SEXTA-FEIRA, DIA 13. A HISTÓRIA DO AZARADO

Um dos dias que quando éramos miúdos não passava despercebido era a sexta-feira num dia 13, como hoje. Sempre se faziam referências ao “dá azar”. Na ingenuidade própria da idade acho que tínhamos uma relação ambígua com o “azar”, não acreditávamos nessas coisas mas, à cautela, era melhor estar atento. Depois passámos à brincadeira, do “não sou supersticioso porque … dá azar”.

No entanto …

Era uma vez um homem chamado Azarado. Toda a sua vida foi um conjunto de circunstâncias desencontradas. Nasceu numa sexta-feira dia 13. Nasceu rapaz e os pais desejavam uma rapariga e nasceu no meio do Verão contrariando o esforço de planeamento dos pais que o queriam no Inverno.

Na escola o Azarado sempre encontrou os professores menos simpáticos e não havia jogo que conseguisse ganhar. Nos testes acontecia sistematicamente que esperava por umas questões e apareciam outras. O Azarado desesperava, é que não se pode saber tudo e ele nunca acertava.

A rapariga mais bonita que ele conheceu e por quem sentia uma paixão tão grande como aquelas que vêm nos livros, não lhe ligava nem um bocadinho, era com se ele não existisse. No entanto, tinha que fugir de uma miúda que o adorava mas de que ele só gostava ao longe, muito ao longe.

Na sua profissão, vendedor de Projectos, perdeu a grande oportunidade porque furou a caminho da entrevista que mudaria a sua vida.

O Azarado apresentou um dia a mulher ao seu colega mais amigo. Desse encontro, resultou um amor que o deixou sem mulher e sem amigo.

Viveu só o resto dos dias, sempre em desencontro com as circunstâncias. Uma manhã, o Azarado não acordou.

As pessoas que o conheciam comentaram, “Que sorte a do Azarado, ficou-se que nem um passarinho”.

À CONVERSA COM PAIS

Ontem voltei à escola sede do Agrupamento de Escolas de Sto. António no Barreiro para mais uma conversa ao fim da tarde com pais e encarregados de educação.

Nas muitas coisas que a lida profissional me solicita, o trabalho com os pais é uma das mais estimulantes. Mais estimulante ainda quando encontramos uma comunidade educativa que que procura construir um futuro melhor para os seus filhos ou alunos muitos dos quais a viver em circunstâncias de alguma vulnerabilidade.

Buscar por um inexistente manual de instruções para lidar com os filhos, ajudar a construir um caminho que os leve sem grandes sobressaltos ao futuro, dá sempre origem a histórias e inquietações que partilhadas ajudam a pensar e a fazer.

Acordámos em ideias simples e que parecem bons contributos.

Educar pode traduzir-se em ajudar alguém a tomar conta de si próprio. Assim, a autonomia é o fio estruturante da acção educativa e começa no berço. Quanto mais autónomos mais autodeterminados e auto-regulados as crianças e jovens serão, menos será necessário "tomar conta deles", eles saberão tomar conta de si de forma adequada.

O afecto é imprescindível, não existe "afecto a mais" ou, noutra versão, "mimos a mais". Existe mau afecto e mau mimo e mau porque é tóxico, faz mal e não por ser muito. As regras e os limites são bens de primeira necessidade. Tal como com os afectos, nenhuma dieta educativa pode prescindir de regras e limites.

A educação, escolar ou familiar, assenta relação que tem como ferramenta essencial a comunicação. A comunicação é essencial, em qualquer idade.

Os pais, todos os pais independentemente da sua qualificação escolar têm um papel importante na sua relação com a escola e na relação dos seus filhos com a escola.

Estudar e adquirir uma qualificação é o melhor passaporte para o futuro e os pais ajudam a adquiri-lo em conjunto com a escola.

Foi boa a conversa. Até havia um lanchinho simpático a tornar o fim de tarde mais aconchegado.

A PROVA DE OBSTÁCULOS

A vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade que a sua condição, só por si, pode implicar. No entanto, muitos dos obstáculos têm a ver com barreiras físicas, remetem para a falta de senso, incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.

Na verdade, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e o bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

As pessoas com deficiência não precisam de tolerância, não precisam de privilégios, não precisam de caridade, precisam só de ver os seus direitos considerados. Os direitos não são de geometria variável cumprindo-se apenas quando é possível.

Este é o caderno de encargos que nos convoca a todos, todos os anos, todos os dias.

Neste sentido julgo de divulgar esta petição que está em curso.

 http://peticaopublica.com/pview.aspx?pi=PT87851

OBJECTO SUCINTO – Por uma iniciativa legislativa que proceda à revisão do regime jurídico das incapacidades das pessoas maiores regulada nos Artigos 138º a 156º do Código Civil (inabilitação e interdição), que consagre a promoção, a protecção, o pleno e igual gozo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com capacidade diminuída e promova o respeito pela sua dignidade, em obediência ao disposto na Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

DAS MORADAS FALSAS NAS MATRÍCULAS ESCOLARES

O recurso a moradas falsas ou a indicação de encarregados de educação que não correspondem à realidade tem sido uma prática relativamente comum de há muito sobretudo, naturalmente, nas áreas geográficas de demografia mais densa.

Após alguns casos mais mediatizados no ano passado o ME vem agora em despacho regulador estabelecer condições para minimizar tal expediente.

Entendo a necessidade de “moralizar” a questão e minimizar situações em que, por exemplo, crianças residentes na área de cobertura da escola não têm vaga enquanto crianças fora dessa área acedem à escola e nem sequer discuto os dispositivos de controlo introduzidos. No entanto, creio a questão também jsutifica um outro olhar.

Parece claro que na generalidade em se verificam situações de “declarações falsas” a razão prende-se com o desejo dos pais de que os seus filhos frequentem escolas que eles entendem ser de “melhor qualidade” independentemente dos critérios que sustentam esse entendimento.

Creio que parece aceitável e sinal de preocupação com a educação esta tentativa de colocar os filhos nas escolas que sejam mais positivamente consideradas. Por outro lado, a generalidade dos critérios definidos no quadro de critérios a que agora acresce a condição socioeconómica das famílias parece aceitável.

No entanto e considerando este cenário, para além de soluções pontuais inconsequentes creio mesmo que o caminho só pode ser incentivar e criar condições para que TODAS as escolas possam ser escolas públicas de qualidade acomodando TODOS os alunos. Para isso precisam de recursos, autonomia e dispositivos de regulação para ajustarem a sua resposta às necessidades das populações que servem, uma variável fortemente associada à qualidade dos processos educativos.

Andaremos menos bem se sabendo que existem escolas “boas” e escolas “más” a preocupação se esgotar na forma de evitar que os pais coloquem os filhos nas escolas “boas” em vez de tentar tudo para que as escolas “más” se tornem menos “más” e, portanto, atractivas para todos os que habitam na sua zona de intervenção.

Estamos a falar do sistema público de educação a mais potente ferramenta de desenvolvimento das comunidades, de promoção de mobilidade social e de projectos de vida com qualificação e potencial de sucesso.

DA QUESTÃO CURRICULAR

Ao que parece, está em curso um processo de alteração dos programas de Matemática para o ensino básico e secundário.

De imediato a habitual reacção da Sociedade Portuguesa de Matemática que não advoga mexidas e a defesa persistente da necessidade de alterações por parte da Associação de Professores de Matemática. Nada de novo, tem sido assim nos últimos anos e creio que a questão está para além da matemática e dos seus programas, é mais centrada em visões diferentes de escola e educação.

Também sabemos que quando se fala em mudanças em educação surgem sempre, e com razão face a práticas que conhecemos, inúmeras referências centradas no excesso de alterações o que retira estabilidade e pensamento a prazo a este universo. Paradoxalmente, ou talvez não, existem outras tantas referências que afirmam a necessidade de mudanças.

Como muitas vezes afirmo e escrevi acima, a este cenário não será alheio um mundo de conflitualidade de interesses e visões em matéria de educação. Acresce ainda que as opiniões sobre o excesso de mudanças ou a sua necessidade são de uma percepção altamente dispersa, quase individualizada, em modo “cada cabeça, sua sentença”.

