quinta-feira, 20 de julho de 2017

AINDA A BALEIA AZUL

Depois do impacto mediático dos primeiros casos, as referências ao fenómeno que dá pelo nome de “Baleia Azul” retorna à imprensa merecendo primeira página no JN. Segundo a peça, nos últimos dois meses as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens registaram uma subida do número de situações com forte probabilidade de se relacionarem com aquele “desafio”. Foram reencaminhados para o Departamento Central de Investigação e Acção Penal 34 casos, o triplo dos registos até Maio.
Continuo convencido que esta situação é apenas uma ponta do "iceberg" de mal-estar que atinge muitos adolescentes e jovens como se evidencia no trabalho da Visão de hoje sobre o suicídio de três jovens alunos de uma escola de Lisboa.
Assim, importa insistir na atenção que merece. Nesse sentido, retomo umas notas que escrevi também para a Visão há algumas semanas.
“Agora trata-se de algo que é conhecido por Baleia Azul e que recuso firmemente designar por jogo. Logo depois, já se conhecem outras referências, surgirá outro fenómeno da mesma natureza.
Muita coisa já foi divulgada a este propósito, sobre a forma como se desenrola, sobre os riscos das redes sociais e cuidados a ter por pais e educadores, sobre a intervenção das autoridades que já transformou o episódio também num caso de polícia, etc.
Assim e neste contexto, não me parece necessário insistir na referência ao episódio Baleia Azul, parece-me essencial, isso sim, reflectir sobre o conjunto de razões pelas quais adolescentes e jovens se envolvem em situações desta natureza com riscos graves, incluindo automutilação e suicídio e que atingem dimensões verdadeiramente preocupantes.
Segundo os últimos dados do estudo “A Saúde dos adolescentes Portugueses”, divulgado no ano passado e que integra o estudo internacional Health Behaviour in School-aged Children, da responsabilidade da OMS, um em cada cinco alunos (20,3%), entre os 13 e os 15 anos já se magoou a si próprio, de propósito, nos últimos 12 meses, sobretudo cortando-se nos braços, nas pernas, na barriga... Referiram que se sentiam “tristes”, “fartos”, “desiludidos” quando o fizeram.
Este indicador, preocupante como é evidente, é-o tanto mais quando representa um aumento de quase cinco pontos percentuais do grupo dos que fazem mal a si próprios considerando o Relatório anterior.
Na verdade, os comportamentos de automutilação em adolescentes são mais frequentes e graves do que muitas vezes pensamos e devem ser encarados com preocupação. E os casos que vão sendo conhecidos são apenas isso, os conhecidos, a ponta do iceberg.
É justamente por esta dimensão e as suas potenciais consequências que me parece fundamental entender tudo isto como um sinal muito forte do mal-estar que muitos adolescentes e jovens sentem e a verdade é que em muitas situações não conseguimos estar suficientemente atentos. Este mal-estar e o que daí pode emergir decorrem de situações de sofrimento com as mais diversas origens, relações entre colegas, bullying por exemplo nas suas diferentes formas ou relações degradadas na família que facilitam a instalação de sentimentos de rejeição, ausência de suporte social que serão indutoras de comportamentos autodestrutivos.
Começa também a surgir como causa deste mal-estar a dificuldade que algumas crianças e adolescentes sentem em lidar com situações de insucesso escolar. Estas dificuldades são frequentemente potenciadas pela pressão das famílias e pelo nível de competição que por vezes se instala.
Os tempos estão difíceis e crispados para muitos adultos e também para os miúdos a estrada não está fácil de percorrer.
Como disse, alguns vivem, sobrevivem, em ambientes familiares disfuncionais que comprometem o aconchego do porto de abrigo, afinal o que se espera de uma família.
Alguns percebem, sentem, que o mundo deles não parece deste reino, o mundo deles é um espaço, nem sempre um espaço físico, insustentável que, conforme as circunstâncias, é o inferno onde vivem ou o paraíso onde se acolhem e se sentem protegidos mas perdidos.
Alguns sentem que o amanhã está longe de mais e que um projecto para a vida é apenas mantê-la ou que nem isso vale a pena.
Alguns convencem-se ou sentem que a escola não está feita para que nela caibam e onde podem ser vitimizados.
Alguns sentem que podem fazer o que quiserem porque não têm nada a perder e muito menos acreditam no que têm a ganhar fazendo diferente.
Alguns transportam diariamente um fardo excessivamente pesado e que os torna vulneráveis.
Depois das ocorrências torna-se sempre mais fácil dizer qualquer coisa mas é necessário pois muitos destes adolescentes e jovens terão evidenciado no seu dia-a-dia sinais de mal-estar a que, por vezes, não damos atenção, seja em casa ou na escola, espaço onde passam boa parte do seu tempo. Aliás, alguns testemunhos ouvidos no âmbito dos recentes e mediatizados casos mostram isso mesmo.
De facto, em muitos casos, designadamente, em comportamentos de automutilação ou estados mais persistentes de tristeza e isolamento, pode ser possível perceber sinais e comportamentos indiciadores de mal-estar. Estes sinais não podem, não devem, ser ignorados ou desvalorizados. É também importante que pais e professores atentos não hesitem nos pedidos de ajuda ou apoio para lidar com este tipo de situações.
O sofrimento e mal-estar induzem uma espiral de comportamentos em que os adolescentes causam sofrimento a si próprios o que promove mais sofrimento num ciclo insuportável e com níveis de perplexidade, impotência e sofrimento para as famílias também extraordinariamente significativos.
Não, não tenho nenhuma visão idealizada dos mais novos nem acho que tudo lhes deve ser permitido ou desculpado. Também sei que alguns fazem coisas inaceitáveis e, portanto, não toleráveis. Só estou a dizer que muitas vezes a alma dói tanto que a cabeça e o corpo se perdem e fogem para a frente atrás do nada que se esconde na adrenalina dos limites.
Alguns destes miúdos carregam diariamente uma dor de alma que sentem mas nem sempre entendem ou têm medo de entender.
Espreitem a alma dos miúdos, sem medo, com vontade de perceber porque dói e surpreender-se-ão com a fragilidade e vulnerabilidade de alguns que se mascaram de heróis para uns ou bandidos para outros, procurando todos os dias enganar a dor da alma.
Eles não sabem, eu também não, o que é a alma. Um adolescente dizia-me uma vez, “dói-me aqui dentro, não sei onde”.
Muitos pais, mostra-me a experiência, sentem-se de tal forma assustados que inibem um pedido de ajuda por se sentirem impotentes e perplexos.
O resultado de tudo isto pode ser trágico e obriga-nos a uma atenção redobrada aos discursos e comportamentos dos adolescentes e dos jovens."
Desculpem a repetição mas é preciso insistir.

A ESCOLHA DO CURSO SUPERIOR

Está em curso a candidatura ao ensino superior. A candidatura envolve uma primeira decisão que me parece de sublinhar, aceder a formação de nível superior e é um decisão importante e positiva, contrariamente ao que tantas vezes se ouve não somos “um país de doutores”, antes pelo contrário, temos ainda um nível baixo de cidadãos com formação superior. Depois coloca-se a decisão, muitos já a terão tomado, sobre que curso e as eventuais dúvidas que daqui decorrem.
No que respeita à escolha do curso, a questão mais colocada pode ser assim enunciada, os jovens deverão seguir a sua motivação e interesses ou a escolha deve obedecer ao conhecimento do mercado de trabalho, isto é, nível de empregabilidade e saídas profissionais tão abordadas pela imprensa nesta altura?
Para muitos de nós, provavelmente, a resposta será fácil, seja num sentido ou no outro. Alguns dirão que cada jovem deve, obviamente, seguir o seu desejo, o seu gosto, só assim se realizará. Ideia romântica e sem noção da realidade que corre o sério risco de desembocar no desemprego, dirão outros, para os quais a escolha deve ser racional, pragmática, realista, o jovem deve procurar uma formação que lhe garanta, tanto quanto possível, saída profissional e para isso deve "estudar" o mercado e assim proceder à escolha. Os primeiros acharão que este entendimento pode levar a um risco de frustração e desencanto que podem instalar-se em quem "faz o que não gosta".
Na verdade não será fácil a escolha para muitos jovens a que acresce, frequentemente, a pressão familiar ou de outras pessoas para a "escolha acertada".
Dito isto, sou dos que entendem que cada um de nós deve poder escrever, tanto quanto as circunstâncias o permitirem, a sua narrativa, cumprir o seu sonho. Por outro lado, a vida também nos ensina que é preciso estar atento aos contextos e às condições que os influenciam, sabendo ainda a volatilidade e rapidez com que hoje em dia a vida acontece e rápida variabilidade dos mercados de trabalho.
Nesta perspectiva, parece-me importante que um jovem, sabendo o que a sua escolha representa, ou pode representar, nas actuais, sublinho actuais, condições do mercado de trabalho, faça a sua escolha assente na motivação ou no projecto de vida que gostava de construir e, então, informar-se sobre as opções, sobre as escolas e respectivos níveis de qualidade a que pode aceder para se qualificar.
Finalmente, do meu ponto de vista, boa parte da questão da empregabilidade, mesmo em situações de maior constrangimento, relativiza-se à competência, este é o ponto fulcral.
Na verdade, o que frequentemente me inquieta é a ligeireza com que algumas pessoas parecem encarar a sua formação superior, assumindo logo aqui uma atitude pouco "profissional", cumprem-se os serviços mínimos e depois logo se vê. A formação académica é mais do que um título que se cola ao nome, é um imprescindível conjunto de saberes e competências que sustentam um projecto de vida pessoal e profissional com melhores perspectivas de sucesso.
Mesmo em áreas de mais baixa empregabilidade, ou assim entendida, continuo a acreditar que, apesar dos maus exemplos que todos conhecemos, a competência e a qualidade da formação e preparação para o desempenho profissional, são a melhor ferramenta para entrar nesse "longínquo" mercado de trabalho.
Dito de outra maneira, maus profissionais terão sempre mais dificuldades, esteja o mercado mais aberto ou mais fechado.
Boa sorte e boa viagem para todos os que vão iniciar agora esta fase fundamental nas suas vidas.

