DOS "ESCOLANTES" E DO "PRESENTISMO"

 Nos últimos dias são múltiplas as referências ao clima existente em muitas escolas com frequentes e, por vezes graves, episódios de violência e ainda mais frequentes as situações que envolvem indisciplina.

Não estando as escolas imunes a efeitos de contexto, é preocupante, mas não surpreendente os cenários e episódios que se conhecem e muitos que não são divulgados, mas com que professores, técnicos e auxiliares, têm de lidar.

Muitas vezes aqui tenho abordado estas questões críticas, a última há dois dias. Hoje uma abordagem num outro sentido e que muitas vezes partilhei com professores.

Em todas as escolas parece existir um grupo mais ou menos significativo que parece ter desistido do seu estatuto de “estudantes, mas que, por diversas razões, parecem optar por um outro estatuto para si mais simpático, são “escolantes”, vão à escola, estarão nas aulas, mas … não estudam assumem uma posição de “presentismo”, estão presentes nas aulas ou na escola, mas …, por vezes,  de uma forma disruptiva que, mais cedo ou mais tarde, se poderá transformar em indisciplina ou violência que lhes permitirá recuperar um estatuto valorizado ou temido pelos pares o que alimenta os comportamentos numa espiral que pode ser difícil de reverter.

É verdade que este cenário não acontece apenas agora, no meu tempo de aluno já existiam situações desta natureza, mas é potenciada pela desregulação de discursos e comportamentos que os últimos tempos têm sustentado.

Muitos destes alunos, “escolantes” em modo de “presentismo” criam expectativas de sucesso muito baixas e a desmotivação cresce, aumentam as faltas, as aulas não servem de nada a não ser como cenário de exibição de indisciplina, acham que “já não vão lá” e acabam por ser os grandes candidatos ao empurrão para o ensino vocacional.

No entanto, continuam a deslocar-se diariamente para a escola, é lá que estão os seus amigos e, apesar de tudo, é lá que eles acham que devem estar apesar dos discursos negativos e agressivos que produzem com frequência sobre a escola. Ninguém gosta do fracasso, os discursos e os comportamentos nas mais das vezes mascaram o mal que se sentem pelo fracasso escolar e pelo que isso significa.

A tarefa de alunos e professores não é, longe disso, uma tarefa fácil, mas importa não desistir de reverter a condição de “escolantes” assumindo que são estudantes, alunos.

Como muitas vezes escrevo também muitos alunos identificados (sinalizados) como tenho necessidades especiais não estão incluídos nem integrados, estão “entregados”, constituem um outro grupo de “escolantes”.

Todo este universo sublinha a necessidade e urgência de ajustamento nas políticas públicas, designadamente, de educação e sociais no sentido que tantas vezes aqui refiro.

É essencial promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes a minimizar o risco de insucesso.

É claro que mudanças estruturais têm custos pelo que será de considerar a necessidade de investimento sério em educação, 6% do Produto Interno Bruto o que está definido pela UNESCO como meta para 2030. Talvez a aposta na Defesa condicione a aposta no futuro, a educação.

É crítica a necessidade de uma política que atraia novos docentes com um modelo de carreira valorizada, justa e atractiva.

É imprescindível é dotar as escolas de forma continua e estável dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam.

É necessário promover a desburocratização asfixiante e reflectir sobre modelos de governança das escolas mais adequados, competentes e participados.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos, incluindo a gobvernança, mais adequados e desburocratizados as escolas poderiam certamente fazer mais e melhor. que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e professores com menos alunos poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno. Repetindo e sintetizando, os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos.

Uma nota final para sublinhar a necessidade de estabilização curricular e da questão da avaliação e percurso escolar dos alunos e reafirmar a importância da avaliação externa como reguladora do trabalho realizado.

É este o desafio que enfrentam as políticas públicas de diferentes sectores.

Em nome do futuro, não podem falhar, repito, não podemos falhar.

FORMAÇÃO, FORMAÇÃO, FORMAÇÃO

 Na passada semana realizou-se em Santarém um encontro com directores de escolas e agrupamentos com a presença do Ministro da Educação, Ciência e Inovação, subordinado ao tema, “Ler os resultados das provas Moda — Implicações para a aprendizagem da leitura”.

Face à preocupação com os resultados dos alunos do 1.º ciclo em Português nas Provas Moda e no Diagnóstico de Fluência Leitora, foi anunciado um plano com dois eixos centrais a desenvolver nos próximos dois anos, a criação de bibliotecas em escolas do 1.º Ciclo e um Programa de Formação de Professores, o Programa de Ensino, Didáctica e Aprendizagem da Leitura.

Umas notas sobre a propósito.

Começando pela criação de bibliotecas escolares e considerando que existem 1487 escolas do 1.º ciclo (46% das escolas - 25% dos alunos – 90000 alunos) parece importante que seja concretizado sendo que em 2026 serão criadas 434.

Como é óbvio a biblioteca é um bem de primeira necessidade numa escola, mas, só por existir, não é suficiente, é necessário que a motivação para a leitura que leva à biblioteca seja trabalhada e que o trabalho dos professores bibliotecários em conjunto com os professores titulares seja apoiado e desenvolvido também no cenário das bibliotecas a criar.

Consideremos agora o Programa de Ensino, Didáctica e Aprendizagem da Leitura que de acordo com o MECI "visa, a nível nacional, actualizar e fortalecer as competências de todos os professores do 1.º ciclo na didáctica da leitura e da escrita, com impacto directo na capacidade leitora e no sucesso dos alunos".

Com algumas décadas de trabalho com colaboração na formação de professores entendo que há sempre lugar à “actualização e fortalecimento” desde que a formação proposta actualize, de facto, as competências profissionais o que nem sempre acontece.

Importa não esquecer que os professores do 1.ºciclo, na sua grande maioria são professores experientes e certamente competentes.

A formação sendo uma dimensão crítica não é mágica e não traz um manual de instruções com o qual se resolvem todos os problemas do complexo processo de ensino e aprendizagem, alguns dos quais, estão para lá da questão da didáctica.

No entanto, se o Ministro sobrevaloriza a questão da formação e assumirmos um alargamento do que se entende por formação existem algumas outras questões que refiro sem esgotar ou hierarquizar.

Em primeiro lugar é crucial a formação de políticas públicas que sejam eficientes e sólidas e avaliadas.

É importante a formação de equipas nas escolas, professores, técnicos, assistentes operacionais suficientes e preparadas. Recordo que há poucos dias se noticiava que 133 turmas do 1.º ciclo estão ainda sem professor titular, mais de 3300 alunos.

É crítica a formação de climas de escola tranquilos e colaborativos e com modelos de governança competentes.

É imprescindível a formação de processos funcionais que eliminem tento quanto possível a burocracia que esmaga os professores e contamina a mais nobre e importante das suas competências, o ensino.

É absolutamente necessária a formação de dispositivos de apoio a alunos e professores que contribuam para minimizar dificuldades de uns e outros.

É importante a formação de …

Na verdade, é sempre uma tentação explicar as dificuldades dos alunos com a competência dos professores. Sem demagogia, sabemos que sim, a competência é uma dimensão crítica, mas não é a única. Pela mesma razão, o bom resultado que muitos alunos atingem não decorre “exclusivamente” da competência do docente.

VIOLÊNCIA E INDISCIPLINA EM CONTEXTO ESCOLAR

 No Público encontra-se uma peça centrada na questão da disciplina e violência em contextos escolares. Face aos contornos que a situação nas escolas revela solicita-se mudança no quadro legal, no Estatuto do Aluno, por exemplo, bem como dispositivos de apoio que permitam uma melhor resposta.

Muitas vezes aqui tenho abordado esta questão e durante a minha vida profissional foi matéria de trabalho em muitas escolas.

Deixem-me insistir em duas ou três notas que retomo de reflexões anteriores. Os estilos de vida, as exigências de qualificação têm tornado gradualmente a escola mais presente e durante mais tempo na vida de crianças e adolescentes e, consequentemente, com reflexos na educação em contexto familiar.

Importa também acentuar que fora dos contextos escolares, o padrão relacional entre adultos, de todas as condições, exprime também com demasiada frequência violência e descontrolo de diferente natureza e efeito. O comportamento agressivo, verbal, físico, psicológico, etc., tornou-se quase, um novo normal em múltiplos contextos. Não é de esperar que a comunidade escolar seja impermeável à desregulação que impera nas relações sociais mesmo em contextos formais e, habitualmente, mais regulados. Veja-se, por exemplo, sucessivos episódios degradantes na Assembleia da República ou a facilidade e frequência de conflitos por motivos fúteis.