Relativamente às mudanças em matéria de currículo, ao seu anúncio correspondeu de imediato o habitual coro de “lá vem mudança”, “retorno do facilitismo”, etc. O outro coro afina pela necessidade de ajustamento, embora para ambas as posições seja ainda pouco claro o sentido, o alcance, o calendário ou o método da mudança.

Nesta perspectiva também o atrevimento de umas notas que por desconhecimento não se dirigem aos conteúdos curriculares mas mais ao modelo de currículo.

Julgo que seria de considerar a extensão dos currículos definindo com a colaboração das associações profissionais e de instituições de formação e investigação as dimensões essenciais em cada área de conhecimento que possa ser eficaz, actual e potencie maior flexibilização e diferenciação do trabalho em sala de aula. É possível construir um modelo de organização e conteúdos que sustente práticas de gestão curricular mais integradas a que se torna indispensável o incremento da margem de autonomia das escolas na gestão curricular. 

A verdade é que não me lembro de muitas opiniões que entendessem como bons os modelos de currículo actuais à excepção da SPM no que respeita a Matemática. São mais frequentemente entendidos como extensos, demasiado prescritivos e normativos, pouco amigáveis para as diferenças entre alunos e para o número de alunos habitual nas nossas salas de aula. Aliás, no que respeita à designada, educação inclusiva, à medida que os currículos se têm tornado mais normativos e mais prescritivos temos assistido à proliferação de opções curriculares “alternativas” que mais não são em muitos casos que “guetos curriculares” facilitadores de exclusão.

Também não recordo de muitas opiniões defenderem um cenário em que, considerando apenas o 1º ciclo Matemática e Português temos que em Matemática são definidos 3 domínios que se desdobram como segue. No 1º ano, em 8 sub-domínios, 13 objectivos e 62 descritores, no 2º ano em 11 sub-domínios, 22 objectivos e 82 descritores, no 3º ano em 11 sub-domínios, 22 objectivos e 98 descritores e no 4º ano em 6 sub-domínios, 15 objectivos e 81 descritores o que em síntese corresponde a 72 objectivos e 323 descritores para Matemática do 1º ciclo.

Se juntarmos Português teremos um total de 177 objectivos e 703 descritores. Por anos, temos: no 1º ano, 33 objectivos e 143 descritores; no 2º, 47 objectivos e 168 descritores; no 3º, 51 objectivos e 202 descritores e no 4º, 46 objectivos e 190 descritores. O Programa de Português para o ensino Básico estabelece 998 metas curriculares. Muitos professores sentem-se a gerir uma checklist e muitos outros tentam "não liga muito" às mteas de forma a não burocratizar o seu trabalhoe deixar alunos "para trás" pois não acompanham o ritmo de cumprimento das metas.

Já aqui contei que em 2015, num encontro internacional sobre inclusão e diversidade em educação, um colega de mesa, um australiano especialista em desenvolvimento curricular, questionou-me se teria percebido bem o número de metas curriculares que referi ou teria sido algum problema com o meu inglês.

Elucidativo. Neste cenário em que ficamos?

É verdade que mudar, só por mudar, é errado e tem consequências negativas a vários níveis.

Mas também é verdade que não mudar algo que não é positivo tem custos muito elevados, prolongados e com impacto negativo em diferentes dimensões.

Finalmente, creio que o impacto positivo de mudanças de natureza curricular não decorre “apenas” de questões centradas no currículo. Envolve, por exemplo, recursos docentes, turmas com efectivos adequados, apoios a alunos e professores em tempo oportuno, suficientes e competentes.

É nesta área que temo que se mantenham alguns obstáculos aos efeitos potencialmente positivos de uma orientação de mudanças necessárias em matéria de currículo.

NO FUNDO, TUDO PODE SER TERAPÊUTICO

No Público encontra-se um conjunto de trabalhos sobre a utilização de cães no apoio a crianças com diagnóstico de autismo. São referidos aspectos como o aumento desta utilização e alguns bons resultados mas também a insuficientemente fundamentada validade científica desses resultados. As alterações no comportamento e competências das pessoas resultam sempre de um conjunto complexo de variáveis o que torna difícil definir com rigor relações de causa-efeito considerando apenas um factor. No entanto, tal dificuldade não nega que qualquer das variáveis possa estar a associada a uma melhoria na situação.

Nos últimos anos tem emergido uma multiplicidade de abordagens desta natureza e retomo algumas notas que tenho consciência e assumo que de alguma forma podem ser delicadas mas o muito que já observei e acompanhei levam-me a insistir. Não se dirigem a esta situação em particular mas a propósito dela.

Em primeiro lugar não tenho a menor dúvida sobre a seriedade, competência ou empenho dos profissionais envolvidos nestas actividades ou outras abordagens que se entendam terapêuticas e destinadas a pessoas com deficiência física ou mental ou com problemas de outra natureza.

Também não duvido que em muitas circunstâncias as crianças, jovens e adultos que nelas participam registem alterações positivas. Quando pessoas em situação mais vulnerável recebem atenção, estímulos, apoio e envolvimento, por princípio, notar-se-á melhoria na sua condição, independentemente da actividade em que estão envolvidos, dentro do que sejam actividades racionais e aceitáveis com é evidente. 

Na verdade, estas notas relevam, fundamentalmente, de que, como referi, nos últimos anos e no que respeita aos problemas, de diferentes âmbitos e gravidade, que afectam as crianças e adolescentes, sobretudo mas não só, tem vindo a emergir uma gama sem fim de abordagens "terapêuticas" da mais variada natureza das quais, numa espécie de pensamento mágico, se anunciam ou esperam resultados milagrosos que nem sempre são comprovados com validade científica, embora muitas vezes se "atestem" melhoras que, evidentemente, alimentam o recurso a esta gama do que eu chamo a "tudoterapia", ou seja, tudo é ou pode ser terapêutico.

A minha inquietação decorre, essencialmente, do que tenho verificado sobretudo com pais que se envolvem em algumas destas experiências.  As suas fragilidades e impotência face aos problemas que os filhos evidenciam, a vontade inesgotável de tentar ou experimentar o que estiver ao seu alcance para que os problemas se atenuem ou desapareçam, leva-os a investirem imenso nessas abordagens que, na verdade, não são milagrosas e não têm resultados garantidos.

Para além dos custos, da frustração em caso de insucesso, o mais provável em boa parte da "tudoterapia", alguns pais podem ainda sentir-se culpados porque, por exemplo, devido a circunstâncias económicas ou de acessibilidade, não podem providenciar tais "terapêuticas" aos seus filhos. No Público refere-se a existência de 240 pedidos em lista de espera o que, naturalmente, é mais uma fonte de inquietação nas famílias envolvidas.

A "evolução" que por vezes se regista em algumas situações, pode dever-se, por exemplo, a um efeito placebo, a uma maior atenção estímulo proporcionado à criança ou adolescente e não decorrer das propriedades terapêuticas do procedimento, para as quais, como referi, não existe nas mais das vezes, validade científica.

Neste cenário, os técnicos têm um papel fundamental, embora difícil, de contenção das angústia e necessidades dos pais e no sentido de procederem a abordagens sérias e realistas sobre os objectivos, limites e resultados esperados das intervenções disponíveis e sustentadas, ajudando e orientando as famílias nas escolhas e decisões.
Finalmente, referir que a grande questão está centrada na disponibilidade de recursos competentes e adequados para todas as crianças com algum tipo de dificuldade. Não é privilégio, é direito.

"ESTAMOS NO TERCEIRO PERÍODO"

Umas notas na Visão online sobre o reinício das aulas, “Estamos no terceiro período”. Trata-se do tempo que culminará com decisões de impacto significativo para professores, alunos e famílias, o sucesso com excelência, o sucesso ou o insucesso.

(…)

Parece também claro que a ajuda externa ao estudo como ferramenta promotora do sucesso não está ao alcance da generalidade das famílias por razões económicas. Assim sendo, é fundamental que as escolas possuam os dispositivos de apoio suficientes e qualificados para que se possa garantir, tanto quanto possível, a equidade de oportunidades e a protecção dos direitos de todas as crianças, adolescentes e jovens. Importa não esquecer que apesar dos progressos, felizmente conseguidos, os níveis de insucesso escolar ainda são demasiado elevados.