quarta-feira, 19 de julho de 2017

ATÉ SEMPRE

No aeroporto de Ponta Delgada de regresso a casa embora por aqui também me sinta em casa.
Virou-se uma página de uma narrativa que leva os miúdos, todos os miúdos, ao futuro, mais um ano lectivo. Os resultados foram, são, positivos considerando a avaliação interna, a avaliação externa e outros indicadores como envolvimento e participação dos pais no processo educativo. Bom trabalho, gente!
Foi bom ter acompanhado uma comunidade, Lagoa, que quis responder e respondeu aos desafios que todas as comunidades enfrentam e não podem perder. 
Construir-se e funcionar como uma comunidade educativa, a educação não pode ser só um problema de professores e pais, é essencialmente um problema da comunidade com actores privilegiados, alunos, professores e pais.
Responder à mais evidente característica de pessoas, famílias ou comunidades, a diversidade.
Assumir que a escola, a sala de aula, pode fazer a diferença, contrariando destinos e construindo futuros.
Que este caminho passa também por diferenciar, flexibilizar e exigir.
Até sempre.

terça-feira, 18 de julho de 2017

O MUNDO DO AVESSO

As coisas nem sempre são o que parecem, o que pensamos que são ou mesmo o que gostávamos que fossem.
Na verdade, há pais que fazem mal aos filhos.
Na verdade, há filhos que fazem mal aos pais.
Na verdade, há professores que fazem mal aos alunos.
Na verdade, há alunos que fazem mal aos professores.
Na verdade, há velhos que fazem mal aos novos.
Na verdade, há novos que fazem mal aos velhos.
Na verdade, ...
Na verdade, há pessoas que fazem mal a pessoas.
Na verdade, ... o mundo é um lugar estranho e ... às vezes ... muito feio.

INSISTO, MEGA-AGRUPAMENTOS SÃO MEGA-PROBLEMAS

O Conselho Nacional de Educação divulgou ontem mais um interessante estudo, “Organização escolar – Os agrupamentos”. O estudo é pertinente, tem uma revisão de literatura útil e actualizada e assenta numa amostra de 25 dos 713 agrupamentos existentes, cerca de 3.5%.
As conclusões são muito curiosas e justificam umas notas.
O balanço é globalmente positivo. Associa-se a reorganização da rede, por motivos demográficos, à redução do abandono escolar estando por estudar a relação com a redução do insucesso escolar.
É também afirmado que de acordo com responsáveis dos agrupamentos analisados a concentração de alunos e a redução do número de escolas (6500 só no 1º ciclo) possibilitou, entre outros aspectos, “uma melhor resposta ao desafio do aumento da escolaridade obrigatória”, “uma oferta educativa e formativa mais diversificadas” e uma “maior mobilidade dos docentes entre escolas e entre ciclos de ensino, rentabilizando os recursos disponíveis”.
Como é sabido, por diferentes razões (incluindo agendas política) o processo de constituição de agrupamentos teve críticas, algumas das quais sempre subscrevi e mantenho. Vejamos
Com base neste relatório o Presidente do CNE, David Justino, entende que algumas destas críticas “baseiam-se em autênticos mitos”, como é o caso da dimensão.
Diz mais, aceita que este problema, a dimensão, se coloca em agrupamentos acima dos 3000 alunos mas “estamos a falar de 26, 4% do total”. Acho curiosa a afirmação quando o balanço positivo é estabelecido a partir do estudo de um número de agrupamentos da mesma ordem, 25 agrupamentos mesmo escolhidos com critérios de representatividade. Lamento mas esta questão não representa a necessidade dum "ajustamento" em “situações isoladas”, insisto os mega-agrupamente os são mesmo mega-problemas
Recordo que o Relatório TALIS (Teaching and Learning International Survey) de 2013, produzido pela OCDE, referia que Portugal apresentava um número médio de alunos por escola, 1152, que é mais do dobro da média dos países da OCDE, 546.4, veja-se o quadro da pg. 285 deste Relatório.
Como muitas vezes escrevi, a política de encerramento de escolas assentou num princípio necessário de reorganização de uma rede já desadequada por ineficiente e onerosa.
No entanto, considerando os impactos que o encerramento dos equipamentos sociais têm na desertificação do país e nas assimetrias de desenvolvimento, a decisão de encerrar escolas não deveria ter sido ser vista exclusivamente do ponto de vista administrativo e económico. Não pode assentar em critérios cegos e generalizados, esquecendo particularidades contextuais e, sobretudo, não servir como tudo parece servir em educação, para o jogo político, local ou nacional.
Por outro lado, este movimento de reorganização da rede escolar e fechamento de escolas, de construção dos centros educativos e da constituição de mega-agrupamentos, criou situações em que as dimensões e características são fortemente comprometedoras da qualidade, com riscos e consequências já conhecidas, os mega-agrupamentos produzem mega-problemas.
É também verdade que menos escolas e agrupamentos e direcções unipessoais tornam também mais fácil o controlo político de um sistema ainda altamente centralizado apesar da retórica de autonomia. Este controlo é, naturalmente, uma tentação de sempre de qualquer poder e continua na agenda como é público. Daí a retórica da autonomia que avança muito lentamente e o equívoco arriscado da municipalização que descentraliza sem autonomizar.
As escolas muito grandes, com a presença de alunos com idades muito díspares, são autênticos barris de pólvora e contextos educativos que mais dificilmente promoverão sucesso e qualidade apesar do esforço de professores, alunos, pais e funcionários. Recorrentes episódios e relatos de professores sustentam esta afirmação. Aliás, os indicadores disponíveis mostram que o volume de ocorrrºencia de indisciplina escolar é preocupante.
Comunidades educativas, com escolas gigantescas e/ou dispersas e diluídas não são a melhor forma de promover qualidade, comprometem a coesão das práticas e das equipas de docentes, técnicos e funcionários. Aliás, o Relatório do CNE identifica como dificuldade a mobilidade e dispersão da actividade dos docentes em múltiplas escolas do agrupamento.
Por outro lado, a experiência já conhecida mostra casos de distâncias grandes entre a residência dos miúdos e os centros escolares, levando que devido à difícil gestão dos transportes escolares, os miúdos passem tempos sem fim nos centros escolares, experiência que não é fácil, sobretudo para os mais pequenos.
Em síntese, parece-me razoável a reorganização da rede mas em muitas circunstâncias, não apenas em “situações isoladas”, corre-se sérios riscos de compromisso da qualidade da educação e do clima institucional.
É importante avaliar o que se tem passado mas em múltiplas dimensões.

segunda-feira, 17 de julho de 2017

DOS RESULTADOS NOS EXAMES NACIONAIS

Os resultados conhecidos dos exames nacionais do e 12º ano mostram uma tendência de subida ligeira, casos de Português e Matemática em ambas as situações ainda que sem grande expressão e uma descida de algum significado de Física e Química A no 12º.
Creio que para todos nós a verificação de resultados positivos nos exames escolares é algo de positivo. No entanto, é sempre difícil estabilizar análises comparativas. Agumas notas breves.
Recordo uma intervenção pública ainda relativamente recente o presidente do Conselho Científico do Instituto de Avaliação Educativa ter admitido que os exames têm sido uma arma privilegiada na gestão política do sistema educativo. Através da "modulação", por assim dizer, da sua dificuldade, poder-se-á influenciar os resultados no sentido esperado e mais favorável a interesses de circunstância. Este entendimento minimiza o impacto das análises comparativas. Veja-se, por exemplo, a discussão recorrente e raramente consensual sobre o grau de dificuldade e adequação dos exames. Esta discrepância acontece, sem estranheza, até na apreciação do mesmo exame como repetidamente tem acontecido com os exames de Matemática registando-se diferentes opiniões entre a Associação dos Professores de Matemática e a Sociedade Portuguesa de Matemática.
No entanto, acredito que a tendência de melhoria também se deve, evidentemente, ao trabalho de professores e alunos.
Acresce neste quadro de variação que no caso do secundário existe sempre o risco de contaminar o acesso ao ensino superior pois, erradamente, este está excessivamente dependente das notas no secundário. Aliás e por esta razão vi referida a preocupação com o impacto que a descida a Física e Química A terá no acesso aos cursos de medicina.
A minha questão relativamente a estas matérias é o que fazer com os resultados dos exames dado que apesar da melhoria das médias o volume de retenções ainda é bem preocupante. E isto não tem rigorosamente a ver com os exames, está a montante, tem a ver com dispositivos de apoio e currículos, por exemplo.