Este cenário, como não podia deixar de ser, contamina o ambiente das comunidades escolares e as respostas”, por assim dizer, “velhas", da escola são insuficientes para os contornos novos que as relações sociais parecem evidenciar, designadamente, a desregulação, gerando uma perceção de insegurança que não pode deixar de infuenciar todos os "habitam" a escola.

Sabemos também que a ideia de que a “família educa e a escola instrói” já não colhe e espera-se que a escola não forme “apenas” técnicos, mas cidadãos, pessoas, com qualificações ao nível dos conhecimentos em múltiplas áreas.

Um sistema público de educação com qualidade, desde há muito de frequência obrigatória e progressivamente mais extenso, é uma ferramenta fundamental para a promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. Uma educação global de qualidade é de uma importância crítica para minimizar o impacto de condições sociais, económicas e familiares mais vulneráveis.

Os dados conhecidos referentes à delinquência juvenil, à violência em contextos escolares, a indisciplina com contornos mais pesados ou os também preocupantes indicadores relativos à violência nas relações de namoro entre jovens, sendo que muitos a entendem como “normal”, tal como inquietam o volume de episódios de bullying, ou os consumos de álcool ou droga.

Parece-me importante que as matérias integradas na "Educação para a Cidadania" façam parte do trabalho desenvolvido na educação em contexto escolar. Com o mesmo objectivo será importante o desenvolvimento de programas de natureza comunitária envolvendo diferentes áreas das políticas públicas.

Como tenho referido precisamos e devemos discutir como fazer, com que recursos e objectivos e promover a autonomia das escolas, também nestas questões. Por outro lado, não acredito na “disciplinarização” destas matérias, julgo mais interessantes iniciativas integradas, simplificadas e desburocratizadas em matéria de organização e operacionalização.

Sabemos que a prevenção e programas de natureza comunitária, socioeducativa, têm custos, mas importa ponderar entre o que custa prevenir e os custos posteriores da pobreza, exclusão, delinquência continuada e da insegurança. A escola, carente de meios e recursos humanos, só por si não pode “resolver”, nem se lhe pode exigir que resolva, algo que é maior, mais complexo e a cerca.

Esta é a grande responsabilidade das políticas públicas e os resultados mostram alguma falência que nos custa caro.

Não é possível que a leitura regular da imprensa escrita, sobretudo nos últimos tempos e no que respeita à educação tenha na terminologia de boa parte dos trabalhos publicados e sem qualquer ordenação de frequência ou preocupação, alunos desmotivados, agressões a professores, agressões a alunos, agressões a funcionários, “bullying”, violência escolar, humilhações, falta de autoridade dos professores, imagem social degradada dos professores, professores desmotivados, famílias incompetentes, pais negligentes, demissão familiar, indisciplina, recusa, contestação, insucesso, facilitismo, burocracia, currículos desajustados, insegurança, medo, receio, etc.

Intencionalmente não referi a onda de informação relativa à situação vivida pelos professores que, também, não pode ser dissociada de todo o universo da educação.

No entanto, insisto na necessidade de uma palavra de optimismo.

A verdade é que, apesar de todos os constrangimentos e dificuldades bem conhecidas e nem sempre reconhecidas e do que ainda está por fazer, o trabalho desenvolvido por professores, técnicos, funcionários e alunos é bem-sucedido na maioria das situações e em termos globais, apesar dos incidentes que se registam e isso deve ser sublinhado. De uma forma geral, professores, técnicos, funcionários e alunos, quase todos, fazem a sua parte.

Uma comunidade não pode conviver com o medo diário de deixar os seus filhos sair de casa para a escola, tal como não pode conviver com o mal-estar persistente dos profissionais. Mantendo um realismo lúcido, é preciso que se aborde e converse sobre o tudo da escola e não apenas sobre o mau da escola. A insistência exclusiva neste discurso terá um efeito devastador na confiança e expectativas de alunos, famílias e professores face ao presente e ao futuro.

Sim, não é tudo, mas os miúdos precisam de se sentir seguros.

Tal como os pais.

Tal como os professores.

Tal como os técnicos.

A DIRECÇÃO DE TURMA

 O DN recorda que uma das medidas do Plano “+ Aulas + Sucesso” anunciada em 2024 seria um dispositivo de apoio aos directores de turma.

Estranhamente, dada a nossa fortíssima tradição de cumprir planos e objectivos … ainda não aconteceu nada. Pensando melhor, acontece, a notícia refere que muitos professores asfixiados pelo clima das escolas, a insuficiência de recursos, a carga diária de trabalho e o peso de uma burocracia esmagadora estão a recusar horários para não assumir a direcção de turmas.  

Já aqui tenho referido que a função Direcção de Turma assume um papel central no nosso sistema educativo, sendo, lamentavelmente, pouco cuidadas e promovidas as condições para o seu desempenho com qualidade e eficiência. Na verdade, a actividade do DT, para usar a linguagem da escola, tem um conjunto dimensões de extraordinária importância. Vejamos alguns aspectos, obviamente conhecidos, sem preocupação de hierarquia.

O DT é o interlocutor dos pais e encarregados de educação. Toda a comunicação e relação entre a família e a escola, cuja relevância é dispensável acentuar, assentam no DT. A realização das Reuniões de Pais e Encarregados de Educação, a comunicação regular entre pais e escola são dispositivos da sua responsabilidade e a forma como a sua função é desempenhada pode ser um fortíssimo contributo para o envolvimento mais eficaz e positivo dos pais na vida escolar dos alunos.

O DT é um mediador entre os alunos e a escola, ou seja, pode e deve ser um regulador da relação dos alunos com os colegas, tentando perceber fragilidades ou dificuldades, com outros professores, detectando questões ou aspectos que careçam de alguma atenção e eventual intervenção.

O DT pode, no trabalho que realiza com os alunos, providenciar informação, orientação, apoio, etc., para as inúmeras dúvidas que nas diferentes idades se podem colocar. Informação sobre o estudo e como estudar, informação sobre trajectos escolares face à oferta educativa, promoção de competências sociais, analisando e discutindo problemas do quotidiano escolar ou pessoal potenciando a formação pessoal dos alunos, etc.

O DT tem um papel importante também na promoção da articulação e coerência das intervenções educativas que envolvem alunos com necessidades educativas especiais.

Apenas com estes exemplos, e não passam disso, sempre entendi com alguma dificuldade que a escolha para DT não fosse realizada fundamentalmente com critérios de perfil, motivação e experiência dando azo a situações conhecidas de inadequação.

Neste quadro torna-se difícil entender a carga burocrática e administrativa que foi sendo colocada nos DT, como em todos os professores, inibindo a utilização do tempo, (pouco) para a função de forma mais útil e adequada.

Também estranho a pouca atenção dada à necessidade de dispositivos de apoio dirigidos a aspectos como gestão de conflitos, percepção de sinais de risco nos miúdos e nos seus comportamentos, (alunos envolvidos em episódios de bullying ou vítimas de maus tratos, por exemplo) organização e gestão de reuniões de pais ou modelos e técnicas de estudo, poderiam ser ferramentas úteis para o desempenho com mais eficiência dessa função essencial.

Na verdade, quem conhece o universo das escolas, reconhece a importância da função DT e todos conhecemos professores que pelas suas qualidades pessoais e profissionais são muito bons exemplos do que é ser DT.

Melhores condições e apoio para o seu o exercício são necessárias e urgentes.

NOTÍCIAS DA CHAMADA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 Foi divulgado o mais recente inquérito realizado pela Fenprof direccionado para a resposta aos alunos com necessidades especiais.

Responderam ao inquérito 147 directores de agrupamentos e escolas, 18% do total no continente, e envolveu 9252 turmas, 188 262 alunos e 19 231 docentes, 1 303 de educação especial. Alguns dados.

No conjunto das turmas envolvidas, 15 437 alunos beneficiam de apoio específico, 8,2% do total, sendo que 12 237 são abrangidos por medidas selectivas e 3 200 por medidas adicionais. A estes alunos acrescem   17 132 estudantes, 9%, que recebem "apoio indirecto", sem intervenção directa do professor de educação especial, apenas orienta o professor da turma. que que o docente de educação especial dá orientações ao docente titular da turma sobre como trabalhar com os alunos, mas não trabalha directamente com eles.

De acordo com os directores 47,6% das turmas envolvidas no estudo deveriam ser reduzidas, deveriam ter menos de 20 estudantes e, no máximo, dois alunos com necessidades especiais. Das 9252 turmas examinadas, 27,1% das turmas com alunos com necessidades educativas está sobrelotada, 12,4% tinha mais de 20 alunos, 8% tinha mais de dois alunos com NE e 6,7% tinha mais de 20 alunos e mais de dois alunos com NE considerando a legislação.