(…)

OUTRO DIÁLOGO IMPROVÁVEL. UM JOVEM EMPREENDEDOR, EMPODERADO, COMO AGORA SE DIZ

Bem, Marco, acabaram as férias da Páscoa, tiveste quatro negativas o que estás a pensar fazer no terceiro período a partir de hoje?

Pai, não comeces já assim com cenas assim tipo seca, ainda é só o primeiro dia.

Eu sei, mas estou preocupado, tenho medo que chumbes o ano.

Não te preocupes, se melhorar a alguma disciplina, assim tipo subir, os setores depois dão-me notas para passar.

O problema não é só passares, é ficares a saber o que é preciso para estudares mais à frente. Se calhar seria melhor arranjar umas horas de explicação para te ajudar nas disciplinas mais difíceis.

Pai, já estou na escola assim tipo bué de tempo, ainda queres que vá para a explicação, ganda seca.

O meu colega, o Francisco, disse-me que a filha anda numa explicadora muito boa, é um bocadinho cara, mas a filha já subiu as notas no fim do segundo período.

Eu acho que sou capaz de me safar sozinho, podíamos fazer um negócio, se eu passar dás-me assim tipo um telemóvel novo.

Sabes que não gosto muito desse tipo de negócios, deves sempre tentar fazer o melhor possível, porque é bom para ti, não porque vais ter um prémio.

Sim, mas ter um prémio também é bom para mim, fico satisfeito bué.

Todos nós temos obrigações e responsabilidades e não podemos cumpri-las só quando nos prometem prémios.

Pai, tás mesmo assim tipo menino. Toda a gente faz alguma coisa sempre a pensar no que vai ganhar com isso, assim tipo, tás a ver.

Certo, se te esforçares e passares de ano ganhas com isso.

Mas se ganhar também assim tipo um telemóvel ainda é melhor. No teu trabalho se te pagarem mais ficas mais assim tipo contente, ou não?

Como sempre não desistes. Então vamos combinar o seguinte, se passares o ano, sem negativas compro-te o telemóvel.

E se for assim tipo só com uma negativa?

A ESCOLA PODE FAZER A DIFERENÇA

Mais uma vez.

A escola, no seu sentido genérico, não tem responsabilidade directa por décadas de políticas urbanísticas, sociais, educativas, económicas que produzem exclusão e pobreza.

A escola, no seu sentido genérico, não tem responsabilidade directa na manutenção de estereótipos, preconceitos ou representações sociais sobre pessoas ou grupos. 
No entanto, é pela escola que também passam as consequências deste cenário e das alterações positivas que podem acontecer.
Assim, não sendo por milagre, não sendo por acaso, não sendo por mistério, com recursos e visão a escola, cada escola, pode, deve, fazer a diferença e contrariar o destino de insucesso que aguarda, sobretudo, pelas crianças nascidas no lado menos confortável da vida. Lamentavelmente, demasiadas vezes, ainda não acontece como se verifica no trabalho da DGEEC.

Apesar de todas as dificuldades são possíveis as boas práticas que merecem divulgação e reconhecimento.

Um entendimento inclusivo da educação, apoios precoces, competentes e adequados às dificuldades percebidas pelos alunos são eficazes e não carecem de nenhuma inovação, a retórica que já cansa.

“Há uns anos, houve uma rusga e às 8h15 tínhamos um menino sentado no portão”, conta Fátima Santos. “Conseguiu furar a rusga e olugar que procurou foi este. É um lugar onde se sentem bem. Sentem-se protegidos.”

PAI, AJUDAS-ME NO TPC?

Depois de um almoço tranquilo, toda a gente a olhar para a televisão, que no seu canto cumpria o papel que lhe estava cometido, evitar que a família fale, o Miguel dirigiu-se ao pai.

Pai, preciso da tua ajuda para um TPC que tinha para férias e preciso de levar amanhã.

O quê Miguel? Não ouvi.

Preciso que me ajudes num TPC.

Claro que te ajudo na realização do trabalho de casa. Deixa até que te diga que fico muito satisfeito por, finalmente, te teres lembrado do trabalho de casa sem que fosse necessário que eu pergunte dez vezes se tinhas alguma coisa para fazer. Sabes como isso é muito importante para tu aprenderes e esta conversa também serve para a tua irmã, é bom que façam sempre os trabalhos de casa. Quando andei na escola muito do que aprendia era porque fazia sempre os trabalhos. Estou satisfeito contigo.

Pai, este trabalho não é bem como os outros.

Então?

A professora pediu para fazer um trabalho para mostrar como é a nossa relação com os nossos pais.

Acho muito bonito esse trabalho e ajudo-te a fazer. Já tens alguma ideia Miguel?

Já pai. A professora disse que tinha de ser uma coisa assim normal, para mostrar como é quase sempre a relação. Então lembrei-me de fazer uma birra, assim, tipo, eu quero ir fazer uma coisa, tu não deixas, eu começo a protestar, tu começas a gritar, eu choro assim um bocado para ver se te convenço, tu ainda gritas mais, eu choro mais alto e digo que não gosto de ti e depois tu deixas-me fazer o que eu queria. Pai, podemos começar?

Miguel, estás a brincar?

Não Pai, é a sério.

"Não acredito", disse o pai do Miguel já a gritar. E a cena continuou a desenrolar-se com o guião de sempre.

DA COLOCAÇÃO DOS PROFESSORES

Parece que não conseguimos mesmo. Tenho alguma dificuldade em entender a impossibilidade de desenvolver um processo de acesso e progressão na carreira, a colocação de docentes nas escolas sem mais do que os sobressaltos que existirão na obra humana, falível por natureza.

As constantes dúvidas, desconfianças, alterações, atropelos de decisões e direitos anteriormente estabelecidos, etc. parecem algo de estrutural nestes processos e, portanto, inevitáveis.

O que sou, acho que todos somos, é capaz de entender que esta permanente efervescência e instabilidade é tudo o que as escolas e os professores e, naturalmente, os alunos não precisam para o desenvolvimento do seu trabalho.

Será que é uma matéria tão complexa que é difícil fazer melhor e também por isso eu não entendo as dificuldades e problemas constantes?

Será incompetência?

Será uma questão de visão política e de gestão das várias corporações de interesses mesmo dentro dos diferentes grupos profissionais envolvidos?

Será uma questão de economia e contabilidade?

Será uma questão de burocracia?

Será … ?

Sou persistente, acredito que um dia cada ano lectivo irá recomeçar sem mais sobressaltos que não o fim das férias e recomeço da lida.

DO FIM DO "ENSINO VOCACIONAL DUAL" E A DIFERENCIAÇÃO NOS TRAJECTOS EDUCATIVOS

Voltando ao Decreto-Lei que define os princípios de organização do currículo dos Ensinos Básico e Secundário aprovado no Conselho de Ministros do dia 5 e que entrará em consulta pública, umas notas sobre as disposições:

“- Eliminam-se instrumentos de dualização precoce, extinguindo-se os cursos vocacionais do ensino básico;

- Introduz-se flexibilidade no Ensino Secundário, dando aos alunos dos diferentes cursos e vias a possibilidade de permutar disciplinas;”

Estas medidas, já anunciadas há algum tempo, parecem-me ir no bom sentido.

Como muitas vezes tenho afirmado é fundamental diversificar a oferta formativa, ou seja, promover a diferenciação de percursos. Só por esta via me parece possível atingir um objectivo absolutamente central e imprescindível, todos os alunos devem aceder a alguma forma de qualificação, única forma de combater a exclusão e responder mais eficazmente à principal característica de qualquer sala de aula actual, a heterogeneidade dos alunos. Aliás, o alargamento da oferta formativa de natureza profissional no âmbito do ensino secundário que também está a acontecer apesar de constrangimentos e sobressaltos é um passo nesse sentido e tem contribuído para baixar os níveis de abandono. Importa, no entanto, garantir que esta oferta não seja preferencialmente dirigida para os "que não servem" para a escola.

Parece, pois, claro que temos de estruturar percursos de ensino com formação de natureza profissional. A questão que se coloca é quando deve ser disponibilizada esta oferta e para quem.

Relativamente ao modelo que esteve em vigor sempre considerei fortemente discutível, até num plano ético, a introdução desta diferenciação tão cedo, aos 13 anos, e “obrigatória” para os que chumbam. Por outro lado, aos 13 anos, apesar de se remeter a “decisão” para um processo de orientação vocacional que a insuficiência gritante de recursos não permite assegurar, que alunos decidem? Alguém vai decidir por eles.