domingo, 16 de julho de 2017

DAÍ ESTE MEU CANSAÇO

Ouvi com atenção a entrevista do Professor David Justino, presidente do CNE, ao JN.
Abordou pontos e defendeu ideias que me parecem importantes e necessárias e que muitas vezes aqui tenho referido mas é daquelas alturas que fico com uma sensação estranha e de cansaço.
Destacou a autonomia das escolas, assumindo, por exemplo, a constituição das turmas, são as escolas que conhecem os alunos e defendeu a necessidade de formação de todos os professores em matérias relativas à intervenção com alunos com NEE, bem como a necessidade de rigor nos processos de avaliação das NEE.
Parece-me ainda importante o seu entendimento de que deve ser repensado o modelo de avaliação e práticas de retenção, recordou a lógica de ciclo e não de ano de escolaridade que está definida ainda pela Lei de Bases do Sistema Educativo para o ensino básico.
E referiu também a inaceitável existência de um “mercado de notas” que envolve a avaliação interna no ensino secundário em que tendo em vista o acesso ao ensino superior as notas são inflacionadas.
Tudo aspectos pertinentes e, do meu ponto de vista, ajustados.
Uma pequena nota, gostava ainda mais de ter ouvido estas ideias e, sobretudo, a sua concretização entre 2002 e 2004.
Eu sei que tudo tem o seu tempo e cada tempo a suas circunstâncias mas já sabemos isto há tanto tempo.
Daí este meu cansaço.

sábado, 15 de julho de 2017

AS TURMAS COM ALUNOS COM NEE

Lamentavelmente não consegui aceder ao conteúdo, apenas li o título na 1ª página do JN. “Educação Especial. Governo quer acabar com turmas reduzidas”.
Confesso alguma inquietação a justificar umas notas começando por uma pequena introdução.
No que que respeita à situação de alunos com necessidades educativas especiais, as turmas continuam a ter um efectivo de 20 alunos e não mais de dois com NEE. No entanto, a redução do efectivo de turma só pode ser realizada dependendo do acompanhamento dos alunos e da permanência destes em pelo menos 60% do tempo curricular.
Agora, parece indiciar-se a não redução em qualquer circunstância (não li a notícia e estou a interpretar o título). Vejamos.
Numa perspectiva de educação inclusiva os alunos com NEE que frequentam as escolas devem integrar uma turma. Nenhuma dúvida sobre isto.
O DL 3/2008, ainda em vigor, permite, em nome da inclusão, várias respostas e procedimentos que, para além da complexidade e burocracia, alimentam respostas educativas pouco inclusivas em que os alunos com NEE são guetizados em espaços físicos ou curriculares quando não “orientados” para respostas institucionalizadas. A proposta em discussão pública contém algumas indicações num sentido mais positivo em termos de enunciado.
Eu sei que existem muito boas práticas em muitas escolas mas a falta de regulação do sistema permite tudo, já aqui referi várias situações.
As actividades em que se envolvem e o respectivo contexto decorrem do seu Programa Educativo que se exige assente em competente e compreensiva avaliação e planeamento adequado e intervenção regulada o que, muitas vezes, não acontece. Também nesta matéria já partilhei algumas situações elucidativas e verdadeiramente preocupantes.
Mais uma vez a afirmação de que a inclusão assenta em quatro dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). Estas dimensões devem ser operacionalizadas numa perspectiva de diferenciação justamente para que acomodem a diversidade das pessoas. Esta operacionalização exige condições e recursos que a possibilitem, tem custos. No entanto, os custos da exclusão são sempre mais elevados que os custos da inclusão.
À luz deste entendimento é justo afirmar que temos excelentes exemplos de trabalho em comunidades educativas que, tanto quanto possível e com os recursos de que dispõem, se empenham em estruturar até ao limite ambientes educativos mais inclusivos em que todos, mesmo todos, participem.
Nesta perspectiva torna-se necessário garantir as condições e recursos que respondam efectivamente às necessidades dos alunos e apoiem os docentes do ensino regular os titulares das turmas e, portanto, actores cruciais nos processos de inclusão.
É verdade que o artº 19º da proposta em discussão pública coloca nas escolas alguma autonomia face à constituição das turmas desde que "não aumentem o número de grupos/turma", se isso acontecer carece de autorização da tutela mas continua presente a questão dos recursos disponíveis sobretudo em escolas de maior densidade demográfica. Existe alguma distância entre um enunciado aceitável e o funcionamento sem recursos adequados e sem regulação de práticas e culturas.
Não me orgulho muito e talvez seja injusto, a ver vamos e espero estar enganado, mas recordei uma entrevista de Nuno Crato que quando questionado sobre o não cumprimento do definido legalmente no que respeita ao número de alunos por turma e ao número de alunos com NEE que delas fazem parte, afirmou que se tratava de uma “questão administrativa” pois como eles estão pouco tempo com os colegas é como se não pertencessem à turma.
Como muitas vezes afirmo e esta ideia poderá permitir, existem muitos alunos que não estão ou não se sentem a fazer parte da comunidade educativa em que estão, não estão “integrados” mas “entregados”, por várias razões e nem sempre por dificuldades próprias.

sexta-feira, 14 de julho de 2017

DA INCLUSÃO EM RITMO DE VALSA (LENTA)

O meu querido amigo e companheiro de estrada na defesa de uma educação inclusiva de qualidade para todas, mas mesmo todas, as crianças e adolescentes, Professor David Rodrigues coloca hoje no Público um texto sobre inclusão em que recorre a uma metáfora para apresentar a sua perspectiva sobre o cenário actual em matéria de inclusão. Numa altura em que está em discussão pública um novo quadro legislativo a que daqui a uns dias voltarei, o Professor David Rodrigues, escreve “A valsa é uma música escrita em compasso ternário e parece ser uma boa metáfora para comentar o que se passa presentemente no panorama da Inclusão na nossa Educação.” Destaca numa abordagem oportuna e optimista a proposta em discussão, o discurso do Ministro da Educação e a intervenção, estimulante registe-se, do Presidente da República no recentemente realizado Congresso da Associação Nacional dos Docentes de Educação Especial.
Sim, também quero assumir um discurso optimista, não tanto pelos discursos, não acredito muito no seu poder transformador, mas porque quero acreditar no empenho, competência e visão de boa parte dos elementos das comunidades educativas, professores, técnicos e pais, no sentido de promover direitos, inclusão, qualidade e … futuro para todos os alunos.
No entanto, acho que, voltando à valsa creio que talvez estejamos mais num registo de valsa lenta.
O movimento é lento obedecendo à coreografia da mudança, as mudanças são sempre em ritmo lento.
Os recursos disponíveis e a sua adequação, a cultura e práticas observáveis em muitas escolas, os modelos de articulação com estruturas exteriores à escola, entre muitos outros aspectos, são factores a considerar neste cenário.
Entendo, naturalmente, que um melhor enquadramento legislativo é uma ferramenta crítica na mudança positiva do que se passa em matéria de resposta à diversidade dos alunos. O DL 3/2008 carecia, carece, de mudanças significativas e por isso vejo com agrado alguns ajustamentos contidos na proposta que aqui referirei adiante.
No entanto, os processos de mudança estão para além das alterações legislativas, são muito complexos e nem sequer envolvem “apenas” aspectos da educação. Peço desculpa de uma nota mais profissional mas, por exemplo, as dimensões psicológicas dos processos de mudança e a forma mais ou menos participada como são promovidos, têm um papel fortíssimo e que em cada contexto terá de ser trabalhado, mudar gera frequentemente inseguranças que inibem alterações. Os processo de mudança devem ser apoiados e regulados.
Assim sendo, e como diz o Presidente da República, “a luta continua” e o “wishful thinking” que também (me)nos tenta por voluntarismo e convicção pode ser insuficiente para mudanças significativas.
A luta continua, David.