No que respeita a recursos humanos, 82,3% dos directores referem "não ter os recursos necessários para aplicar uma educação efectivamente inclusiva, ou seja, o que está previsto" na legislação.

De forma mais fina, 74,3% refere a insuficiência de professores de educação especial suficientes e 71,6% afirmaram ter ficado com horários por preencher sem qualquer candidato. No entanto, 8,1% dos docentes com esta especialização, na sua maioria dos quadros dos agrupamentos, tiveram de assumir turmas.

Acresce que 76,9% dos directores refere a falta de assistente operacionais e 79,6% a insuficiência de técnicos especializados, psicólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, mediadores sociais e culturais ou assistentes sociais.

É um quadro preocupante, mas expectável face ao resultado de anos anteriores e, naturalmente, da situação global do nosso sistema educativo, falta de recursos humanos, professores e técnicos e a questão de fundo, políticas públicas de educação no sentido correcto e com os meios necessários. É notícia no Expresso que ainda existem 133 turmas do 1.º ciclo, cerca de 3300 alunos, sem professor titular o que sustenta um manifesto subscrito por várias associações de pais.

Nada de novo, mas umas notas que espero breves. Muitas vezes aqui tenho abordado esta questão, vou repetir algumas ideias mas esta área foi a minha vida profissional, quase 50 anos. Comecei a trabalhar no universo da educação, em particular da educação para alunos com necessidades especiais, (à época os alunos com deficiência) em 1976 e aposentei-me definitivamente em 2024, sempre nesta área, a educação. Como as pessoas ligadas à educação sabem ou irão saber, de professor e de pai nunca nos reformaremos por mais longa que seja a nossa vida. Também é curioso que a minha companheira de estrada tenha sido professora de educação especial no 1.º ciclo durante a quase totalidade da carreira, achando eu que tive alguma responsabilidade nessa opção.

Dito isto, comecei no tempo das escolas especiais organizadas por deficiência (eu ligado à primeira CERCI que se constituiu, a de Lisboa), trabalhei no tempo da educação especial, no tempo da integração e das equipas de professores de ensino especial e, finalmente, no tempo da inclusão.

Sempre com esperança, acompanhei a mudança de quadro conceptual e legal que enquadrava este trabalho, ah, já me esquecia, também acompanhei as mudanças de paradigma, como sabem as coisas só mudam quando muda o paradigma, passei do paradigma da escola especial, para um paradigma combinado já com salas de ensino especial (salas de apoio) na escola regular, passei depois para o paradigma da integração, os alunos passaram a estar fundamentalmente integrados em turmas de ensino regular com acompanhamento dos professores de educação especial e, finalmente, o paradigma da inclusão, os alunos, todos os alunos, estão incluídos, já não são estigmatizados como alunos com necessidades educativas especiais. Assim, os alunos que revelavam algum tipo de dificuldade passaram a ser objecto de medidas educativas arrumadas em três categorias, as medidas “universais”, as medidas “selectivas” e as medidas “adicionais”. Isto parece que é uma outra forma de categorizar, mas não é. No paradigma da educação inclusiva é assim que se faz.

E pronto, chegámos à educação inclusiva, somos um exemplo para muitos países que se organizam nos velhos paradigmas, ainda não chegaram à educação inclusiva. Esperemos que lá cheguem, mas os ventos não vão de feição para os mais vulneráveis.

No entanto, a maldita realidade nem sempre colabora. Eu reconheço e conheço, sempre conheci, excelentes e inspiradores trabalhos de professores, técnicos, pais, escolas ou instituições ao longo destas quase cinco décadas de paradigmas diferentes. No entanto, também importa reconhecer, veja-se os dados acima e outros, por exemplo de relatórios da IGEC, que propagandear discursos sobre inclusão assentes em “wishful thinking” ou torturar a realidade para que se mostre diferente não é assim muito eficaz. Não, muitos alunos não estão incluídos nem sequer integrados, estão “entregados” com as consequências que professores, técnicos e pais bem conhecem. E importa considerar que não estou apenas a referir-me aos alunos “categorizados” pelas "não categorias", os “Selectivos”, os “Adicionais” ou os “Universais”. De facto, existem ainda muitos outros alunos que, lembrando Sam the Kid, fazem parte de uma percentagem que a sondagem nunca mostra. 

Desculpar-me-ão a heresia ou descrença, mas uma escola inclusiva é algo que não existe e, provavelmente, não existirá nos tempos mais próximos. Os modelos e estilos de vida actuais, económicos, políticos, sociais, culturais, as assimetrias brutais que se mantêm são pouco compatíveis com “uma escola inclusiva”. São brutalmente inquietantes os tempos que vivemos. Existem escolas, isso sim, que desenvolvem excelente trabalho com alguns alunos, o que é diferente de “uma escola inclusiva”.

Eu sei e gosto de acreditar que a escola é, também, uma alavanca de mudança, mas a verdade é que a escola, de uma forma ou de outra, é sobretudo um reflexo da sociedade que serve no tempo histórico em que vive.

No entanto, em nome dos meus netos e de todos os netos que serão o futuro, bem como das minhas convicções e como disse acima, acredito numa escola que possa, quanto possível, promover educação, a relação diária entre quem está na escola, assente em princípios de educação inclusiva. E neste sentido em todas escolas existirá educação inclusiva, há sempre quem a promova mesmo em contextos menos favoráveis.

A designação está tão desgastada que já nem sabemos bem o que significa. No entanto e de uma forma simples, entendo que a inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem os princípios inalienáveis da autodeterminação, autonomia e independência.

Finalizo voltando ao início, as políticas públicas são onerosas, a política pública de educação é onerosa, a suficiência de recursos será sempre uma questão problemática, mas é, também, por aqui que se avaliam a competência e adequação das… políticas públicas. E, fazendo bem as contas, a exclusão tem custo bem mais elevados.

Reafirmo que não esqueço o que positivo se faz, mas conheço tantas práticas e tantos discursos que alimentam exclusão, mas que são desenvolvidas e enunciados ... em nome da inclusão. Sempre recordo o Mestre Almada Negreiros na "Cena do Ódio" quando falava da "Pátria onde Camões morreu de fome e onde todos enchem a barriga de Camões".

Desculpem a extensão do texto.

OS CONSUMOS DE ADOLESCENTES E JOVENS

Foi divulgado pelo Instituto para os Comportamentos Aditivos e as Dependências o relatório anual de 2024 relativoao consumo de álcool, tabaco e drogas por adolescentes e jovens. O estudo envolveu uma amostra de mais de onze mil alunos de 329 escolas públicas entre os 13 e os 18 anos.

Existem dados que são positivos, o consumo de álcool, tabaco e drogas baixou em todo o país, mas o jogo envolvendo dinheiro aumentou,

Por outro lado, existem assimetrias regionais significativas, os adolescentes e jovens do Alentejo fumam, bebem e consomem mais cannabis do que a média nacional e nos Açores o jogo a dinheiro triplicou.

Estes dados, apesar de alguma melhoria continuam a ser preocupantes e a merecer atenção e retomo algumas notas envolvendo os consumos de adolescentes e jovens.

O consumo de diferentes substâncias, em quantidade e em grupo por adolescentes e jovens, sobretudo ao fim-de-semana, é muitas vezes entendido e sentido como o factor de pertença ao grupo, potenciando a escalada desse consumo. Juntos bebemos ou fumamos mais do que estando sós, como é óbvio, e o "estado" que se atinge é sentido como um "facilitador" relacional.

Por outro lado, a acessibilidade aos diferentes produtos não é complicada, antes pelo contrário, processa-se com a maior das facilidades apesar de algumas alterações legais. Muitos adolescentes ou jovens, ouvidos em estudos nesta matéria, referem ainda a ausência de regulação dos pais sobre os gastos, sobre os consumos ou sobre as horas de entrada em casa, que muitas vezes tem que ser discreta e directa ao quarto devido ao “mau estado” do protagonista.

Como é evidente, já muitas vezes aqui o tenho referido com base na experiência de contacto com pais de adolescentes, não estamos a falar de pais negligentes. Podem acontecer situações de negligência, mas, em boa parte dos casos, trata-se de pais que sabem o que se passa, “apenas fingem” não perceber desejando que o tempo “cure” porque se sentem tremendamente assustados, sem saber muito bem o que fazer e como lidar com a questão.

De fora parece fácil produzir discursos sobre soluções, mas para os pais que estão “por dentro” a situação é muitas vezes sentida como maior que eles.

É preciso que a comunidade esteja atenta a estes adolescentes que, por vezes ainda antes dos 13 ou 14 anos começam a “aceder” às “litrosas”, aos shots, a qualquer outro produto para fumar ou consumir e também aos seus pais que estão tão perdidos quanto eles.