Poucos sistemas educativos assumem este entendimento e o facto de o ensino alemão, a inspiração de Nuno Crato, colaboradores e admiradores, o admitir não é uma certificação da correcção do modelo como atestam as apreciações internacionais.

Na verdade, relatórios da OCDE e da UNESCO têm sustentado que a colocação dos alunos com piores resultados escolares em ensino de carácter técnico e vocacional muito cedo em vez da aposta nas aquisições escolares fundamentais aumenta a dificuldade na mobilidade social com reflexos ainda mais pesados num país como o nosso, ainda com baixa qualificação escolar em muitas famílias para além das suas dificuldades económicas.

Neste patamar etário, mais do que de ensino vocacional os alunos precisam de apoios que lhes permitam, bem como aos seus professores, minimizar dificuldades e risco de insucesso.

É real e devastador o cenário que ainda temos em matéria de retenção. Temos de responder às causas deste enorme problema mas não podemos mascarar as estatísticas empurrando os “maus” para percursos que “recebem” um rótulo de “segunda” pois são percebidos por parte da comunidade como destinados aos menos dotados, “preguiçosos” ou com problemas vários. É, no entanto, verdade que a sua deriva para o ensino vocacional também compunha estatísticas.

Por outro lado, este tipo de oferta tem de ser adequado às comunidades educativas e dotada dos recursos e meios necessários bem como de maior e efectiva autonomia das escolas. Como tem sido referido em diferentes avaliações e pelas direcções escolares esta situação está longe de acontecer.

Julgo ser de sublinhar que todos os alunos deverão cumprir uma escolaridade de 12 anos e que a idade de entrada no mercado de trabalho é aos 16 o que deve ser ponderado no desenho de ofertas formativas que envolvam trabalho em empresas. Aliás, esta questão deve, é uma forte convicção, ser também considerada quando se trata de alunos com necessidades especiais que ao abrigo de um dispositivo estranhamente designado por Currículo Específico Individual são em algumas circunstâncias sujeitos a situações pouco claras que de educação, formação ou inclusão têm pouco, seja em espaço escolar, seja em espaço institucional ou laboral. Também por isto o modelo que estava em vigor parece francamente desajustado tendo sido desencadeada a sua generalização sem que nessa altura tivesse terminado a sua avaliação.

Nesse modelo os alunos com insucesso, estamos a falar, presumo, de gente com capacidades "normais" iriam “obrigatoriamente” para o ensino vocacional. Como já referi e é reconhecido o insucesso escolar é mais prevalente em famílias mais desfavorecidas. Neste cenário, como a UNESCO reconhece, mantém-se formalmente a velha ordem, os mais pobres "destinados" preferencialmente para o trabalho manual e os mais favorecidos preferencialmente para o trabalho intelectual.

A diferenciação dos percursos é necessária e imprescindível, incluindo ensino vocacional, mas, reafirmo, deve surgir mais tarde, disponível para todos os alunos como se verifica na maioria dos sistemas educativos que se preocupam com os alunos, com todos os alunos. O que deve estar disponível desde sempre são dispositivos de apoio suficientes, competentes e oportunos a alunos e professores e alguma diferenciação que permita acomodar melhor a diversidade dos alunos.

A ideia de um ensino básico universal, constante no Programa do Governo e com a qual em princípio concordo, não me parece contraditória com a definição de alguma diferenciação de trajectos que também defendo.

Esta diferenciação pode traduzir-se, por exemplo, na introdução no que agora é o 3º ciclo de algumas disciplinas de natureza opcional.

A existência de um modelo curricular deste tipo permitiria, se necessário com orientação adequada, optimizar as escolhas dos alunos e a sua entrada no ensino secundário. Neste patamar deverá estar disponível uma oferta mais diversificada incluindo alguma já de natureza profissionalizante. Neste patamar a possibilidade agora decidida de permitira maior comunicabilidade entre as opções é positivo.

Finalmente, importa reafirmar que este caminho de diferenciação deverá ser também acompanhado pelo acréscimo real de autonomia das escolas e agrupamentos incluindo a dimensão curricular e a oferta educativa.

DA GENERALIZAÇÃO DA FLEXIBILIDADE CURRICULAR

O Conselho de Ministros de ontem aprovou o “Decreto-Lei que define os princípios de organização do currículo dos Ensinos Básico e Secundário.” Que entrará em consulta pública.

Segundo o Comunicado do Conselho neste Decreto-Lei:

“- Adapta-se o currículo ao Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória, como finalidade dos 12 anos de escolaridade;

- Generaliza-se a Autonomia e Flexibilidade Curricular, conferindo às escolas a possibilidade de gerir até 25% do tempo disponível, de forma não impositiva, adequando tempos, espaços e metodologias aos seus projetos curriculares;

- Eliminam-se instrumentos de dualização precoce, extinguindo-se os cursos vocacionais do ensino básico;

- Introduz-se no currículo a área de Cidadania e Desenvolvimento;

- Introduz-se flexibilidade no Ensino Secundário, dando aos alunos dos diferentes cursos e vias a possibilidade de permutar disciplinas;

- Eliminam-se os requisitos discriminatórios no acesso ao Ensino Superior dos alunos do Ensino Profissional e do Ensino Artístico especializado”.

O texto aprovado, que não ainda não conheço, contém matérias substantivas que justificam notas separadas que procurarei ir deixando.

Em primeiro lugar consideremos a “generalização da Flexibilização Curricular”.

Sublinhando o carácter “não impositivo” tenho algumas dúvidas relativamente à sustentação da generalização. Não conheço a avaliação final e na avaliação intercalar e em “cerimónia pública” com a colaboração da OCDE para além de se salientarem aspectos positivos foram levantadas algumas questões que aliás têm sido referenciadas com frequência por professores e directores. Nos contactos regulares com escolas, como sempre, emergem práticas e experiências com enorme latitude de apreciação. É, aliás, muito provável, que as boas experi~encias decorram em escolas que sem um "projecto inovador" já desenvolviam trabalhos de qualidade.

Quero reafirmar que o Projecto contém aspectos positivos e que como escrevi torço para que resulte. Por outo lado, também é verdade que em educação os projectos raramente são avaliados de forma consistente e isenta e já nascem condenados ao sucesso até ao próximo “projecto inovador”, tentação de todas as equipas ministeriais. Também estava escrito nas estrelas que este Projecto seria bem-sucedido e que seria generalizado.

No entanto, insisto em algumas notas que não são novas mas parecem-me pertinentes num quadro de generalização desta “Flexibilidade Curricular” ainda que de forma não impositiva o que só por si justificaria uma reflexão considerando o estado actual da autonomia das escolas, a vindoura “municipalização” e a inexistência de dispositivos de regulação robustos

Parece-me ajustado definir autonomia e diferenciação como eixos centrais do trabalho das escolas no sentido de responder à diversidade de alunos e contextos, única forma de promover sucesso educativo e inclusão.  Sublinho que diferenciação é mais do que do que flexibilidade e ainda mais que flexibilidade curricular, esta é uma das questões que se me coloca desde o início do Projecto pois "flexibilidade curricular" parece-me um entendimento redutor de todo o trabalho em sala de aula. Parece-me também que ao generalizar a “flexibilidade curricular” é imprescindível questionar: flexibilizar que currículo? Os actuais, normativos prescritivos, extensos? Como? Esquecendo as metas curriculares? Como outros currículos? Quais? Com que modelo, conteúdos e organização? 

Em primeiro lugar a autonomia das escolas terá de ser real, não assente numa ideia de “municipalização” e deverá envolver desde logo a possibilidade de diferenciação na organização e funcionamento das escolas, nos horários, na constituição das turmas ou grupos de alunos, na gestão curricular e caminha até à sala de aula ao nível das práticas pedagógicas. Para tal serão necessários os meios e os recursos bem como os dispositivos de regulação e de avaliação.

No que diz respeito à diferenciação no contexto onde tudo se decide, a sala de aula, apesar do currículo ser uma questão crítica a diferenciação está para além da “flexibilização curricular” que do meu ponto de vista assenta uma visão redutora do trabalho em sala de aula.