MIMOS, MANHAS E BIRRAS

Gostei de ler e vale a pena reflectir sobre a entrevista da professora Clementina Almeida da Univ. de Coimbra no Observador.
Vai no mesmo sentido do que tantas vezes afirmo, não existe mimo a mais, existe mau mimo. Quando fazem birras a razão não é "mimos a mais", é  mimo tóxico, pouco saudável. 

quinta-feira, 13 de julho de 2017

OS RECANTOS QUE AMEDRONTAM

A propósito da intenção da Câmara de Lisboa tornar a cidade mais segura para as mulheres, o Público colocava em título “Câmara quer combater os recantos de Lisboa que amedrontam as mulheres”
Achei este título verdadeiramente inspirador.
Por que não também uma campanha no sentido de combater os recantos que amedrontam os miúdos. É claro que esta campanha deveria ser desenvolvida em todas as comunidades e envolvendo todos os contextos de vida dos mais novos incluindo, naturalmente, a família e a escola.
E na verdade são múltiplos os recantos que podem tornar-se ameaçadores mesmos recantos que deveriam ser portos de abrigo, aconchego e bem-estar.
Apesar de ter uma enorme confiança na resiliência e capacidades dos mais novos e na competência e empenho dos mais velhos, técnicos ou pais, pelas mais variadas razões alguns recantos ficam mesmo ameaçadores e não têm que o ser. Deixem-me partilhar alguns exemplos.
Os recantos da aprendizagem podem ser tão encantatórios e mágicos como ameaçadores e com caminhos cheios de obstáculos por vezes inultrapassáveis e deixando o futuro em risco.
Os recantos onde se abrigam expectativas de pais ou profissionais que por serem demasiado baixas ou demasiado elevadas produzem mal-estar e insucesso
Os recantos para onde são canalizados miúdos por alguém entender que não podem ou devem andar nos caminhos onde todos andam.
Os recantos que onde está um futuro que não conhecem sem que percebam muito bem o caminho que lá leva.
Os recantos onde se sentem abandonados mesmo dentro de famílias.
Os recantos onde se trancam, ecrãs por exemplo, com medo do que está fora do ecrã ou do recanto
Os recantos onde recebem tratos que não compreendem e que lhes produzem mal-estar.
Vários outros recantos podem amedrontar os miúdos e talvez possamos minimizar a sua existência e o seu impacto.
Felizmente existem tantos outros recantos onde sentem bem.
É assim a vida da gente.

MUDAM-SE OS TEMPOS, MUDAM-SE AS FIGURAS, SEMPRE ASSIM FOI, SEMPRE ASSIM SERÁ. ATÉ QUANDO?

Ao que parece o Governo não estará interessado em ver David Justino reconduzido como presidente do Conselho Nacional de Educação. De acordo com o DN, David Justino afirma ser "perfeitamente natural" a substituição mas admite “não fechar a porta" a um convite para a recondução. Entretanto, na sua página do FB David Justino declara, “NÃO ME AFASTAM! Eu saio de livre vontade e pelo meu próprio pé! Mandato terminado, concentro-me na minha profissão: professor e investigador. A todos os que me ajudaram a fazer do CNE uma instituição respeitada, o meu profundo reconhecimento.
Tudo isto decorre dentro do que em Portugal se entende por normalidade democrática, ou seja, as agendas partidárias comandam o preenchimento dos lugares nas mais variadas funções. Nesta matéria não há santos e pecadores, são todos pecadores, em alternância evidentemente.
Por isso, muitos de nós, olhamos com desconfiança para instituições ou entidades que deveriam ter um papel regulador e consultivo relativamente a diferentes áreas que envolvem o bem-estar e o interesse de todos, a educação é só um exemplo, mas que vêem toda a sua intervenção ser escrutinada em função das agendas particulares que vão passando pelo poder e dos interesses que representam. Curiosamente, em muitas dimensões esses interesses são os mesmos pelo que então se trata apenas de uma questão de alimentar a clientela partidária com alguns lugares de maior ou menor visibilidade conforme o “peso” da figura.
É mau que assim seja e assim continue a ser.
Vamos ver no que dá.

quarta-feira, 12 de julho de 2017

COMPOSIÇÃO SOBRE O SUSTENTO

O Sustento é muito importante. A minha avó Leonor dizia que eu seria um homem quando ganhasse o Sustento. Gosto desta ideia, do Sustento. Há homens que não ganham o Sustento, estão desempregados, por isso a vida fica difícil, às vezes insustentável na indignidade. Há muitos Sustentos. Há Sustentos para o corpo, Sustentos para a cabeça e Sustentos para o coração. Precisamos destes Sustentos todos.
Há muitas pessoas que não têm estes Sustentos. Falta-lhes os Sustentos para o corpo que, como sabem, são muito variados. Existem pessoas que vivem sós e não têm o Sustento que as outras pessoas dão. A minha avó Leonor quando vivia só, quis fazê-lo até quase ao fim, dizia que os netos eram o Sustento dela. E também há pessoas que não encontram em si o Sustento de que todos precisamos vindo de dentro para nos sentirmos melhor para fora.
O Sustento também é muito importante para os miúdos. Precisam de adultos à sua beira que os sustentem, com os Sustentos todos. Precisam de pais que sejam um Sustento. É engraçado que quando os pais são bons Sustentos para os filhos, estes também são Sustentos para os pais. Por isso é que a minha avó Leonor se sustentava dos netos.
É bom não esquecer que os miúdos também precisam de professores que sustentem o saber de que necessitam para, lá continuo a citar a avó Leonor, quando crescerem terem e serem um Sustento.
O Sustento é mesmo uma coisa muito, muito importante, torna-se até insustentável a falta do Sustento.
Ao Sustento também há quem lhe chame Projecto de Vida, a tarefa em que não podemos falhar no apoio à sua construção junto dos mais novos, de todos, é claro.

PSICÓLOGOS, PSICOLOGIA E ESCOLAS

Ao que parece, até final de 2018 será cumprido o objectivo anunciado pelo ME em 2015 de ao abrigo do Programa Operacional Capital Humano serem integrados 200 psicólogos nas escolas, 108 psicólogos na região Norte, 52 em escolas da região Centro e 40 para o Alentejo. Do resto do país não temos notícia.
Pretende-se atingir um rácio nas escolas que passe dos actuais 1/1700 para um psicólogo para cada 1100 alunos.
De acordo com dados da Ordem dos Psicólogos Portugueses o sistema educativo público terá em falta cerca 500 psicólogos. Também segundo dados da OPP, no ensino privado o rácio é de 1/785 alunos o que, evidentemente, não significará que as instituições de ensino privado suportem recursos humanos desnecessários.
Com alguma frequência oiço discursos da tutela referindo que apesar da insuficiência todas as escolas têm psicólogo. Como já tenho escrito, admito com alguma dúvida que todas as escolas tenham algum técnico de psicologia que por lá passe mas não, não têm psicólogo.
Conheço situações em que existe um psicólogo para um agrupamento com várias escolas e que envolve um universo de mais de 2000 alunos e a deslocação permanente entre várias escolas numa espécie de psicologia em trânsito. Não é uma resposta, é um fingimento de resposta que não serve adequadamente os destinatários como, evidentemente, compromete os próprios profissionais.
Temos também inúmeras escolas onde os psicólogos não passam ou têm “meio psicólogo” ou menos e ainda a prestação de apoios especializados de psicologia em “outsourcing” e com a duração de meia hora semanal uma situação inaceitável e que é um atentado científico e profissional e, naturalmente, condenado ao fracasso de que o técnico independentemente do seu esforço e competência será responsabilizado. No entanto, dir-se-á sempre que existe apoio de um técnico de psicologia.
Acresce que uma parte significativa dos psicólogos existentes tem sido contratada anualmente, sempre com atraso, tal como neste ano lectivo, o que implica óbvias consequências em termos de instabilidade, suficiência e qualidade. O anunciado alargamento não informa se a contratação a realizar terá carácter definitivo ou com horizonte temporal definido.
Nos últimos tempos e como já referi, o ME tem permitido que as escolas contratem prestação de serviços educativos a realizar aos seus alunos, a empresas, naturalmente, exteriores à escola que, aliás, têm florescido. Estes serviços envolvem o trabalho de psicólogos bem como de outros técnicos, por exemplo terapeutas, e desempenham funções em diferentes áreas de trabalho da escola.
Recordo que os textos que regulamentam estas contratações se define um quadro de objectivos como, cito, “mudanças comportamentais dos alunos”, “melhoria de atitudes face às tarefas escolares”, pretendendo-se o “sucesso educativo”. É delirante.
Não quero, nem devo, discutir aqui a natureza específica, quer em termos de adequação, quer de qualidade da intervenção dos técnicos, designadamente na área da psicologia.
No entanto, como já tenho referido, continuo convicto de se verifica em muitas situações uma sobrevalorização da intervenção dos psicólogos na área da orientação vocacional desequilibrando a intervenção necessária em áreas como dificuldades ou problemas nas aprendizagens, questões ligadas aos comportamentos nas suas múltiplas variantes, alunos com necessidades especiais, trabalho com professores e pais, só a título de exemplo.
Creio que o recurso ao modelo de “outsourcing” ou a descontinuidade do trabalho é um erro em absoluto, é ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos. Trata-se, também aqui, de mais uma entrega de serviço público aos mercados.
Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?
Das duas uma, ou se entende que os psicólogos sobretudo, mas não só, os que possuem formação na área da psicologia da educação podem ser úteis nas escolas como suporte a dificuldades de alunos, professores e pais, em diversos áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos e, portanto, devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção, ou então, é uma outra visão, os psicólogos não servem para coisa nenhuma, só atrapalham e, portanto, não são necessários. Este entendimento contraria o que a experiência e o conhecimento da realidade de outros países aconselha mas como é hábito os exemplos de fora só são citados conforme os interesses.
A situação existente parece-me, no mínimo, um enorme equívoco, que, além de correr sérios riscos de eficácia e ser um, mais um, desperdício (apesar do empenho e competência que os técnicos possam emprestar à sua intervenção), tem ainda o efeito colateral de alimentar uma percepção errada do trabalho dos psicólogos nas escolas.
No entanto, a reflexão sobre os conteúdos, regulação e modelos de intervenção deste trabalho são de outro espaço e oportunidade.