Apesar das alterações na legislação de natureza proibicionista, parecem-me imprescindíveis, evidentemente, a adequada fiscalização e, sobretudo a criação de programas envolvendo pais e aos adolescentes que minimizem o risco do consumo excessivo das diferentes substâncias.

É mais uma das áreas, comportamentos e saúde, que podem ser abordadas nas escolas com todos os alunos e não necessariamente ou apenas pelos professores, já assoberbados pelas suas tarefas e burocracia esmagadora para além, obviamente, da escassez de docentes.

Estas abordagens não têm de constituir uma “disciplina” que engorda um currículo já pesado.

Acresce que a proibição, como sempre, não basta e se prevenir e cuidar é caro que se façam as contas aos resultados do descuidar.

AS OBRAS DE ARTE

 A terminologia que usamos e que, naturalmente, está em permanente construção oferece, por vezes, algumas situações menos esperadas.

Até acontecer que devido a circunstâncias familiares a comecei a ouvir, não conhecia a expressão "obras de arte" como designação das estruturas mais conhecidas, por mim pelo menos, por pontes. De facto, no mundo da engenharia civil uma ponte não é uma ponte, é uma obra de arte. Parece-me uma opção curiosa de que desconheço a origem.

No entanto, depois de alguma surpresa inicial, acho que a designação é apropriada. Uma ponte é um dispositivo, por assim dizer, que, em muitas circunstâncias, permite a ligação mais fácil ou é mesmo a única forma de ligar dois pontos, duas instâncias, que uma qualquer barreira separa. Dito de outra forma, uma ponte é algo que permite a comunicação, aproxima o que pode ou parece estar longe.

Embora estejamos, diz-se, num mundo cuja característica mais marcante é a comunicação, tenho para mim que atravessamos uma séria e generalizada dificuldade em comunicar. São demasiados os monólogos e poucos os diálogos. As barreiras, os muros e valores que acreditávamos em desaparecimento emergem e minam a comunicação, os entendimentos. Parecem estar a desaparecer as obras de arte, as pontes.

Devo dizer que gostava de ser eu a estar enganado, mas um olhar sobre o que nos rodeia, seja à escala individual, miúdos sós, famílias com baixos níveis de comunicação, seja a escalas de outra dimensão, as dificuldades ou até a ausência de diálogo, de comunicação, é preocupante em muitos contextos de vida, incluindo o escolar. No entanto, muitos de nós passam horas nas redes sociais, numa comunicação que raramente estabelece pontes.

Talvez a campanha eleitoral em curso relativa às presidenciais pudesse ser uma oportunidade para a construção de pontes.

Na verdade, acho que qualquer dispositivo que promova a comunicação, que aproxime distâncias, que facilite a relação, é sempre uma obra de arte.

E como estamos necessitados de obras de arte. A questão é que a arte nunca parece ser uma prioridade.

O QUE É QUE NÃO SE PERCEBE? (take 2)

 Dada a falta de docentes que se tem vindo a verificar em consequência das políticas públicas dos últimos anos, das quais, evidentemente, ninguém é responsável, tem vindo a aumentar a entrada nas escolas de muitos milhares de docentes que tendo formação na área científica que leccionam podem dar aulas, mas não aceder à profissionalização exigida para entrada na carreira docente. Para tal, é exigida formação pedagógica que pode ser adquirida através da realização de mestrado em educação ou a frequência de cursos de profissionalização em serviço.

No entanto, existe um irritante pormenor, as vagas para os cursos de profissionalização em serviço são largamente insuficientes com as consequências óbvias.

A Federação Nacional da Educação pede soluções com brevidade, o Ministério parece enredado em inacções com longevidade.

Retomo algumas notas com base no Estudo de Diagnóstico de Necessidades Docentes realizado pelo Centro de Economia da Educação da Nova SB cujos dados, sem surpresa, são preocupantes.

De acordo com as projecções, no período de 2025 a 2034, 37% dos cerca de 122 000 professores actualmente no sistema educativo aposentar-se-ão, qualquer coisa como 46 000 docentes.

Não se estranha, apenas preocupa, de acordo o “"Perfil do Docente", relativo ao quadro de professores de 2023/2024 em Portugal Continental elaborado pela DGEEC e há dias conhecido, no 3.ºciclo e ensino secundário, a idade média dos professores é de 52 anos, seis em cada dez, 62%, têm 50 anos ou mais. É também preocupante o baixo número de jovens professores. Considerando o grupo mais numeroso, 3.º ciclo e secundário, por cada grupo de 100 professores com menos de 35 anos, havia 1189 com 50 ou mais. Se for analisado por grupos disciplinares temos grupos em que a diferença é bem maior.

Também é sabido que a actual capacidade de formação de docentes é claramente insuficiente face às necessidades embora se tenham estabelecido contratos programa com instituições do ensino superior para incrementar a capacidade de formação. Acresce que, tal como noutras áreas a falta de professores não se verifica da mesma forma no país inteiro o que coloca um outro problema a necessidade de deslocação com as questões que este processo envolve.

Estamos perante uma espécie de tempestade perfeita, os docentes não chegam, vamos aumentar a capacidade de formação que continuará insuficiente num futuro próximo, a dispersão demográfica complica as colocações e …

Muitas vezes aqui tenho escrito, a falta de docentes estava escrita nas estrelas e sucessivas equipas ministeriais, para além de más políticas públicas que afastaram milhares de professores das escolas negavam a evidência, ouvia-se o mantra dos “professores a mais”.

O universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm empreendido um empenhado processo de desvalorização profissional dos professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais. Este cenário baixou drasticamente a atractividade da carreira docente e, como sempre, sucessivos responsáveis por estes cenários, esquecem-se do que produziram e ignoram responsabilidades, perorando sobre o que fazer e que não fizeram.

Não podemos esperar mais. A formação de professores, sem o risco da “desprofissionalização”, ou seja, o abaixamento da qualidade da formação, é a prioridade das prioridades a par de potenciar a atracção pela função docente através de ajustamentos ao nível da carreira, modelo e avaliação, do estatuto salarial, do excesso asfixiante de burocracia, entre outros aspectos. O que é que não se percebe?

A HISTÓRIA DO NADA

 Num tempo de muitos tudos e muitos nadas, a história de um Nada.

Era uma vez um homem chamado Nada. O seu nascimento não foi mais que um nada numa família de Nadas pelo que nada de relevante se registou, apenas mais um Nada.

A escola do Nada foi uma passagem que quase nada lhe deixou, aliás, abandonou-a antes da altura devida pois sentia que ali não fazia nada e para nada lhe serviria. Pelo facto do Nada ter saído da escola nada aconteceu.

O Nada atravessou a adolescência sem que nada lhe mostrasse um futuro. Já de pequeno quando alguém, raramente pois as pessoas não se interessam muito por Nadas, lhe perguntava o que queria ser quando fosse grande, respondia num indiferente encolher de ombros, nada.

A vida do Nada era, pois, composta dos pequenos nadas que se sucediam com nada de mudança.

Um dia, sem que nada dissesse, o Nada partiu daquela terra onde nada tinha, à procura de uma terra onde nada teria.

Ninguém sentiu a falta do Nada, nem a família que nada sabia dele desde um tempo sempre.

No meio de tantos Nadas, a ausência de um Nada passa completamente despercebida. É assim a vida dos Nadas, um nada feito de nadas.

Chamam-lhe destino ou falta de sorte.

O SILÊNCIO DO CORO DOS ESCRAVOS

 É mau demais, mas é mais um sinal dos tempos.  A situação agora desmantelada no Alentejo com a exploração e maus tratos a um grupo significativo de emigrantes que viviam e trabalhavam numa situação de escravatura é uma ignomínia.

Os responsáveis deste crime sem nome, certamente pessoas de bem, contavam com a conivência activa e bem paga de elementos das forças de segurança numa situação que, evidentemente, não podia passar despercebida na comunidade ou comunidades em que se verificava.

Esta gente que vem fazer o que muito poucos de nós querem fazer, ainda é insultada e vitimizada por irresponsáveis xenófobos, racistas e ignorantes.

Não é uma situação nova, têm sido recorrentes as referências a situações inaceitáveis de exploração e maus-tratos e em condições degradantes envolvendo muito frequentemente cidadãos estrangeiros.

São vitimizados por redes organizadas de “tráfico” de mão-de-obra e estarão nestas circunstâncias milhares de cidadãos estrangeiros. Nas primeiras levas surgiram muitos cidadãos oriundos de países de leste e africanos e mais recentemente de países asiáticos.