A característica mais evidente de qualquer sala de aula ou escola é a diversidade. Esta é questão central, com grupos diversos e escolas diversas a resposta deve, tem que ser, diferenciada sob pena de não acomodar as diferenças entre os alunos comprometendo a qualidade, o sucesso e a inclusão.

Todo o sistema educativo e as políticas educativas devem servir de suporte a esta visão.

Indo um pouco mais longe nas práticas pedagógicas e como nestas se traduz um princípio de diferenciação umas notas breves sublinhando que alterar alguns aspectos não tem a ver com “inovação”, termo cuja utilização frequente me irrita um bocado.

A questão central pode ser alterar e não inovar, são de há muito conhecidas boas práticas que diariamente são mobilizadas em muitas escolas quase sempre com pouca divulgação, até mesmo interna.

Uma primeira nota sobre o equívoco habitual de que diferenciação é sinónimo de trabalho individual. Considerando as dificuldades (e o desajustamento) de fazer assentar o trabalho educativo no trabalho individual, encontra-se assim um suposto “impedimento” à diferenciação. De facto, diferenciar não é igual a trabalho individualizado, pelo contrário, implica muito fortemente a aprendizagem cooperada e a cooperação entre professores. Aliás, verificando-se desejavelmente a aprendizagem individual por parte de cada aluno a sua construção é social pelo que mesmo que fosse possível o recorrer exclusivamente ao trabalho individual, (o que nem com turmas mais pequenas aconteceria) não seria a melhor forma de trabalhar.

Assim, só o desenvolvimento de formas diferenciadas de organizar os processos educativos, de gerir a sala de aula, de avaliar, de gerir a estrutura curricular ela própria com uma concepção e conteúdos que sejam amigáveis desta diferenciação, de comunicar, de cooperar com pais e encarregados de educação, etc., poderá permitir responder tão bem quanto possível à diversidade dos alunos e contextos.

Nesta perspectiva, a organização e funcionamento de uma sala de aula da forma mais ajustada a recursos e necessidades contemplar alguma foram de diferenciação em dimensões como: Planeamento educativo/gestão curricular (aqui entra a “flexibilidade curricular” mas com conteúdos e organização dos currículos adequados); Organização do trabalho dos alunos – as múltiplas formas de organizar o trabalho dos alunos relativamente às situações de aprendizagem; Clima de aprendizagem – a qualidade e nível de interacção e relacionamento social entre alunos e entre professor e alunos; Avaliação – os processos relativos à avaliação e regulação do processo de ensino e aprendizagem (sem surpresa, uma das dificuldades expressas na avaliação intermédia); Actividades / Tarefas de aprendizagem – a escolha das diferentes tarefas ou situações de aprendizagem a propor aos alunos e Materiais e Recursos – a definição, utilização e gestão dos materiais e recursos que funcionarão como suporte ao processo de ensino/aprendizagem.

Como nota final sublinhar o que tantas vezes afirmo, um dos factores individuais mais contributivos para a qualidade dos processos educativos e dos processos de mudança em educação é a presença e valorização de um professor empenhado e qualificado.

Julgo que estamos na direcção certa, importa que sejam dados os passos certos.

PSICOLOGIA EM OUTSOURCING

Tal como na Educação, também a Justiça recorre a serviços de psicologia em outsourcing e os recursos existentes são manifestamente insuficientes

Tal como na Educação, uma intervenção adequada neste campo requer a presença constante no contexto de intervenção, integração numa equipa institucional e a articulação da intervenção com outros técnicos.

Tal como na Educação, falar em intervenção dos psicólogos no sistema prisional, em termos de sistema, é um fingimento.

Tal como na Educação, com os recursos disponíveis e com base no empenho e competência dos técnicos muito bom trabalho será desenvolvido.

Tal como na Educação, trabalhar nestas condições ameaça a forma como a psicologia e a sua intervenção é percebida pelas comunidades.

Tal como na Educação, os psicólogos que prestam este serviço recrutados por empresas inomináveis não recebem um salário, recebem um subsídio de sobrevivência, uma indignidade.

Que mais dizer?

COISAS DA AVOZICE

Hoje cumprem-se dois anos desde que entrei pela segunda vez no mundo encantado, no mundo mágico da avozice.

Esta mudança de geração tem sido uma bênção em cada dia que passa e contribui decisivamente para cumprir a narrativa de um Homem de sorte, eu.

Às vezes, quando brincam ou quando dormem, fico assim a olhar para eles, para os meus netos, o Grande neto grande, o Simão, que nasceu há quase cinco anos e o Grande neto pequeno, o Tomás, que hoje cumpre dois. Ponho-me a imaginar que viagens irão fazer.

Nessas alturas sinto-me assim … desculpem lá o atrevimento... um anjo da guarda.

Na verdade, que mais deve ser um pai ou um avô que não um anjo da guarda.

Às vezes, não sabemos, não percebemos, não queremos ou não podemos.

Mas é bonito.

A magia da avozice recorda-me, já aqui o contei, a fala de um Velho de Cabo Verde, amigo do meu amigo Amílcar, que dizia a propósito do quanto gozava a sua condição de avô, "Se soubesse que ter netos era assim, tinha tido os netos antes dos filhos".

Acho curiosíssima e elucidativa deste mundo mágico, ser avô.

No entanto, a ordem das coisas é a ordem das coisas, cresce um filho até ser Gente, vai crescer um neto até ser Gente.

E eu por perto por mais algum tempo. Muito … espero.

"MIMOS A MAIS" É COISA QUE NÃO EXISTE

O Público de ontem retomou mais um episódio da vida trágica de um jovem americano que em 2013, com 16 anos e alcoolizado atropelou mortalmente 4 pessoas. O caso ficou conhecido porque o jovem escapou a uma pena de prisão efectiva com base no entendimento aceite em Tribunal de pertencer a uma família muito rica e ser muito “mimado”.

Em 2016 o Público retomou esta situação com uma peça na qual dei uma pequena colaboração.

Espero que o jovem, como todos os que já alguma vez tropeçaram, possa retomar um caminho positivo para si e para a comunidade.

Não é reconhecido nenhuma sustentação científica para o “distúrbio” alegado em tribunal mas, provavelmente, pelas especificidades e cultura do sistema jurídico americano o Tribunal entendeu como atenuante substantivo para o comportamento do jovem.

As minhas notas de hoje remetem mais para a ideia tão frequentemente afirmada de que os comportamentos inadequados de crianças e adolescentes se devem a “mimos a mais”. Tal como afirmei no trabalho do Público e em texto para a Visão é um entendimento que me “tira do sério”, não existem "mimos a mais". Ponto.

Tal justificação costuma servir depois para se afirmar a ideia de que as crianças hoje em dia têm muitos mimos que as “estragam”, dito de outra maneira, têm “afecto” a mais ou ainda “gosta-se de mais” das crianças. Estes discursos, que alguns profissionais destas áreas também subscrevem, merecem-me alguma reserva pois assentam, do meu ponto de vista, num equívoco.

De uma forma geral, as crianças não terão afecto a mais, poderão, isso sim, ser objecto de “mau afecto”. É essa falta de qualidade que lhes poderá ser prejudicial. Não é mau por ser muito, é mau porque asfixia, é tóxico, não deixa que os miúdos cresçam, distorce a percepção da criança de si própria e do seu funcionamento, não permite o estabelecimento de uma relação saudável, protectora e promotora da autonomia das crianças, uma condição fundamental para o seu desenvolvimento positivo. No entanto, não é este tipo de reflexão que leva muitos de nós a falar dos “mimos a mais”.

Insisto, as crianças não têm elogios ou mimos a mais. O que se passa mais frequentemente é que recebem “nãos” de menos. Na verdade, muitos adultos, pais, sendo quase sempre capazes de dar os mimos, mostram-se muitas vezes incapazes de dar os “nãos”, de estabelecer os limites e as regras que, como sempre digo, são tão necessárias às crianças como respirar e alimentar-se. Estes “nãos” são outros mimos imprescindíveis na educação de crianças e adolescentes nos seus diferentes contextos de vida.

As regras e os limites são bens de primeira necessidade. Tal como com os afectos, nenhuma dieta educativa pode prescindir de regras e limites.