terça-feira, 11 de julho de 2017

In DISCIPLINA (NA ESCOLA) HOJE

Estando aqui de volta da preparação de um encontro de amanhã com a estimulante companhia dos Professores Marçal Grilo e David Justino sobre a não menos desafiante questão da "In Disciplina (na Escola) Hoje", na Escola Secundária Fernando Namora, lembrei-me da história dos Retratos do Reguila que já aqui contei, Aqui fica de novo.
Era uma vez um miúdo chamado Reguila, tinha uns onze anos. Na escola, nunca fazia nada sem primeiro pedir que lhe explicassem porquê. Nas aulas, quando os professores explicavam matéria que não conhecia, interrogava-os sobre para que servia o que estava a aprender. Gostava de falar, nem sempre respeitava a sua vez ou o silêncio, quando pedido. Também discutia as regras de funcionamento e nem sempre era fácil convencê-lo de algumas. Quando convencido, apesar de alguns lapsos, cumpri-as. Na escola muitos professores falavam do Reguila. Vejamos algumas opiniões.
Um professor chamado Romântico dizia, “É um miúdo tão engraçado e ingénuo. Tem uma vontade muito firme e não abdica dela, é muito autónomo”.
Um professor chamado Conservador dizia, “É um indisciplinado, tem uma família terrível que não lhe ensina nada e ele não se interessa por nada. Só espero que saia da escola, só cá deve andar quem se interessa e se porta bem”.
Um professor chamado Interessado dizia, “É diferente, como todos os outros, às vezes faz-me perder um bocado a paciência, mas normalmente dou-lhe a volta e entendemo-nos”.
Um professor chamado Indiferente dizia, “Ele que faça o que quer, desde que não me perturbe a aula. A vida é dele, nem todos podem ir longe”.
Um professor chamado Dapoio dizia "O Reguila não é elegível".
Um professor chamado Inexperiente dizia, “Nunca vi um miúdo como o Reguila, sempre a falar e com as ideias dele, tão teimoso”.
Um professor chamado Velho dizia, “É um miúdo que ainda anda à procura de si e vai esbarrando nos outros, é preciso ajudá-lo a encontrar-se”.
Estavam todos a falar do mesmo miúdo, o Reguila.
E o Reguila? Que retrato faria de si?

PS – A organização pediu-me uma frase para o tema. Enviei esta: “Em matéria de (in)disciplina escolar, tal como noutras dimensões dos processos educativos, para promover boas respostas, importa promover boas perguntas. Por outro lado, os bons professores não são os que gerem bem os episódios de indisciplina, são os que têm menos episódios de indisciplina para gerir.

O CADERNO DE ENCARGOS

No Retrato de Portugal 2017 produzido pela PORDATA e no que respeita à educação são interessantes alguns indicadores.
Em 2014 e 2015 cerca de 3% das crianças em díade de frequência do 1º ciclo não o estão a frequentar apesar de termos estado nos 100% de cobertura nos últimos 20 anos.
No 2º ciclo a taxa real de escolarização é de 89% e de 87% no 3º ciclo
Em 2016 ainda tínhamos 8% da população que não sabe ler ou escrever e 18% com formação no ensino superior. A taxa de abandono escolar precoce, dos 18 aos 24, situa-se nos 14%.
Importa registar que a generalidade dos indicadores, excepto a taxa real de escolarização no 1º ciclo, são substancialmente melhores ao longo dos anos.
No entanto ainda temos um longo caminho a percorrer.
É este o nosso caderno de encargos.

segunda-feira, 10 de julho de 2017

É SOBREDOTADO, NÃO PRECISA DE APOIO

No DN surge um trabalho dirigido a um grupo que tem habitualmente menos atenção específica  do que seria desejável, o das crianças sobredotadas.
Este grupo, que de acordo os especialistas se estima até cerca de 80000 crianças e jovens em Portugal, enquanto grupo minoritário sofre com essa natureza. Os apoios aos alunos, professores e pais são manifestamente insuficientes. Muitas vezes aqui tenho referido esta questão envolvendo, por exemplo, crianças e adolescentes com necessidades especiais de diferentes naturezas. Nada de novo, portanto, lamentavelmente.
No caso mais particular das crianças sobredotadas acrescem algumas outras questões. Em primeiro lugar a dificuldade em avaliar este tipo de situações e o desconhecimento genérico que sobre esta matéria que parte significativa dos agentes educativos evidencia. Em muitas situações, conheci algumas, os comportamentos e o funcionamento das crianças e até mesmo as dificuldades escolares experimentadas por algumas eram considerados consequência das mais variadas razões nunca relacionadas com um quadro de sobredotação.
Acontece ainda que com alguma frequência se estabelece o enorme equívoco de que "se a criança é sobredotada não precisa de ajuda", sendo que o próprio Ministério da Educação assim considerou durante muito tempo.
Na verdade, tal com trabalho do DN e os testemunhos nele contidos mostram, as crianças e adolescentes com sobredotação podem experimentar enormes dificuldades no seu percurso educativo a que as escolas dificilmente dão respostas, tal como têm dificuldade em assegurar respostas eficazes e com os recursos necessários a outros grupos de alunos.
Sem ser um especialista nesta área, a sobredotação, entendo que a única forma de responder à diferença entre os alunos é diferenciando o trabalho educativo, diferenciando as respostas educativas, construir modelos curriculares de natureza mais aberta e flexível tal como definir dispositivos de avaliação também com algum nível de diferenciação e, finalmente ter modelos de autonomia e organização escolar reais bem como dispositivos de apoio competentes e suficientes.
Este cenário, enunciado a propósito dos alunos sobredotados, é a melhor forma de acomodar as diferenças entre os alunos, qualquer que seja a sua expressão, e promover, de facto, uma educação inclusiva que idealmente não deixe ninguém para trás.

É TAMBÉM UMA QUESTÃO DE CONTAS

No âmbito da passagem dos 30 anos do projecto que lidera Aventura Social, a Professora Margarida Gaspar de Matos chama atenção em entrevista no Público para as consequências negativas do desinvestimento em dispositivos de prevenção no combate ao consumo de diferentes tipos de droga bem como na prevenção da SIDA. Tem vindo a verificar-se o seu aumento entre a população jovem.
Sabemos todos que os recursos são finitos. Por isso se torna necessário definir prioridades, gerir bem e combater o desperdício.
No entanto, se cuidar e prevenir é caro, os custos pessoais e económicos da exclusão são muito mais elevados.
É só fazer contas.
Uma nota final para assinalar o bom trabalho desenvolvido há décadas pela equipa coordenada pela Professora Margarida Gaspar de Matos no âmbito do bem-estar de crianças, adolescentes e jovens.

domingo, 9 de julho de 2017

OUTRA HISTÓRIA DA INCLUSÃO

Como já aqui referi está em discussão pública uma proposta legislativa, “Regime Legal da Inclusão Escolar”, que substituirá o DL 3/2008. Estou a tentar alinhavar umas notas sobre o texto compatíveis com este espaço no sentido de contribuir para o debate.
Por agora um episódio que me parece ilustrativo do que tem de ser pensado, mesmo para além da legislação, em matéria de inclusão escolar.
Realizou-se nos passados dias 6, 7 e 8 um evento organizado pela Pró Inclusão Associação Nacional dos Docentes de Educação Especial, “Educação, Inclusão e Inovação”. Como tem sido habitual a PIN ANDEE teve a generosidade de me convidar o que me permitiu assistir a apresentações de elevado nível e discussões estimulantes.
Como não podia deixar de ser e como alguém disse, estava um “elefante naquela sala” que ninguém conseguiu esquecer, “a nova legislação que aí vem”.
Durante um dos intervalos caminhava atrás de duas participantes, pelo diálogo docentes de educação especial, que comentavam entusiasmadas uma figura prevista na proposta, “A Equipa Técnica Multidisciplinar” d cada escola que como elementos permanentes terá um representante da direcção da escola, o coordenador do 1º ciclo, os coordenadores de ciclo ou coordenador dos directores de turma, um docente de educação especial e um técnico especializado (psicólogo). A equipa terá como elementos variáveis o docente titular do grupo/turma ou o director de turma, devendo ainda integrar a equipa, como elementos variáveis, outros docentes do aluno, bem como os técnicos do centro de recurso para a inclusão se for caso disso.
Do meu ponto de vista esta constituição é susceptível de discussão pelo que não estranhava a reflexão, antes pelo contrário.
O que me deixou mais interessado foi a questão colocada, quem deve integrar a Equipa Multidisciplinar, diziam ambas muito convictamente, são os docentes de educação especial, não os outros docentes e só um de educação especial. A justificação que ainda ouvi deixou-me a pensar … até agora.
Quem conhece os alunos somos nós, os professores do regular e o DT não sabem nada dos alunos”.
Confesso a minha perplexidade, ou isto não é verdade, e não é em muito casos que conheço, ou é verdade e vai ao encontro da minha enorme inquietação sobre estas questões, o que se passa nas escolas em nome da inclusão.
Vindo de duas docentes de educação especial, fiquei a pensar no trabalho que desenvolvem, imagino-as numa sala, às vezes chamam-lhes “unidades”, a trabalhar “estruturadamente” com os “seus” meninos” que só elas é que conhecem e de quem sabem tudo pois são altamente especializadas. Esses meninos contactam pouco com os seus colegas de escola nas salas nem participam em actividades comuns pois os respectivos professores (da turma)  ou DT deles sabem nada e muito menos o que fazer com eles.
E agora que isto estava tão bem, querem mexer e já não decidimos só nós, os sábios e os peritos em inclusão, como trabalhar com as “nossas crianças”, os NEEs como carinhosamente são tratados por vezes.
Tudo isto em nome … da Inclusão.
Desculpem o tom mas fiquei mesmo incomodado e a tomar balanço para escrever estas notas.
Também entendo que a nova proposta tem muitos conteúdos para discutir, lá iremos, mas … não era isto que gostava de ouvir, ali, naquele contexto, “Educação, Inclusão e Inovação”.
Com ou sem mudanças na legislação e são urgentes, percebe-se o tanto que está por fazer na forma como tudo isto é percebido até por muitos que estão convertidos e são “especializados” em Inclusão. Alguns, desculpem mas estou zangado, são parte do problema, não são parte da solução.