A escandalosa e irresponsável política (?!) em matéria de agricultura e ambiente estarão gradualmente a transformar o Alentejo, o Algarve também, num deserto, mas que neste momento alimenta quilómetros e quilómetros de culturas intensivas e depredadoras que para já exigem mão-de-obra não existente no país e a prazo condenarão os alentejanos a viver no deserto. Os responsáveis assobiam para o lado e, por vezes, parecem virgens ofendidas face a algo que toda gente conhecia.

Este cenário, o tráfico de pessoas e a exploração quase escravizante, tal como a fome, é das matérias que maior embaraço pode causar em sociedades actuais e deveria ser algo de improvável no séc. XXI em sociedades desenvolvidas. Parece algo “fora do tempo” e de impossível existência nos nossos países, estamos a falar da Europa. Mas existe e é sério o problema que, como não podia deixar de ser, atinge os mais vulneráveis.

Este negócio, o tráfico e exploração de pessoas de todas as idades, um dos mais florescentes e rentáveis em termos mundiais, alimenta-se da vulnerabilidade social, da pobreza e da exclusão o que, como sempre, recoloca a imperiosa necessidade de repensar modelos de desenvolvimento económico que promovam, de facto, o combate à pobreza e, caso evidente em Portugal, às enormes assimetrias na distribuição da riqueza. Também por isso, são recorrentes as notícias de portugueses usados como escravos em explorações agrícolas espanholas ou redes de contratação de trabalhadores da construção civil para países do primeiro mundo europeu.

Estes tempos são marcados por competição, diminuição de direitos e apoios sociais, pressão sobre a produtividade. Tudo isto é submetido a um deus mercado que não tem alma, não tem ética, é amoral e pode alimentar, sem particulares sobressaltos, algumas formas de escravatura mais "leves" ou, sobretudo em casos de particular fragilidade dos envolvidos, bastante pesadas.

As pessoas, muitas pessoas, apenas possuem como bem a sua própria pessoa e os mercados aproveitam tudo. Por isso, se compra e vende as pessoas dando-lhe a utilidade que as circunstâncias, a idade, e as necessidades de "consumo" ou "produção" exigirem. O que parece ainda mais inquietante é o manto de silêncio e negligência, quando não cumplicidade, que frequentemente cai sobre este drama tornando transparentes as situações de exploração ou escravatura, não se vêem, não se querem ver.

Neste universo não conseguimos ouvir o coro dos escravos, não têm voz.

DA VIOLÊNCIA EM CONTEXTO ESCOLAR

 As questões relativas à violência em contexto escolar estão permanentemente na agenda e constituem uma das preocupações mais sérias no universo da educação. Os tempos que vivemos, os modelos sociais e culturais que se vão instalando, os contextos políticos, os discursos e comportamentos extremistas contribuem para a criação de contextos institucionais que alimentam comportamentos disruptivos que, naturalmente, também chegam às escolas.

 Algumas notas começando por reflectir sobre a condição de professor nos tempos que correm. Como muitas vezes aqui tenho referido, algumas dimensões das políticas educativas dirigidas aos professores nos últimos anos, uma boa parte dos discursos dos líderes sindicais e os discursos ignorantes e irresponsáveis de alguns "opinion makers" têm dado um bom contribuo para que, em termos sociais, a imagem dos professores se fragilize. Este processo mina de forma muito significativa a relação que pais e alunos têm com os professores, ou seja e sendo deselegante, "uma classe de gente que não trabalha", "que não se interessa pelos alunos", "que não quer ser avaliada", etc., (basta ver muitos dos comentários on-line a notícias que envolvem professores), não é, obviamente uma classe que mereça respeito pelo que se instala de mansinho um clima de reacção, desconfiança e fraqueza que minimizam o exercício da autoridade. Os pais e alunos que agridem e ofendem professores são uma espécie de "braço armado" dessa imagem social induzida.

Por outro lado, a cultura profissional e institucional em boa parte das nossas escolas e agrupamentos, a asfixiante carga burocrática alimentam um trabalho muito individualizado sustentando níveis de cooperação e partilha e apoio profissional abaixo do que seria desejável. As razões serão várias e não cabem aqui, mas creio que justificam, muitas vezes, a não realização de queixas de incidentes, muitas vezes graves, por receio de exposição e demonstração de fragilidades face a colegas e responsáveis, o que uma cultura de maior cooperação atenuaria. Acresce ainda que, por desatenção, incompetência ou negligência muitas direcções de escolas e agrupamentos não vão muito longe na definição de dispositivos de apoio embora também saibamos das sérias limitações causadas pela falta de professores.

Finalizando e, independentemente, da criminalização das ofensas físicas a professores, urge caminhar no sentido de reconstruir a imagem social dos professores como fonte imprescindível de autoridade, saber e importância e, paralelamente, incentivar a construção nas escolas de dispositivos leves e ágeis de apoio aos professores de forma que cada um não se sinta entregue a si próprio e com receio de "enfrentar" os alunos e os pais, às vezes colegas ou directores, a pior das situações em que um docente se pode sentir.

Importa ainda que as políticas públicas de educação apostem seriamente nos recursos, designadamente, técnicos e assistentes, que na generalidade das comunidades educativas estão em falta.

Em termos mais globais, também sabemos que a escola é, será sempre, um reflexo do contexto económico, social e cultural, bem como do sistema de valores em que se integra. Neste quadro, em tempos de violência, crispação, intolerância, extremismo, a escola também reflecte esse clima. Em tempos de sentimento de insegurança, a escola espelha essa insegurança, em tempos de sentimento de impunidade, a escola espelha esse sentimento de impunidade. Por tudo isto não é possível, como alguns discursos o fazem, responsabilizar exclusivamente a escola, por estas situações. A escola fará certamente parte da solução, mas não é, não pode ser, A solução, esta passará por intervenções concertadas no âmbito das comunidades.

Um segundo aspecto prende-se com o trabalho com as famílias. Muitos casos de violência na escola estão associados, não estou a falar de uma relação de causa-efeito, à acção negligente ou menos competente por parte das famílias. Continuo fortemente convicto que nas escolas deveriam ser criados dispositivos, com recursos, humanos e de tempo por exemplo, para trabalho sistemático e estruturado com as famílias. Com as metodologias mais frequentes, reuniões de pais e convocatória para famílias problemáticas irem à escola, que se revelam ineficazes, a maioria dos pais nem sequer aparece, creio que será muito difícil alterar ou, pelo menos, minimizar os efeitos das variáveis familiares nos comportamentos dos miúdos.

Uma outra questão ainda dentro da instituição escola prende-se com o facto conhecido de que os problemas mais significativos sentidos nas escolas, indisciplina, violência, delinquência, bullying, etc. ocorrem, obviamente, nas salas de aula e, sobretudo nos espaços de recreio. Deixando de lado, de momento, o interior da sala de aula parece-me fundamental que se dê atenção educativa aos tempos e espaços de recreio escolar.

Em muitas escolas a insuficiência de assistentes operacionais não permite a ajustada supervisão desses espaços. Por outro lado, a sua formação em matérias como supervisão educativa e mediação de conflitos, por exemplo, e, ou, o entendimento que têm das suas competências, muitas não valorizadas pela própria comunidade, leva a alguma negligência ou receio de intervenção.

Entendo que os recreios escolares são dos mais importantes espaços educativos, aliás, muitas das nossas memórias da escola, boas e más, passam pelos recreios.

Os caminhos que a escola percorre são da responsabilidade de todos, ministério, sindicatos, direcções de escola, pais, professores, técnicos, auxiliares, alunos, ou seja, de toda a comunidade.

O CANTE, A ALMA DO ALENTEJO

 Os tempos vão muito duros, inquietam e preocupam face ao que virá. No entanto, até por uma questão de saúde mental e confiança importa que continuemos atentos ao que existe mais fora da nossa atenção.

Cumprem-se onze anos da decisão do Comité Intergovernamental da UNESCO para a Salvaguarda do Património Cultural Imaterial da Humanidade que reconheceu o Cante Alentejano como património cultural imaterial da humanidade.

É verdade que a humanidade não tem sido particularmente cuidadosa com o seu património e consigo própria, mas deixou-me contente este reconhecimento da alma alentejana, o Cante.

Sendo o Alentejo uma paixão, o cante é também a banda sonora dessa paixão.

Como disse na altura, parece particularmente interessante para nós portugueses que duas formas de expressão vocal tão densas e expressivas como o Fado e o Cante Alentejano obtenham esta visibilidade.

Uma moda muito conhecida aqui do meu Alentejo.