Ficando sem “nãos” muitas crianças, a coberto da ideia dos “mimos a mais”, transformam-se em pequenos ditadores que infernizam a vida de toda a gente, a começar pela sua própria vida. Não crescem saudavelmente.

Neste contexto, apoiar e ajudar os pais a desenvolverem de forma confiante comportamentos de disponibilidade e escuta de crianças e adolescentes, a assumirem com firmeza e sem culpa a necessidade de definir regras e limites, de mostrar afecto sem que se sintam a dar “mimos” a mais que “estragam” os filhos, só pode resultar em bom trabalho, para os pais e para os filhos.

De pequenino é que se constrói … o destino.

O SIMPLEX É FIXE

Recebi um postal de uma Conservatória solicitando a minha deslocação para tratar de “assunto do meu interesse” referente a um processo em curso.

Decidi telefonar para tentar saber qual “o assunto” e grau de urgência da deslocação dado que não fica “à mão” como se costuma dizer.

Sim, boa tarde.

Boa tarde, preciso da sua ajuda, recebi um postal em que … e gostava de saber qual o assunto.

Se “diz assunto do seu interesse” ou é para pagar ou é para receber.

Ah, certo. E pode informar-me se é urgente e de que se trata mesmo?

Um momento.

Outra funcionária simpática.

Trata-se do processo (…), por engano foram cobrados menos cerca de 2 euros e torna-se necessário que o senhor venha pagar.

Pode fornecer-me um NIB que eu faço transferência.

Tenho de ir perguntar, acho que não é possível.

…

Não, não é possível. Mas não precisa de vir o senhor, pode vir qualquer pessoa com o postal.

(…)

Bom, vou ter que fazer uma deslocação que me fica mais cara que o montante que não me foi cobrado disponibilizando tempo que também tem custo. Mas nada de estranho, pago eu.

Deve ser a isto que chamam SIMPLEX.

SABER FAZER CONTAS

Também me incluo no grupo alargado de pessoas que se sente preocupado com os resultados genericamente baixos que os nossos alunos evidenciam, designadamente, a matemática. Sabemos todos como os conhecimentos matemáticos são fundamentais na construção dos projectos de vida, independentemente até do percurso que cada um fará. Em Portugal é ainda mais importante este conhecimento.

O povo, quando pensa na organização da vida e no seu bom andamento, utiliza expressões como "deitar contas à vida", "ser de boas contas", "é preciso fazer contas" e até se refere aos que "contam" ou "não contam" para alguma coisa. Como vêem as contas estão bem presentes.

Como dizia, entre nós é particularmente importante esta questão. Vivemos tempos em que é imprescindível saber fazer contas. A complicada situação económica em que muitos portugueses vivem a isso obriga, obviamente.

Mas não se trata só dessas contas. Toda a gente se interroga, "que ganho eu com isso?". Muitos dos nossos discursos e comportamentos perderam genuinidade, obedecem ao que chamamos de calculismo, ou seja, fazemos contas. Há sempre uma conta, um cálculo, por detrás, do que fazemos ou dizemos. Damos e trocamos pouco, vendemos ou compramos tudo, o que queremos e o que não queremos, o que precisamos e não precisamos. Não nos podemos distrair senão, cito outra vez o povo, "as contas saem furadas".

Os miúdos aprendem, mesmo que digam que eles não sabem, a fazer bem as contas. Aprendem como chegar ao que querem, fazem bem as contas. Os adultos, muitos, não se contentam com trocos, só contas com números grandes.

De facto, saber fazer contas, transformou-se numa peça fundamental no “kit” de sobrevivência com que nos equipamos.

No entanto, lamentavelmente e por várias razões, continua a haver muita gente, miúda, graúda e mais graúda ainda, chamam-lhes velhos, cujas contas dão, quase sempre, erradas, com mau resultado. Engrossam a conta dos excluídos.

DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR, OBRIGATORIEDADE E UNIVERSALIDADE DO ACESSO

O Governo francês anunciou que a partir de 2019 é obrigatória a entrada na escolaridade aos 3 anos. Actualmente o início da escolaridade obrigatória em França, tal como em Portugal, é aos 6 anos. Em França estima-se que 97% das crianças de 3 anos frequentem a “escola maternal” sendo que a maioria das que não frequentam vivem em agregados familiares com menores recursos económicos. É esta situação que a medida de obrigatoriedade visa combater alicerçando os percursos educativos numa base de maior equidade.

Em Portugal a situação tem os mesmos contornos com algumas diferenças.

No Relatório do CNE “Estado da Educação 2016” verificava-se que a frequência da educação pré-escolar em particular por crianças de quatro e cinco anos entre 2012/2013 e 2015/2016 passou de 97,9% em 10/11 para 94,8% em 15/16.

As razões para tal poderão prender-se, teria de ser confirmado, com os custos demasiado altos para muitas famílias da frequência de estruturas de educação pré-escolar.

No entanto, são mais conhecidos os efeitos positivos da sua frequência por parte das crianças, daí a preocupação com este abaixamento.

Recordo ainda um trabalho de 2016 do DN que referia a existência de milhares de crianças em lista de espera para creches e jardins-de-infância no chamado sector social em que as mensalidades são indexadas aos rendimentos familiares. Esta situação afecta sobretudo zonas mais urbanas e a alternativa da resposta privada é inacessível para muitas famílias. Ainda segundo a peça do DN existiriam instituições em que o número de candidaturas é oito vezes superior à capacidade de resposta.

Também o relatório "Starting Strong 2017", divulgado pela OCDE e que já aqui citei mostra que as famílias portuguesas são das que realizam mais esforço para assegura educação pré-escolar. Dito de outra maneira, Portugal tem um dos mais elevados custos de equipamentos e serviços para crianças em idade de pré-escolar.

O Governo tem em curso uma iniciativa de alargar progressivamente a universalidade da educação pré-escolar, tentando garantir a resposta universal para as crianças de três anos em 2019. Sabe-se que o processo tem decorrido com algumas dificuldades dada a inexistência de respostas suficientes para a procura designadamente em áreas geográficas de demografia mais densa.

Não tenho certezas sobre a obrigatoriedade da frequência mas tenho a maior convicção no sentido de que garantir a universalidade do acesso à educação pré-escolar aos três anos e criar respostas acessíveis, logística e economicamente, às famílias para as crianças dos zero aos três anos é imprescindível e urgente. Acentuo a ideia de que este período, até aos três anos, deveria também estar sob tutela do Ministério da Educação e não da Segurança Social pois o acolhimento das crianças deve estar abrangido por um forte princípio de intencionalidade educativa.

Sabemos todos como o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo dos miúdos é fortemente influenciado pela qualidade das experiências educativas nos primeiros anos de vida, de pequenino é que ...

Assim, existem áreas na vida das pessoas que exigem uma resposta e uma atenção que sendo insuficiente ou não existindo, se tornam uma ameaça muito séria ao futuro, a educação de qualidade para os mais pequenos é uma delas.

No entanto, como há algum tempo escrevi no Público e aqui frequentemente afirmo, a educação pré-escolar é bastante mais que a “preparação” para a escola e não deve enredar-se no entendimento de que é uma etapa na qual os meninos se preparam para entrar na escola embora se saiba do impacto positivo que assume no seu trajecto escolar.

Na verdade, as crianças estão a preparar-se para entrar na vida, para crescer, para ser. A educação pré-escolar num tempo em que as crianças estão menos tempo com as famílias tem um papel fundamental no seu desenvolvimento global, em todas as áreas do seu funcionamento e na aquisição de competências e promoção de capacidades que têm um valor por si só não entendidos como uma etapa preparatória para uma parte da vida futura dos miúdos, a vida escolar.

Este período, a educação pré-escolar, cumprido com qualidade e acessível a todas as crianças, será, de facto, um excelente começo da formação institucional de cidadãos. Esta formação é global e essencial para tudo que virão a ser e a fazer no resto da sua vida.

QUE SE SEPAREM OS PAIS MAS NÃO SE SEPAREM OS FILHOS. DE NOVO

No Observador retoma-se uma matéria que me parece merecedora de reflexão e, sobretudo mudança. Em caso de separação dos pais a melhor situação para a(s) criança(s) é a residência alternada, ou seja, passar tanto quanto possível tempo igual com o pai e com a mãe.