sábado, 8 de julho de 2017

AS LEIS QUE NÃO DEVERIAM SER NECESSÁRIAS

Atenção pessoal, agora é mais sério.
Aquela cena de deixar o carrinho no lugar de estacionamento reservado para pessoas com deficiência vai começar a sair mais cara. Quer dizer, talvez vá, as leis em Portugal são mais indicativas que imperativas ou então são imperativas só para alguns.
É evidente que é quase um insulto, terão de me desculpar, fazer esta referência pois é situação que nunca se verifica.
No entanto, para alguém mais distraído recorda-se que a partir de hoje, aquele instante em se lá deixa o carro, “Oh Sôr guarda foi só para ir ali à farmácia 5 minutos buscar uns medicamentos” vai sair mais caro, passa a ser contra-ordenação grave, tem coima acessória e lá vão dois pontitos para o currículo.
Agora mais a sério e como já referi, trata-se do que costumo designar por leis que não deveriam ser necessárias, isto é, os valores éticos, culturais, sociais e morais deveriam ser suficientes para que não fossem necessárias mas como infelizmente tal não acontece, são justificadas. Aliás, a Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU, num relatório de 2016, criticou o Estado Português justamente pela brandura com que lida com situações de discriminação de pessoas com deficiência.
Peço desculpa de o repetir mas recordo sempre um episódio contado por um dos presentes num encontro em que participava sobre este universo.
Ao deslocar-se de automóvel para uma zona comercial da cidade alentejana onde vive e quando se preparava para estacionar no espaço reservado a pessoas com deficiência, estava a estacionar um cidadão sem deficiência a quem o nosso amigo chamou a atenção para a sua condição e para o facto de aquele ser um espaço reservado.
Sintetizando a história, acabou por ouvir do "cidadão" que "tinha sorte em ser deficiente, senão as coisas não ficavam assim". Esclarecedor.
O nosso amigo, homem que entende não dever resignar-se, procurou um agente da autoridade para apresentar queixa da ameaça e da infracção.
O agente da autoridade aconselhou o nosso amigo a não se "chatear" “só” por causa de um lugar de estacionamento. O nosso amigo não aceitou o conselho e continuou a reclamar os seus direitos. Acontece que é brasileiro e o agente da autoridade acabou por achar que ele devia era estar no país dele em vez de andar por aqui a chatear cada um.
Creio que é dispensável comentar quer a atitude do "cidadão", quer a atitude e comportamento do "agente da autoridade".
Por este tipo de coisas e a regularidade com que acontecem, o nosso amigo que usa a cadeira de rodas dizia que mais do que o "peso" da cadeira de rodas é difícil suportar as dificuldades criadas pelas atitudes e valores de muitas pessoas.
É também por este tipo de coisas que as leis aprovadas merecem referência.

sexta-feira, 7 de julho de 2017

DA MUDANÇA EM MATÉRIA DE CURRÍCULO

O normativo que enquadra a fase experimental que abrange um universo ainda não conhecido de escolas em matéria de flexibilização curricular foi publicado.
Quando em Março foi divulgada a ideia partilhei alguma reflexão que me parece ainda actual.
Como várias vezes tenho dito sou dos que entendo a necessidade de mudanças em matéria de currículo e também muitas vezes tenho afirmado as razões para tal entendimento pelo que as deixo de lado.
A história recente mostra que as dezenas de alterações que em matéria de currículo se foram produzindo sempre aconteceram sem que se assegurasse a avaliação séria do que está em vigor e qual o sentido da mudança. A experiência mostra ainda que as sucessivas alterações foram produzidas sem que se procurasse, não digo um consenso pois sei que em educação e em Portugal é quase impossível face a agendas e corporações de interesses, mas o envolvimento e participação dos diferentes actores intervenientes nos processos educativos na construção das alterações.
Finalmente, mostra ainda que os calendários e a metodologia das mudanças raramente permitiram que se processassem sem sobressaltos e com um mínimo de estabilidade.
Este acervo de experiência deveria ajudar a que um novo processo de mudança contrariasse a fatalidade do “sempre se fez assim”.
O que vai sendo conhecido em matéria de currículo tem claramente aspectos positivos mas também me suscita algumas dúvidas ou apreensão.
A visão de currículo parece-me caminhar num sentido diferente para melhor, não porque seja nova, continuo a achar excessiva tanta referência a inovação que de inovação tem pouco, mas porque tenderá a minimizar o impacto negativo de um currículo demasiado extenso, prescritivo, normativo e pouco amigável para a diversidade entre os alunos pois “normaliza” em excesso.
Parece-me também positivo que seja ensaiado como o normativo agora publicado enquadra e que as escolas tenham autonomia para gerir as alterações e a organização de conteúdos, tempos e tipologia de aulas entre outras dimensões.
As minhas dúvidas e apreensão radicam em alguns aspectos.
Não me parece que as comunidades educativas tenham a informação suficiente para que se entenda, discordando ou concordando, a natureza e alcance das mudanças. Ainda não estabilizou a definição do Perfil do Aluno para o Sé. XXI. Uma boa ideia mal vendida pode transformar-se numa má ideia tal como uma má ideia bem vendida pode parecer uma boa ideia. Na minha opinião o estado de graça com que arrancou Nuno Crato assentou neste último enunciado.
Não percebo muito bem como a visão e os objectivos anunciados são compatíveis com a manutenção dos conteúdos curriculares designadamente das metas curriculares tal como estão definidas. Esta análise solicitaria mais tempo e a introdução de alterações sob pena de se criarem constrangimentos do tipo, “está previsto mas não se dá”.
Como será gerido o tempo dos docentes dada a sua “arrumação” por grupos disciplinares e a forma como está organizada a sua carreira e formação?
Com que efectivo de turma iremos trabalhar em “projecto”? O efectivo de turma tem impacto comprovado no nível de diferenciação das práticas pedagógicas, no clima de aprendizagem ou na acomodação da diversidade dos alunos.
Neste contexto preferia que tivéssemos mais algum tempo de construção da mudança antes de a operarmos mesmo que em regime experimental e em escala mais pequena.
Existindo dúvidas produz-se ruído para além do que sempre emerge do contrismo ou do imobilismo que sendo habitual, não é positivo. Não seria desejável que possamos correr o risco de, mais uma vez, de perder uma oportunidade e esperar que novo ciclo eleitoral traga nova(s) mudança no(s) currículo(s).
Estou, no entanto, a torcer para que tudo corra o melhor possível. Já vai sendo tempo e já merecemos, sobretudo os alunos e professores.