VIDA INDEPENDENTE

 Hoje realiza-se uma reunião de elementos de associações ligadas aos Centros de Vida Independente com a secretária de Estado da Acção Social e Inclusão, Clara Marques pelo que foi desconvocada uma manifestação em frente da Assembleia da República.

Está em causa o aumento dos recursos disponíveis para os Centros de Apoio à Vida Independente e dos apoios que permitam acesso aos Assistente Pessoais para quem se exige carreira e remuneração ajustada.

Retomo umas notas que muitas vezes aqui tenho deixado, recordando o que escrevi em 5 de Maio, o Dia Europeu da Vida Independente, em que se realizaram manifestações em oito cidades portuguesas com o objectivo de "chamar a atenção para um conjunto de questões que continuam por resolver no que diz respeito aos direitos das pessoas com deficiêncial".

Na verdade, tantas vezes digo e repito, a vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade que a sua condição, só por si, pode implicar. No entanto, muitos dos obstáculos não têm apenas a ver com barreiras físicas, remetem para a falta de senso, incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.

Muitos destes obstáculos estão associados ao que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e o bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

Como é evidente, existem muitas outras áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente apoios sociais, educação, qualificação profissional e emprego, habitação, em que a vulnerabilidade e os riscos de exclusão e pobreza são elevados traduzido em taxas de desemprego entre pessoas com deficiência muitíssimo superiores à verificada com a população sem deficiência.

Umas questões críticas também consideradas prende-se comos apoios à vida independente, designadamente o apoio para as pessoas tenham acesso a assistente pessoal, "A vida independente, para ser possível, é preciso ter o direito à habitação, é preciso ter acesso à habitação, aos transportes, à educação inclusiva, ao trabalho, mas há uma ferramenta que é fundamental, que é a assistência pessoal". Alguns milhares de pessoas aguardam o acesso a assistente pessoal.

Como tantas vezes tenho afirmado e escrito durante décadas, a inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem dois princípios inalienáveis, autodeterminação e autonomia e independência.

As pessoas com deficiência não precisam de tolerância, não precisam de privilégios, não precisam de caridade, precisam só de ter os seus direitos considerados. Os direitos não são de geometria variável cumprindo-se apenas quando é possível ou numa lógica de serviços mínimos que mascara a realidade.

Este é o caderno de encargos que nos convoca a todos.

NÃO TORTUREM A HISTÓRIA

 Vivemos tempos duros, muito duros, marcados pelo extremismo e intolerância. As democracias parecem estar a ser revistas em baixa, submersas pela desinformação e mudança de valores e cultura que pareciam adquiridos ainda que, naturalmente, em evolução nada seja definitivo.

Tortura-se a realidade e a história para que ela confesse ser o que alguns querem que seja.

Não, todos os dias da história são importantes, mas “o dia inicial inteiro e limpo onde emergimos da noite e do silêncio”, foi aquele dia, o dia 25 de Abril de 1974.

Não torturem a história.

A História não vos absolverá.

A LER, "A ESCOLA PÚBLICA ESTÁ EM QUEDA E O PAÍS RESIGNOU-SE"

 Merece leitura e reflexão o texto de Paulo Prudêncio no Público, “A escola pública está em queda e o país resignou-se”

Na verdade, as políticas públicas de educação não têm acautelado a importância única e crítica da qualidade da escola pública.

O mundo está doente e feio.

Talvez seja de recordar a ideia atribuída a Mandela, a educação e o ensino são as mais poderosas armas para mudar o mundo.

 

A VIOLÊNCIA DOMÉSTICA QUE PERMANECE INDOMESTICÁVEL. Mais uma vez

 Desculpem a insistência, ainda há pouco aqui deixei umas notas, mas existem matérias que não podem, não devem, sair da agenda de preocupações em termos de cidadania e, obviamente, das prioridades das políticas públicas. A violência doméstica é uma dessas questões e retomo o que tenho escrito.

Lê-se no Expresso que, de acordo com dados da Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género, a GNR e a PSP registaram até 30 de Setembro 25327 episódios de violência doméstica, o valor mais elevado dos últimos sete anos, no mesmo período, Janeiro a Setembro. Entre 1 de Julho e 30 de Setembro, as forças de segurança registaram 10558 situações. Também neste período foram registados cinco homicídios em contexto de violência doméstica, aumentando para 18 o número de mortos este ano, 16 mulheres e dois homens.

Também como já aqui tinha referido, entre Abril e Junho, a PSP e a GNR receberam, em média, 86 queixas por dia relativas a violência doméstica, num total de 7713 denúncias que chegaram às autoridades. Estes indicadores revelam uma subida face ao primeiro trimestre, mais 657 queixas, de acordo com dados do Portal da Violência Doméstica, da Comissão para Cidadania e Igualdade.

São dados impressionantes e os tempos que vivemos não permitem grande optimismo. Acresce que, para além de sabermos que a violência doméstica está habitualmente no topo das participações, este mundo é bem mais denso e grave que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos, é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações que diariamente ocorrem numa casa perto de nós.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios trágicos de violência doméstica e como recorrentemente aqui refiro, é ainda inquietante o facto de que alguns estudos realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento. Felizmente este cenário parece estar em mudança, mas demasiado lentamente. Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época.

Torna-se criticamente necessário que nos processos de educação e formação dos mais novos possamos desenvolver esforços que ajustem quadros de valores, de cultura e de comportamentos nas relações interpessoais que minimizem o cenário negro de violência doméstica em que vivemos. A educação, a cidadania e o desenvolvimento que sustentam constituem a ferramenta de mudança mais potente de que dispomos.

É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares. Percebe-se, também por estas questões, a importância da abordagem do universo da “Cidadania e Desenvolvimento” na educação escolar e para todos os alunos. Seria ainda desejável que a ignorância e o preconceito não inquinassem a discussão.

Entretanto, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento suficientes e acessíveis para casos mais graves, um sistema de protecção e apoio eficiente aos menores envolvidos ou testemunhas destes episódios, e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

A omissão ou desvalorização destas mudanças é a alimentação de um sistema de valores que ainda “legitima” a violência nas relações amorosas, que a entende como “normal”. Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente se conhecem, muitos deles com fim trágico.

Apesar da natureza estranha e complexa dos dias que vivemos, é fundamental não esquecer que questões como estas devastam o quotidiano ou a vida de muita gente. Pode estar a acontecer numa casa ao nosso lado.

Neste contexto, é também de registar a iniciativa há tempo divulgada de criar um primeiro instrumento legal de âmbito europeu para combater a violência doméstica e contra as mulheres.

DUAS MÃES, DOIS PAIS

 O Público tem hoje uma peça que assinala os dez anos da aprovação por parte da Assembleia da República a adopção de crianças por casais de homossexuais. A lei viria a ser aprovada a 29 de Fevereiro de 2016.

Desde então foram adoptadas 71 crianças um número não muito expressivo face a um total de 1614 crianças adoptadas, mas, com alguma contenção durante a pandemia, o número tem vindo aumentar.

Julgo que é de sublinhar esta mudança e este trajecto, tanto mais que estamos num tempo em que o quadro de valores está a ser revisto em baixa, a boçalidade, a ignorância, a homofobia ou preconceito informam os discursos amplificados sem pudor e que marcam o tempo. Já não é só a ignorância, é mais do isso, é o desprezo e negação da ciência pela ciência e pior, pelo outro que é diferente, na cor da pele, na religião, na língua (algumas),na identidade sexual, em suma, por quem não pertence à nova tribo da “pessoa de bem” que de pessoa tem pouco e de bem tem nada.

De facto, para além dos discursos anónimos ou identificados, mais ou menos equilibrados, mais ou menos boçais, mais ou menos ignorantes ou conhecedores, mais ou menos sofisticados e assentes, de forma aparente ou efectiva, em ciência, ficarão sempre os valores e a forma como se olha o mundo para sustentar muito do que continua a ouvir-se. Não será grave, pelo contrário, parece-me normal e legítimo, mas importa assumir que se trata de valores e não de ciência.

Nestes tempos ainda parece necessário retomar o argumentário contra a adopção e que se organiza em torno de três grandes ideias, a eventual dificuldade da criança em lidar com a sua orientação sexual, a vulnerabilidade psicológica e o risco de problemas de comportamento e também o risco acrescido de serem alvo de discriminação, por exemplo, em contextos escolares.

Como a generalidade dos estudos e múltiplas organizações científicas e profissionais na área da saúde e da educação têm demonstrado e divulgado, cito por exemplo que a Associação Americana de Psicologia aprovou em 2004 uma resolução ou uma referência à Associação Americana de Psiquiatria que em 2010 afirmava "apoiar as iniciativas que permitam a casais do mesmo sexo adoptar e co-educar crianças".