Esta decisão, a não ser em situações particulares que devem ser consideradas em Tribunal como negligência, abuso ou violência doméstica, parece ser a que melhor defende o bem-estar e o sempre afirmado superior interesse da criança.

Em 2015 o Conselho da Europa solicitou aos estados-membros que inscrevessem o princípio da residência alternada nos seus quadros jurídicos pois “Separar um pai/mãe do seu filho tem efeitos irremediáveis na sua relação. Esta separação só deve ser ordenada por um tribunal em circunstâncias excepcionais.”

Em Portugal são altamente maioritárias as decisões de residência única. Um estudo da Universidade de Coimbra que analisou cerca de 500 sentenças de 2012 apenas encontrou duas de residência partilhada sendo 78% a residência entregue à mãe, 14% a familiares e 8% ao pai.

Está em curso uma petição desencadeada pela Associação para a Igualdade Parental com o objectivo de alterar a lei no sentido expresso pelo Conselho da Europa e na defesa do bem-estar das crianças. No entanto, a tarefa não é fácil considerando a cultura que tem predominado nas decisões dos Tribunais.

São numerosos os testemunhos e os estudos que mostram que em princípio é mais vantajoso para a criança viver em casa do pai e em casa da mãe por períodos alternados do que a situação que tem sido mais habitual nos casos de regulação parental, a entrega da criança à mãe e visitas ao pai. Como referi a cultura dos Tribunais de Família tem alimentado decisões desta natureza subvalorizando por preconceito e representação a capacidade cuidadora e educadora dos pais entendo-o sobretudo como “financiador” e parceiro para brincadeiras. Este modelo gera potenciais assimetrias e afastamento entre as crianças e os pais mas, quer na visão dos adultos e envolvidos, quer na decisão das instituições parece verificar-se alguma mudança o que se saúda.

É evidente que ao defender o princípio da residência alternada estamos a falar num princípio geral que deverá ser considerado caso a caso, aliás, como recomenda o Conselho da Europa.

Importa ainda sublinhar que as crianças gerem muito bem a dimensão logística e emocional da residência alternada. Na verdade, desde muito novas as crianças lidam tranquilamente com progenitores separados que as amem e delas cuidem e com quem convivam alternadamente.

É sempre preferível uma boa separação a uma má família, as crianças percebem muito bem quando têm pais casados por fora e “descasados” por dentro. Compete aos adultos o esforço, por vezes pesado, de construir uma boa separação. Aliás, só assim poderão voltar a construir uma boa família.

Importante mesmo é que também todos os que de nós lidamos com crianças e com os seus problemas possamos ajudar os pais neste entendimento, poupando sofrimento a adultos e crianças e mesmo decisões de guarda parental pouco amigáveis para o superior interesse da criança.

OS DIAS DAS MENTIRAS

Como acontece com quase tudo o que está no nosso mundo, as mentiras também têm o seu dia, o 1 de Abril. Lembro-me que ainda miúdo o dia 1 de Abril era aguardado com alguma excitação. Numa rígida matriz judaico-cristã em que a ideia do pecado desempenha um papel essencial, ter uma dia em que se pode pecar, mentir, era algo de estimulante. Esmerávamo-nos na tentativa de criar a melhor das mentiras. Curiosamente este ano coincide com o Domingo de Páscoa.

A imprensa tinha, alguma tem ainda, o hábito de colocar uma mentira e ficaram célebres algumas das que ao longo dos anos fizeram primeiras páginas de jornais ou abertura de noticiários televisivos.

O problema grande é que nos tempos que atravessamos não temos O Dia das Mentiras. Numa espécie de concorrência desleal vivemos nos dias das mentiras. Com a capacidade de inovação que caracteriza a humanidade agora fala-se “pós-verdade”, “factos alternativos” ou, em inglês é mais sofisticado, em “fake news”.

Os padrões éticos da nossa vida política, económica e social baixaram e a mentira, as mentiras, são regra, deixaram de ser excepção seja qual for a designação.

Mente-se para alimentar relações laborais precárias e lesivas dos direitos das pessoas a projectos de vida viáveis e positivos.

Mente-se para proteger agendas pessoais ou interesses corporativos.

Mente-se para manipular ou alimentar clientelas que sirvam de patamar para o poder, os poderes, pequenos ou grandes e de natureza diferenciada.

Mente-se para fazer ou pedir um “jeitinho” que só varia na escala, dos cêntimos aos milhões.

Mente-se para legitimar decisões incompreensíveis.

Mente-se para vender ilusões ou promessas.

Mente-se vivendo, por vezes, a vida num fingimento.

São mentiras demais.

Um dia destes, alguém se lembrará de instituir um Dia da Verdade. Nessa altura vamos ver como reagimos à verdade a que já não estamos habituados.

UMA BOA NOTÍCIA

Num tempo em que as questões de género, a paridade e equidade de oportunidades, a desigualdade salarial entre homens e mulheres e as dificuldades para construir projectos de vida de que conciliem carreira e maternidade uma boa notícia merece registo.

“Num estudo da OCDE publicado este mês, o país aparece no topo da lista com a maior percentagem de mulheres formadas nas áreas de ciências, matemáticas e tecnologias do grupo (57%), muito à frente da média da OCDE (39%) e mesmo da vizinha Espanha (35%).”

É ainda de registar tal acontece num cenário preocupante de desempenho em educação matemática dos nossos alunos como estudo recente do ME voltou a evidenciar.

ABRIRAM AS FLORES DAS ESTEVAS

Esta semana por aqui no monte abriram as primeiras flores de esteva deste ano.

Quando já descria o milagre da água aconteceu e a Terra paga.

A filigrana da forma e as cores tornaram o monte mais bonito. E há o cheiro inconfundível. A estevas, a campo.

O ABANDONO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR

O Observador retoma o trabalho da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação sobre o trajecto dos alunos no ensino superior já divulgado em 2015 mas que ainda merece reflexão.

Considerando os alunos que se inscreveram pela primeira vez no 1º ano no ensino superior em 2011/2012, quatro anos depois 29% não se encontravam já frequentar por abandono, 14% ainda tentavam acabar e 11% estavam num outro curso. Apenas 46% tinham terminado o curso.

O indicador mais potente como preditor de um trajecto positivo parece ser a nota de entrada. A escolaridade dos pais, apesar de ser de nível mais baixa entre os que estudantes que abandonam, não parece ter um peso muito significativo no sucesso dos alunos.

De facto, dos alunos que abandonam o ensino superior ao fim do primeiro ano, perto de 40% acederam ao superior com média de 10. Nos alunos que entraram com média de 15 a taxa de abandono é de 6%.  

Através da comparação das taxas de abandono dos alunos com bolsa ou candidatos a bolsa com os números globais, os autores minimizam as carências económicas familiares enquanto variável contributiva de forma significativa para o abandono sublinhando o papel preditor da média de entrada e na necessidade das instituições de ensino superior desenvolverem programas de apoio e acolhimento aos alunos que entram no 1º ano.

Julgo que esta questão merece uma reflexão mais fina na medida em que em Portugal temos um efeito ainda muito presente de ligação significativa do rendimento escolar dos filhos ao nível de escolaridade dos pais e, potencialmente, ao seu nível social, cultural e económico. Isto pode significar que, provavelmente, os alunos que se candidatam com médias mais baixas são oriundos predominantemente de famílias com mais baixos níveis de escolarização.

Como também se reconhecerá, este nível não tem que ser necessariamente associado a candidaturas a bolsa pois muitas famílias de rendimentos mais baixos e de nível de escolaridade mais curto em muitas situações não são elegíveis para atribuição de bolsa.

Aliás, são conhecidas as dificuldades de promoção de mobilidade social que o sistema educativo português, e não só, atravessa registando ainda níveis baixos de qualificação e perto de 300 000 jovens que não estudam nem trabalham.

Por outro lado, talvez seja de recordar no que respeita aos custo de frequência do ensino superior que muitos jovens portugueses estão a emigrar para realizar os seus estudos superiores em países em que as propinas são mais baratas que em Portugal, não existem de todo ou são financiadas, casos da Dinamarca, Reino Unido ou o Canadá e a Austrália fora da Europa.