quinta-feira, 6 de julho de 2017

DAS AULAS E DOS INTERVALOS

O ME decidiu integrar o intervalo da manhã nas aulas do 1º ciclo na componente lectiva dos docentes o que faz diminuir a em meia hora diária o trabalho em sala de aula.
A medida obrigará também a um ajustamento na organização funcional das escolas que, do meu ponto de vista e considerando a autonomia que devem ter, deverão decidir a melhor solução considerando variáveis como tipologia, dimensão, recursos humanos, etc.
Sobre esta decisão duas notas breves.
Em primeiro lugar a diminuição do tempo de trabalho em aula. Deve recordar-se que os alunos portugueses têm um número de horas de aula anuais superior à média europeia e da OCDE considerando quer a componente obrigatória, quer a componente não obrigatória, as AEC. Os relatórios do CNE e os dados da OCDE, “Education at a Glance 2016", mostram isso mesmo. Assim sendo, não me parece que esta redução tenha efeitos negativos, como é sabido, mais trabalho nem sempre é melhor trabalho.
A segunda nota remete para integração da pausa da manhã na componente lectiva dos docentes.
Não sei se isto significa que os docentes assumam, de facto, a supervisão dessas pausas ou se trata de uma medida de natureza administrativa que ”apenas” passa a considerar esse espaço de tempo como componente lectiva. Conheço inúmeras situações de docentes do 1º ciclo que acompanham os intervalos mesmo sem que isso lhes seja contabilizado como componente lectiva como sei também que tal não acontece.
Também sabemos das enormes dificuldades com que algumas escolas se debatem com a insuficiência do número de auxiliares de educação, recuso a designação de assistentes operacionais e será mau que esta decisão seja uma forma enviesada de responder a este problema. 
No entanto, mesmo com números adequados e sem esquecer a sua importância que já aqui defendi e em trabalho com estes profissionais tenho tentado promover julgo que a contabilização do tempo da pausa no seu trabalho e a sua presença nos espaços de recreio são importantes sobretudo em idades posteriores.
A política dos anos mais recentes de mudanças na rede escolar com os centros educativos e os mega-agrupamentos tem como consequência em muitas comunidades um elevado número de alunos que exige supervisão adequada e competente e faz correr o risco de comportamentos desajustados entre os alunos.
É reconhecido que os problemas mais significativos sentidos nas escolas, indisciplina, violência, delinquência, bullying, etc. ocorrem em grande parte nos recreios pelo que, afirmo-o muito frequentemente, me parece fundamental que se dê atenção educativa aos tempos e espaços de recreio escolar.
Talvez não seja muito popular mas digo de há muito que os recreios escolares são dos mais importantes espaços educativos, aliás, muitas das nossas memórias da escola, boas e más, passam pelos recreios. Neste sentido, defendo que a supervisão dos intervalos, para além da colaboração dos funcionários, deveria contar com a participação activa dos docentes.
Acresce que a formação de muitos dos auxiliares, independentemente da sua motivação e profissionalismo, em matérias como supervisão educativa e mediação de conflitos, por exemplo, e/ou, o entendimento que têm das suas competências, muitas vezes não valorizadas pela própria comunidade educativa e geral, leva a alguma negligência ou receio de intervenção.
A reestrutura da enorme carga burocrática do trabalho dos professores, dos modelos de organização e funcionamento das escolas, por exemplo, poderiam também libertar horas de docentes para esta supervisão que me parece desejável e não só no 1º ciclo, antes pelo contrário. Esta visão não remete para um aumento do trabalho dos doscentes, têm que chegue, mas sim para mais qualidade em todo o trabalho educativo
A boa e atenta “profs-vigilância” é mais eficaz que um invisível “big brother”, por exemplo a vigilância electrónica, que alguns defendem, ou a presença regular inviável e indesejável de elementos forças de segurança nos espaços escolares como já tenho ouvido reclamar.
É hoje aceite a importância do clima da escola como factor associado ao sucesso do trabalho de alunos e professores e a minimização dos problemas ligados ao comportamento e à indisciplina.

quarta-feira, 5 de julho de 2017

DAS ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR. DE NOVO

Segundo dados da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência relativos a este ano lectivo, as Actividades de Enriquecimento Curricular envolvem 86,3% dos alunos matriculados no 1.º ciclo. Regista-se um ligeiro decréscimo face ao ano anterior, 87.9% e verifica-se que os alunos da região norte têm um nível de participação nas AEC bastante superior aos do Algarve, 88.6% face a 72.4%. Predominam as actividades de natureza desportiva e artística. Retomo umas notas anteriores sobre esta questão.
De acordo com as orientações definidas para este ano lectivo, as AEC não deverão ser sejam “ um prolongamento de actividades formais de ensino”, mas ter um carácter “eminentemente lúdico”.
Devem, entre outras vertentes, “valorizar as expressões culturais locais”, “criar oportunidades para que os alunos possam escolher livremente entre diferentes actividades e projectos” e “privilegiar a metodologia de projecto com a intenção primordial de dar voz aos alunos, a fim de gerar aprendizagens significativas e uma visão global das situações”. Finalmente, define-se que as AEC não podem transformar-se em espaços de realização dos trabalhos de casa.
Já muitas vezes aqui me referi ao entendimento que tenho sobre as AEC e sobre os TPC, não vou repetir-me.
Dando por adquirida a presença de uma boa parte dos alunos do 1º ciclo nas escolas a frequentar as AEC, 86.3%, o que promove uma estadia na escola que pode prolongar-se até às 11 horas com a Componente de Apoio à Família, a não realização dos TPC neste espaço pode constituir para muitos alunos mais um período de tarefas escolares no fim de um longo dia de trabalho e em circunstâncias que me levam desde há muito a encarar os TPC com alguma reserva.
Retomando a importante questão das AEC, sabemos como os estilos de vida actuais colocam graves problemas às famílias para assegurarem a guarda das crianças em horários não escolares. A resposta tem sido prolongar a estadia dos miúdos nas instituições escolares radicando no que considero um equívoco, o estabelecimento de uma visão de “Escola a tempo inteiro” em vez de “Educação a tempo inteiro”.
Ainda em termos prévios e como sempre tenho defendido seria também importante que se alterassem aspectos como a organização do trabalho, verificada em muitos países, que minimizassem as reais dificuldades das famílias recorrendo, por exemplo e quando possível, a teletrabalho ou à diferenciação nos horários de trabalho que em alguns sectores e profissões é possível. Também poderíamos explorar outras respostas de natureza comunitária que pudessem ser uma alternativa ao prolongamento significativo da estadia na escola, pode atingir mais de 50 horas semanais se os pais necessitarem, considerando horário curricular, AEC e componente de apoio à família.
É preciso o maior dos esforços, equipamentos e recursos humanos qualificados para que se não transforme a escola numa “overdose” asfixiante para muitos miúdos. Será ainda importante verificar como é gerida a situação e participação de alunos com NEE nestas actividades.
É verdade que existem boas práticas neste universo e que devem ser sublinhadas e divulgadas mas também todos conhecemos situações em que existe a dificuldade óbvia e esperada de encontrar recursos humanos com experiência e formação em trabalho não curricular. Acresce que boa parte das escolas, como é natural, têm os seus espaços estruturados sobretudo para salas de aula. Espaços para prática de actividades desportivas ou de ar livre, expressivas, biblioteca, auditórios, etc., etc., a existirem dificilmente poderão ser suficientes para uma ocupação da população escolar alternativa à sala de aula.
Este obstáculo acaba por resultar na réplica de actividades de natureza escolar com baixo ou nulo benefício e um risco a prazo de desmotivação, no mínimo.
Por outro lado, tanto quanto o tempo excessivo de estadia na escola, merece reflexão o risco e as implicações da natureza “disciplinarizada” desse trabalho, ou seja, organizado por tempos, de forma rígida próxima do currículo escolar.
A enorme latitude de práticas que se encontram actualmente, desde o muito bom ao muito mau, sustentam a inquietação a que acresce o modelo a definir para estruturar estas respostas, ou seja, sendo possível no quadro actual, que entidades externas as desenvolvam como assegurar a responsabilidade da escola e a sua autonomia?
Na verdade, embora compreendendo a necessidade da resposta seria desejável que, tanto quanto possível se minimizasse o risco de em vez de tentarmos estruturar um espaço que seja educativo a tempo inteiro com qualidade, preenchido na escola ou em espaços e equipamentos da comunidade, assistirmos à definição de uma pesada agenda de actividades que motiva situações de relação turbulenta e reactiva com a escola.
Sendo optimista vamos esperar que tudo corra bem e que as boas práticas e experiências prevaleçam.
Nota final. Não abordei neste texto mas não esqueço a necessidade de reflectir sobre o modelo de organização das AEC, designadamente o "outsourcing" com situações de pagamento de "salários" indignos a gente qualificada, e a gestão por vezes pouco transparente de recursos humanos ao serviço de pequenos poderes.

terça-feira, 4 de julho de 2017

COISAS DA AVOZICE

Hoje cumprem-se quatro anos  desde que entrei pela primeira vez no mundo encantado, no mundo mágico da avozice.
Esta mudança de geração tem sido uma bênção em cada dia que passa e contribui decisivamente para cumprir a narrativa de um Homem de sorte, eu.
Às vezes, quando brincam ou quando dormem, fico assim a olhar para eles, para os meus netos, o Grande neto grande, o Simão, que nasceu há quatro anos e o Grande neto pequeno, o Tomás, com pouco mais de um ano. Ponho-me a imaginar que viagens irão fazer.
Nessas alturas sinto-me  assim …  desculpem lá o atrevimento... um anjo da guarda.
Na verdade, que mais deve ser um pai ou um avô que não um anjo da guarda.
Às vezes, não sabemos, não percebemos, não queremos ou não podemos.
Mas é bonito.
A magia da avozice recorda-me, já aqui o contei, a fala de um Velho de Cabo Verde, amigo do meu amigo Amílcar, que dizia a propósito do quanto gozava a sua condição de avô, "Se soubesse que ter netos era assim, tinha tido os netos antes dos filhos".
Acho curiosíssima e elucidativa deste mundo mágico, ser avô.
No entanto, a ordem das coisas é a ordem das coisas, cresce um filho até ser Gente, vai crescer um neto até ser Gente.
E eu por perto por mais algum tempo. Muito, espero.