Também em 2014 a Ordem dos Psicólogos de Portugal referiu em parecer que "os resultados das investigações psicológicas apoiam a possibilidade de co-adopção por parte de casais homossexuais, uma vez que não encontram diferenças relativamente ao impacto da orientação sexual no desenvolvimento da criança e nas competências parentais". Na mesma linha foi divulgada mais recentemente uma outra revisão de estudos sobre esta matéria mostrando que a homoparentalidade não afecta o desenvolvimento das crianças.

Podemos também lembrar que a maioria das pessoas homossexuais terá sido educada em famílias heterossexuais, que existem muitas crianças com sérios problemas emocionais e vulnerabilidade psicológica, a experimentarem condições de mal-estar devastador integrando situações familiares heterossexuais ou, finalmente, que existem múltiplos casos de crianças discriminadas por variadas razões em contexto escolar o que não nos faz retirar, por princípio, as crianças da escola, mas, pelo contrário, combater a discriminação, sejam quais forem as circunstâncias.

Do meu ponto de vista e de uma forma propositadamente simples, a questão central é que o que faz com toda a certeza mal às crianças, é serem maltratadas e os maus tratos não decorrem do tipo de famílias, mas da competência humana e educativa, por assim dizer, de quem delas cuida, pais, mães ou educadores.

Quando as crianças são bem tratadas e crescem com adultos que gostam delas, as protegem e as ajudam a crescer, elas encontram caminhos para lidar com dois pais ou com duas mães.

Insisto, o que as crianças terão dificuldade em resolver é ter por perto adultos, heterossexuais ou homossexuais, que não gostam delas, que as maltratam, negligenciam, abandonam, etc. Isso é que faz mal às crianças.

O resto é uma discussão não conclusiva, assente em valores de que não discuto a legitimidade, mas que não podem ser confundidos com ciência ou com um discurso de defesa das crianças de males que estão por provar.

Parece bem mais importante defendê-las dos males comprovados e que todos os dias desfilam aos nossos olhos.

Muitas destas notas não são novas, também fizeram parte de um artigo de opinião no Público há já uns bons anos. Enquanto for necessário, voltarei, insistindo.

A NOSSA NECESSIDADE DE CONSOLO

 O Público divulga alguns dados de um estudo, “Os portugueses e os seus afectos: será que nos entendemos?”, promovido pela marca Mimosa do grupo Lactogal com o Professor Daniel Sampaio como consultor científico. O estudo centra-se na forma como sentem pessoas de gerações diferentes, filhos, pais, avós as suas relações familiares.

Em síntese, sete em cada dez adultos sentem que no seu contexto familiar existem relações de afecto não globalmente satisfatórias. Cerca de 44%, mais de quatro em dez inquiridos dizem que gostariam de ter melhores relações com, pelo menos, mais um elemento da família. Os pais e as mães são as figuras familiares com quem a maioria dos inquiridos expressa gostariam de estar mais ligados.

São as pessoas entre os 18 e os 34 anos que expressam o desejo de maior ligação afectiva com os pais como, reciprocamente, a partir dos 55 anos os pais expressam um desejo de maior ligação afectiva com os filhos. São ainda interessantes outros indicadores mais finos.

À medida que lia a peça surgia na minha cabeça a ideia de “consolo” ou, pela negativa, “desconsolo” que ilumina a relação entre as pessoas.

A minha avó Leonor usava com muita frequência o termo desconsolo para caracterizar qualquer situação ou facto que considerasse menos positivo, "está um frio que é um desconsolo", "não faças isso, é um desconsolo", "são pessoas infelizes, é um desconsolo". Se ela estivesse connosco agora muito mais desconsolo haveria de encontrar. Os tempos são tempos de muito desconsolo, como este trabalho sugere nos contextos familiares.

Stig Dagerman acha que a "nossa necessidade de consolo é impossível de satisfazer". Se se entender como ele que "só existe uma consolação verdadeiramente real: a que me diz que sou um homem livre, ser inviolável, soberano dentro dos seus limites", então estaremos condenados ao desconsolo, um homem livre, inviolável, soberano, parece do domínio da utopia e os tempos são os da absurdidade de que fala António Vieira.

No entanto, sou um tipo moderadamente optimista, quando olho para miúdos pequenos que estão a aprender a ser gente, os meus netos por exemplo, gosto de acreditar que não estarão condenados ao desconsolo. Talvez possamos ser menos exigentes que Dagerman no seu angustiado opúsculo, talvez possamos encontrar consolo, algum consolo.

Do meu ponto de vista a dignidade e o afecto são fontes fundamentais de consolo e acho que para muitos de nós a dignidade e o afecto serão alcançáveis, devendo mesmo ser exigidos.

É, se não deixarmos que nos roubem a dignidade e se encontrarmos o Outro a nossa necessidade de consolo é possível de ser cumprida, quase.

A HISTÓRIA DO MANEL

 Ontem em conversa com um dos meus netos, o Tomás, no 4.º ano de escolaridade, perguntou-me se eu tinha sido bom aluno. Como não gosto de mentir, respondi que tinha sido um aluno mais ou menos. Não comentou, mas acho que ficou um bocadinho decepcionado. Ele não conhecia a história do Manel. É assim.

Um dia destes o Manel cruzou-se com o Professor Velho, o que está na biblioteca e fala com os livros e, como acontece com os amigos, mesmo o intervalo curto deu para dois dedos de conversa.

Então Manel, tudo a correr bem?

Olá Professor Velho, tudo a correr muito bem, estou com notas mais ou menos.

Não entendo, está tudo a correr muito bem, mas tens notas mais ou menos, como é isso?

Velho, vê-se mesmo que és professor, o melhor é ser um aluno mais ou menos. Pensa lá. Se eu tiver umas notas melhores e umas notas piores às vezes, não chumbo e ninguém me chateia quando não tenho notas altas, se a Joana que tem quase sempre mais de 90% tiver uma nota baixa toda a gente repara. Se eu nem sempre faço o trabalho de casa, os setores já não se admiram nas vezes que não faço. Às vezes não me porto muito bem e os setores, sabem que eu sou assim, só às vezes, e até me dizem que estão contentes comigo quando me porto bem. Os alunos que são bons sempre têm sempre que ser bons, é secante. Percebes Velho?

Acho que sim, posso fazer-te uma pergunta?

Depressa, que eu tenho que ir para a sala.

Tenho ideia de que vocês gostam da professora Manuela, é verdade?

É mesmo. A setora é mesmo fixe, ensina bem, fala com a gente, a gente gosta dela bué.

Certo. E se ela fosse uma professora mais ou menos, assim mais ou menos fixe, ensinasse mais ou menos, falasse mais ou menos com vocês, ainda gostavam dela bué, como tu dizes?

Quer dizer ... Velho, tenho mesmo que ir para a sala, a setora está mesmo a chegar.

Não sei se devia ter contado a história ao Tomás. É melhor que não, ele é bom aluno.

PROJECTOS, PLANOS, EXPERIÊNCIAS INOVADORAS, PROGRAMAS E OUTRAS COISAS MAIS

 Em linha com o Projecto GAP iniciado em 19/20, a Fundação Gulbenkian está a lançar um novo Projecto destinado a promover o sucesso educativo de alunos pertencentes a comunidades mais desfavorecidas social e economicamente.

Numa primeira fase serão criados três Centros de Estudo Gulbenkian no Bairro Padre Cruz, em Lisboa, no Bairro do Zambujal, na Amadora e no Vale da Amoreira, na Moita.

O objectivo será providenciar explicações que promovam o sucesso escolar dos alunos que integrarão o projecto, 90 nesta fase, estando os professores-explicadores a ser recrutados para que se “forneçam explicações de alta qualidade”.

De acordo com o referido na página da Fundação, o trabalho a desenvolver pelos Centros de Estudo Gulbenkian envolverá:

Apoio escolar personalizado - Tutoria em Português, Matemática e Inglês, assegurada por professores e explicadores qualificados.

Ligação escola–família–comunidade - Criação de pontes entre os diferentes contextos de vida das crianças, promovendo interacções positivas e a detecção precoce de comportamentos de risco.

Mentoria - Acompanhamento por jovens e adultos de referência – incluindo Bolseiros Gulbenkian – que ajudam a desenvolver competências pró-sociais.

Actividades culturais e de descoberta - Programas extracurriculares que ampliam horizontes, como visitas de estudo, experiências culturais e actividades fora do bairro

Lembrei-me de José Afonso, “seja bem-vindo quem vier por bem”, e registo e saúdo todas as iniciativas que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas ou dificuldades, mas já me falta convicção no impacto do modelo frequentemente  seguido.

