existência de dispositivos de regulação que sustentem o trabalho desenvolvido e de processos desburocratizados.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos. Por outro lado, também acontece que todo este movimento acaba por mascarar a inadequação ou ausência em matéria de políticas públicas.

Daí este meu cansaço.