ESTÁ EM DISCUSSÃO PÚBLICA O (NOVO) REGIME LEGAL DA INCLUSÃO ESCOLAR

Está em discussão pública a proposta de alteração do DL 3/2008, Regime Legal da Inclusão Escolar.
Como tantas vezes disse era urgente e imprescindível a alteração do quadro legal nesta matéria.
Vale a pena analisar a proposta em discussão, ainda não o fiz, mas o meu sonho é que esta discussão nas comunidades educativas tivesse o envolvimento e participação activa dos docentes de educação regular, direcções, técnicos e pais da generalidade dos alunos das escolas (associações, por ex.). Temo que, como é mais habitual se desenvolva uma discussão mais circunscrita ao que costumo designar, peço desculpa pela deselegância, por “tribo do “especial”, professores do  EE, técnicos e pais de crianças/jovens com nee, na qual também incluo. Peço desculpa da deselegância mas só a discussão e envolvimento alargados se podem constituir como factor determinante no desenvolvimento dos princípios de educação inclusiva, da educação de qualidade para todos. Em circuito fechado, independentemente da maior ou menor bondade do quadro legislativo, tudo é mais difícil.
Conversaremos sobre a proposta em discussão mais adiante.

CHUMBAR OU NÃO CHUMBAR

Tal como sucedeu no ano passado a imprensa de hoje refere que as escolas utilizam com diferente latitude, por assim dizer, as disposições legais no que se refere à excepcionalidade do “chumbo escolar” nos anos não terminais de ciclo. São divulgados exemplos de alunos que passam com quatro ou mais notas negativas. O Secretário de Estado da Educação acredita na ponderação realizada pelas escolas, pelos professores, nas decisões sobre avaliação e na sua bondade. Por outro lado e sem estranheza, emergem os comentários falando do “passar sem saber” da “pressão para compor estatísticas”, de "têm que chumbar e trabalhar mais", de "facilitismo", como não podia deixar de ser, etc.
Também o ano passado comentei isto mas … voltemos ao assunto.
Sempre que se reflecte sobre estas questões insisto que a questão essencial me parece ser o efeito da retenção e menos os critérios da retenção.
Recordo que no Relatório “Low-Performing Students - Why They FallBehind and How To Help Them Succeed” divulgado pela OCDE no início deste ano se evidencia que o “chumbo”, a retenção, é para os alunos portugueses o principal factor de risco para os resultados na avaliação posterior, dito de outra maneira, os alunos chumbam … mas não melhoram.
Insisto, chumbar não melhora os resultados dos alunos independentemente de situações individuais bem-sucedidas.
O peso insustentável da retenção no nosso sistema escolar parece assentar na errada convicção de que a repetição só por si conduz ao sucesso e alimenta o que a OCDE já classificou de "cultura da retenção". Importa ainda considerar o impacto económico desta cultura como evidenciou um estudo recente realizado pela associação Empresários pela Inclusão Social e pelo Centro de Estudos de Sociologia da Universidade Nova de Lisboa.
Confesso sempre alguma surpresa quando ao discutir-se os efeitos pouco positivos da retenção, cerca de 150 000 alunos por ano, algumas vozes, mesmo dentro do universo da educação, clamam que se está a promover o "facilitismo" ou a defender que "então passam sem saber".
Como me parece evidente não é dada disto. Como exemplo, a Noruega tem uma taxa de retenção próxima do 0% e não consta que os alunos noruegueses passem sem saber, são, aliás, dos alunos com melhores resultados nos estudos comparativos internacionais.
A questão é saber se o chumbo transforma o insucesso em sucesso. Não transforma, repetir só por repetir não produz sucesso, aliás gera mais insucesso conforme os estudos mostram. Muitos estudos internacionais também mostram que os alunos que começam a chumbar, tendem a continuar a chumbar, ou seja, a simples repetição do ano, não é para muitos alunos, suficiente para os devolver ao sucesso. Os franceses utilizam a fórmula “qui redouble, redoublera” quando referem esta questão.
Nesta conformidade e do meu ponto de vista, a questão central não é o chumba, não chumba, e quais os critérios ou o número de exames, mas sim que tipo de apoios, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias desde o início da percepção de dificuldades com o objectivo de evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É necessário diversificar percursos de formação com diferentes cargas académicas e finalizando sempre com formação profissional. Importa ainda que as políticas educativas sejam promotoras de condições de sucesso para alunos e professores. O aumento do número de alunos por turma no Ensino Básico e no Secundário, a forma como foram definidas as metas curriculares, a cultura de competição e centrada exclusivamente em resultados, os cortes no número de docentes que poderiam desenvolver dispositivos de apoio, são apenas alguns exemplos do que não deve ser feito se, efectivamente, se quiser promover qualidade e sucesso.
Como é evidente este tipo de discurso não tem rigorosamente a ver com "facilitismo" e, muito menos, com melhoria "administrativa" das estatísticas da educação, uma tentação a que nem sempre se resiste.
Os alunos que “passam sem saber” e a quem por razões de natureza diferente, recursos por exemplo, não é disponibilizado apoio nos anos seguintes, ou os alunos que são retidos sem que no ano seguinte também e pelas mesmas razões não acedem nos anos seguintes a apoios adequados e competentes estão condenados ao insucesso e à exclusão. Repito condenados à exclusão, quer “passem sem saber” quer chumbem porque “têm de trabalhar mais” e não “podem passar sem saber”.
Assim sendo, o essencial é promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É fundamental não esquecer que o insucesso continua a atingir fundamentalmente os alunos oriundos de famílias com pior condição económica e social pelo que inibe o objectivo da mobilidade social, replicando o velho "tal pai, tal filho". A associação entre o insucesso e a pobreza em Portugal é, aliás, a mais forte entre os países europeus. Talvez seja de recordar que também a imprensa de hoje refere que 25% das famílias portuguesas com filhos com menos de 15 anos revelam “insegurança alimentar”, ou seja e de forma mais clara, têm dificuldade em aceder a alimentos, algo de preocupante. Também sabemos que miúdos que passa mal aprendem pior e chumbar só para não “passarem sem saber” ou “passarem sem saber” e esperar que melhor só por … não tem bom resultado.
É necessário também diversificar percursos de formação com diferentes cargas académicas e finalizando sempre com formação profissional mas não em idades precoces criando percursos irreversíveis de "segunda" para os "sem jeito para a escola" e "preguiçosos".
A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, sim, naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados de autonomia, organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.
É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar.
É o que temos de fazer acontecer em Portugal.

segunda-feira, 3 de julho de 2017

A HISTÓRIA DO RAPAZ IMPERTINENTE

O Manel é um rapaz muito impertinente, quase só diz coisas que as pessoas acham muito desagradáveis e antipáticas.
Então Manel, já sabes o que queres ser quando fores grande?
Já, quero ser uma pessoa que não faça aos miúdos perguntas chatas que não servem para nada.
Sabes Manel, não podemos ser assim, temos que ser amigos uns dos outros.
Não. Sei que preciso de ter amigos e quero ter amigos, mas não quero ser amigo de toda a gente, há gente má.
Olha Manel, não te podes esquecer, é preciso aprender as coisas todas da escola para ficares um homem bom.
Não me parece. Há homens bons que não aprenderam as coisas todas da escola, o avô António, por exemplo, e há homens que aprenderam as coisas todas da escola e não prestam.
Não sejas mal-educado, temos que gostar das pessoas da nossa família.
Não é assim, nós gostamos das pessoas que gostam de nós e são boas para a gente e há pessoas da nossa família que não são boas para nós, nem gostam da gente.
Manel, se estudares como deve ser e te portares sempre bem vais ser como o tio Francisco.
Mas eu não quero ser como o tio Francisco, só quero ser como eu.
E é sempre assim o Manel, não há volta a dar. É mesmo impertinente. Ainda assim suporta-se melhor que os adultos impertinentes.

AGORA NO SUPERIOR. EM QUE CURSO?

Umas notas na Visão online sobre a questão da escolha do curso no ensino superior e a importância da qualificação na construção de projectos de vida bem-sucedidos.
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OBSTÁCULOS

A vida de muitas pessoas com deficiência e das suas famílias é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, em variadíssimas áreas como mobilidade, educação, emprego e segurança social, mas também em actividades de lazer e cultura, em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são enormes.
Como também não é raro os obstáculos são criados não só pelas barreiras físicas mas pela falta de senso, pela incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.
Na verdade, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e o bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.
As pessoas com deficiência não precisam de tolerância, não precisam de privilégios, não precisam de caridade, precisam só de ver os seus direitos considerados. Os direitos não são de geometria variável cumprindo-se apenas quando é possível.
Como sempre afirmo, os níveis de desenvolvimento das comunidades também se aferem pela forma como cuidam das minorias.
Esta é mais uma experiência interessante.