Para cada constrangimento ou dificuldade percebida nas e pelas escolas e com regularidade, aparece vindo de fora ou gerido de fora, um Plano, um Projecto, um Programa, uma Iniciativa, as combinações são múltiplas, destinado a essa problemática.

Durante as últimas décadas, perco a conta a planos, projectos, programas, experiências inovadoras que chegaram às escolas para combater o insucesso ou, pela positiva, promover o sucesso, promover a leitura e escrita, promover a matemática, promover a educação científica, promover a educação inclusiva, erradicar ou minimizar o bullying, a relação entre escola e pais e encarregados de educação, promover a expressão artística e a criatividade, promover comportamentos saudáveis, a cidadania, o ambiente, actividades desportivas, literacia financeira e outras, promover a inovação e as novas tecnologias, para não falar de iniciativas mais "alternativas", por assim dizer, e que têm poderes mágicos, parece. A lista enunciada é apenas exemplificativa.

Com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, não chegam a envolver a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.

Também com demasiada frequência muitos destes projectos morrem de “morta matada” ou de “morte morrida”, não são avaliados de forma robusta e dão umas fotografias ou vídeos que compõem o portfólio dos organizadores e proporcionam uma experiência que se deseja positiva aos intervenientes no tempo que durou, mas sem impacto significativo na comunidade.

Todavia, preciso de afirmar que muitos destes Planos, Projectos, Inovações, etc. dão origem a trabalhos notáveis que, também com frequência, não têm a divulgação e reconhecimento que todos os envolvidos mereceriam.

Também demasiadas vezes estas iniciativas consomem recursos com baixo retorno e ao serviço de múltiplas agendas.

Ponto.

Tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que afectam quem nelas passa o dia poderia, ainda assim, fazer mais se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vem bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas. Sim, não esqueço a questão crítica da formação de professores, mas também ela surge por incompetência das políticas públicas de educação que os responsáveis teimam em branquear

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados as escolas poderiam fazer certamente mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e menos burocracia poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado, o que se verifica é inaceitável, poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos.

Na verdade, a “Projectite”, sobretudo vinda de fora, é uma opção com pouco potencial apesar, insisto, das boas experiências que felizmente também existem e que também desejo que sejam  os Centros de Estudo Gulbenkian.

DO SOZINHISMO

 A GNR divulgou dados da operação Censos Sénior 2025, realizada entre os dias 1 de Outubro e 16 de Novembro. Foram sinalizados mais de 43 mil idosos que vivem sozinhos ou em situação de vulnerabilidade e são os distritos do interior que revelam maior número de situações.

Tenho setenta e um anos, o privilégio de viver com a minha companheira de sempre, família próxima que inclui a magia da avozice, saúde que permite alguma actividade diversa sobretudo no monte no Alentejo, algum contacto com amigos e colegas, enfim, aquilo me faz sentir tão bem quanto possível.

Portugal é, dados do Eurostat, o segundo país com maior percentagem de população idosa da EU depois da Itália e, muito provavelmente, os dados do Censos Sénior 2025 pecarão por defeito.

Felizmente, nem todos os idosos vivem sós, muitos vivem em instituições, a solidão da velhice atinge muitos de nós.

Num tempo em que toda a gente parece integrar uma ou várias redes sociais parece estranha a referência à solidão que, como sabemos, se pode tornar numa condição de alto risco. Muitos trabalhos identificam consequências sérias da solidão, quer na saúde física, quer na saúde mental.

De facto, a solidão, o sozinhismo, é uma condição que afecta imensa gente de várias idades, mesmo nos mais novos, mas que atinge com particular incidência os mais velhos e tem vindo a acentuar-se na sequência da alteração dos estilos de vida e dos valores que tecem a vida das comunidades nas quais se vai perdendo as relações de vizinhança.

No entanto a questão agrava-se com os muitos que, para além de viverem sós, vivem isolados. São sobretudo estes que o sozinhismo ataca.

De facto, algumas pessoas, por condições económicas, dignidade e preservação da autonomia vivem sós, mas não estão isolados. Outros acumulam, vivem sós e isolados, por impotência, falta de recursos ou de família.

Apesar do que consta nas certidões de óbito, especialmente nos tempos do frio, estou convencido que a verdadeira causa da morte de muitos velhos é o sozinhismo, a doença que ataca os que vivem sós, isolados, que perderam o amparo. Sendo certo que aflige especialmente os velhos, mas não apenas os velhos.

Trata-se de uma doença moderna, cujas causas são conhecidas, cujo terapia também está encontrada, mas que parece difícil combater. Estão em queda as relações de vizinhança e a vivência comunitária, fontes privilegiadas de protecção dos mais velhos.

Quem não vive só, isolado, mais facilmente resiste às mazelas de diferente natureza que a idade traz quase sempre. As pessoas são, espera-se, fonte de saúde e calor. E o frio que está neste tempo aumenta a necessidade desse calor.

Reafirmo que, embora tenha referido mais em particular a situação dos velhos, o sozinhismo também ataca crianças e jovens com consequências por vezes devastadoras.

Na verdade, o sozinhismo poderá ser verdadeiramente a causa ou o gatilho de problemas para muita gente.

No entanto e como sempre, para além das necessárias políticas sociais emergentes do estado e das instituições privadas de solidariedade impõe-se a percepção pelas comunidades, designadamente pelas famílias, do drama da solidão e do isolamento.

É sempre questão de redes sociais, mas não das virtuais que ainda assim poderiam dar uma ajuda.

Lamentavelmente, boa parte dos velhos, sofreu para chegar a velho e sofre a velhice.

Este país não estando a ser para jovens vai ter de ser para velhos.

DA PROVA DE OBSTÁCULOS

 Há dias uma peça do Público abordava a questão das enormes dificuldades que as pessoas com deficiência sentem na utilização dos comboios da CP em diversas linhas e estações.

Lamentavelmente, nada de novo. Como tantas vezes aqui tenho afirmado a vida das pessoas com deficiência é uma contínua prova de obstáculos em inúmeros domínios e com consequências severas para a qualidade da sua vida diária.

Talvez seja de recordar que em 8 de Fevereiro de 2017 terminou o prazo de 10 anos para que fosse cumprida a legislação que tornasse os espaços, equipamentos e vias públicas acessíveis a cidadãos com deficiência. Como sabem, entre nós as tendem a ser indicativas e não imperativas e … não acontece nada.

Conforme assinalam recorrentemente o Observatório para a Deficiência e Direitos Humanos ou a Confederação Nacional dos Organismos de Deficientes são múltiplas e significativas as dificuldades enfrentadas diariamente por pessoas com mobilidade reduzida e de deslocação no acesso a vias, espaços e equipamentos públicos. É certo que muito foi feito, mas muito mais está por cumprir.

São regularmente organizadas iniciativas de diferente natureza que procuram alertar a comunidade as entidades responsáveis para esse conjunto de dificuldades e obstáculos que as pessoas com deficiência sentem, mas o impacto é baixo e lento. Os problemas das minorias são, evidentemente, problemas minoritários.

A questão afecta muitos cidadãos e envolve áreas como vias, transportes, espaços edifícios, mobiliário urbano e, sublinhe-se, a atitude e comportamento de muitos de nós.

Boa parte dos nossos espaços urbanos não são amigáveis para os cidadãos com necessidades especiais, mesmo em áreas com requalificação recente. Estando atentos identificam-se inúmeros obstáculos.

Quantas passadeiras para peões têm os lancis dos passeios rampeados ou rebaixados ajustados à circulação de pessoas com mobilidade reduzida que recorrem a cadeira de rodas?

Quantas passadeiras possuem sinalização amigável para pessoas com deficiência visual?

Quantos obstáculos criados por mobiliário urbano desadequado?

Quantas dificuldades no acesso às estações e meios de transporte público?

Quantas caixas Multibanco são acessíveis a pessoas com cadeira de rodas?

Quantos passeios estão ocupados pelos nossos carrinhos, com mobiliário urbano erradamente colocado, degradados, criando dificuldades enormes para toda a gente e em particular para pessoas com mobilidade reduzida e inúmeros obstáculos?

Quantos programas televisivos ou serviços públicos disponibilizam Língua Gestual Portuguesa tornando-os acessíveis à população surda?

Quantos Centros de Saúde ou outros espaços da Administração central ou local criam problemas de acessibilidade?

Quantos espaços de lazer ou de cultura mantêm barreiras arquitectónicas?

Quantos …?

Na verdade, apesar do muito que já caminhámos, as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, bem como as suas famílias e técnicos sabem, sentem, que a sua vida é uma árdua e espinhos prova de obstáculos muitos deles inultrapassáveis.

Lamentavelmente, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.