Lembrando ainda o episódio das disparatadas afirmações de Angela Merkel sobre os licenciados a mais que Portugal apresentará, vale a pena recordar algo que nem todos saberão também. Na Alemanha não existem propinas nas universidades. Quando em 2015 Baixa Saxónia, o último estado alemão a abolir as propinas a Ministra da Ciência e da Cultura desse estado justificou a decisão de tornar gratuito a frequência do ensino superior afirmando, “Livramo-nos das propinas porque não queremos que o Ensino Superior dependa da riqueza dos pais”. Elucidativo da forma como é vista a qualificação de nível superior.

Mais algumas notas. Segundo o Relatório "Sistemas Nacionais de Propinas no Ensino Superior Europeu", divulgado em Outubro de 2014 pela Comissão Europeia, Portugal é um dos cinco países, entre os 28 Estados membros da União Europeia, que cobram propinas a todos os alunos do ensino superior. Integra também o grupo de países em que menos de metade acede a bolsas de estudo.

Recordo que também em 2014 um estudo patrocinado pela Comissão Europeia em oito países da Europa revelava, sem surpresa, que Portugal apresenta uma das mais altas percentagens, 38%, de jovens que gostava de prosseguir estudos mas não tem meios para os pagar.

Importa ainda acrescentar que estamos desde há anos com um abaixamento significativo da procura de ensino superior apesar recentemente se ter registado uma pequena subida. As dificuldades económicas são a principal razão para não continuar.

De acordo com o Relatório da OCDE, Education at a Glance 2015, os custos da frequência de ensino superior em Portugal suportados pelo universo privado, sobretudo as famílias, é o mais alto da União Europeia, 45.7%.

Segundo o relatório "Sistemas Nacionais de Propinas e Sistemas de Apoio no Ensino Superior 2015-16", da rede Eurydice da União Europeia apenas Portugal e a Holanda cobram propinas a todos os alunos do ensino superior, sendo também Portugal um dos países com valores de propina mais altos. Já em 2011/2012 dados também da rede Eurydice mostravam que Portugal tinha o 10º valor mais alto de propinas na Europa, mas se se considerassem as excepções criadas em cada país, tem efectivamente o terceiro valor mais alto de propinas.

Recordo que no início de 2014 um estudo patrocinado pela Comissão Europeia em oito países da Europa revelava, sem surpresa, que Portugal apresenta uma das mais altas percentagens, 38%, de jovens que gostava de prosseguir estudos mas não tem meios para os pagar. É também preocupante o abaixamento que se tem vindo a verificar de procura de ensino superior apesar deste ano se ter registado uma pequena subida. As dificuldades económicas são a principal razão para não continuar.

Ainda neste contexto, em 2012 foi divulgado um estudo realizado pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa que contribui para desmontar um equívoco que creio instalado na sociedade portuguesa. Comparativamente a muitos outros países da Europa, Portugal tem um dos mais altos custos para as famílias para um filho a estudar no ensino superior, ou seja, as famílias portuguesas fazem um esforço bem maior, em termos de orçamento familiar, para que os seus filhos acedam a formação superior. Se considerarmos a frequência de ensino superior particular o esforço é ainda maior o que se repercute na maior taxa de abandono. Percebe-se assim a taxa altíssima de jovens que exprimem a dificuldade de prosseguir estudos.

As dificuldades sentidas por muitos estudantes do ensino superior e respectivas famílias, quer no sistema público, quer no sistema privado, são, do meu ponto de vista, considerados frequentemente de forma ligeira ou mesmo desvalorizadas. Tal entendimento parece assentar na ideia de que a formação de nível superior é um luxo, um bem supérfluo pelo que ... quem não tem dinheiro não tem vícios.

Como a atribuição de apoios sociais a estudantes em dificuldades aos estudos tem sido revista em baixa é fácil perceber a opção de muito jovens portugueses que, dificilmente, voltarão a Portugal de depois de terminada a sua formação inicial pois as possibilidades de formação pós-graduada são também, como sabemos, bastante mais acessíveis e diversificados na diversidade e na qualidade.

A qualificação é a melhor forma de promover desenvolvimento e cidadania de qualidade pelo que apesar de ser um bem caro é imprescindível.

O abandono que se verifica a par insuficiente procura por formação superior são comprometedores do futuro.

O DESFILE DO MUNDO

Parecia que estava a assistir ao desfilar do mundo como se estivesse no centro de um carrossel que girava com imagens, cenas que ora se repetiam, ora se renovavam.

Via pessoas, pareciam gente de poder, a dizer qualquer coisa que só eles entendiam assim, para logo a seguir dizerem o contrário sendo entretanto contrariados por outros parecidos com eles que numa cacofonia incompreensível gritavam sem se ouvir.

Via gente que passava na rua sem ter um destino mas sem conseguir refrear um passo que agitadamente as levava a lado nenhum.

E corriam miúdos que gritavam sem que ninguém parecesse ouvi-los. Alguns deles envolviam-se em lutas que não pareciam incomodar quem ia passando.

Também desfilavam velhos que, sem dar por isso, já não estavam vivos mas de que ninguém parecia sentir falta ou inquietação.

E via muita gente que parecia procurar desesperadamente algo que tinham perdido ou que lhes tinha sido roubado. Aproximou-se um pouco e percebeu que se tratava da dignidade. Aquela gente tentava, sem sucesso, recuperar o seu bem mais precioso, o sustento da existência, a dignidade.

E as cenas sucediam-se como se se tratasse de um turbilhão enlouquecido, de curtas e trágicas animações com gente real.

Começou a sentir-se mal, cada vez pior. A certa altura, quando a velocidade sôfrega do desfile estava a atingir o limite do suportável e se sentia a explodir, acordou, tenso, assustado. Tinha sido apenas um pesadelo, mas estava na hora.

Levantou-se, sem fazer ruído para não acordar a mulher e os filhos, arrumou-se da forma possível por dentro e por fora e foi apanhar o comboio suburbano que todos os dias às sete da manhã o leva para o centro da cidade. Para aquele escritório onde se esconde de si e do mundo há muitos anos.

FILHOS, UM BEM DE PRIMEIRA NECESSIDADE MAS MUITO CARO

A imprensa refere que Portugal teve em 2016 o terceiro índice de fecundidade mais baixo da UE oi o terceiro país da União Europeia (UE). Registara-se 1,36 nascimentos por mulher e em 20017 os dados mostram que também nasceram menos crianças.

Acontece ainda que as mulheres são mães cada vez mais tarde e acentua-se a opção por apenas um filho.

As razões para este cenário preocupante serão múltiplas mas o custo dos filhos em Portugal e a ausência de verdadeiras políticas de família terão certamente um peso significativo.

Recordo entre outros trabalhos o relatório "Starting Strong 2017", divulgado pela OCDE, que apesar de assentar em dados de 2013 reforça este entendimento. As famílias portuguesas são das que realizam mais esforço para assegurar educação pré-escolar. Dito de outra maneira, Portugal tem um dos mais elevados custos de equipamentos e serviços para crianças em idade de pré-escolar.

A falta de respostas e recursos a preços acessíveis para o acolhimento a crianças dos 0 aos 3, creches ou amas, e dos 3 aos 6 anos, a educação pré-escolar, constitui-se como um dos grandes obstáculos a projectos familiares que incluam filhos, levando aos conhecidos, reconhecidos e preocupantes baixos níveis de natalidade.

A alteração dos estilos de vida, a mobilidade e a litoralização do país, levam à dispersão da família alargada de modo a que os jovens casais dependem quase exclusivamente de respostas institucionais que, ou não existem, ou são demasiado caras.

É sabido que nos últimos anos muitas famílias sentiram enormes dificuldades em assegurar a permanência dos miúdos nas creches por razões económicas. As Instituições procuram, apesar das dificuldades que elas próprias enfrentam, flexibilizar, até ao limite possível, custos e pagamento tentando evitar a todo o custo que os miúdos deixem de frequentar os estabelecimentos. Aumentaram significativamente a retirada de crianças de estabelecimentos de educação pré-escolar com o acentuar da crise com picos verificados em 2011, 2012 e 2013. Neste quadro a intenção actual de garantir o acesso à educação pré-escolar aos três anos e criar respostas acessíveis, física e economicamente, às famílias para as crianças dos zero aos três anos é imprescindível e urgente.

Sabemos todos como o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo dos miúdos é fortemente influenciado pela qualidade das experiências educativas nos primeiros anos de vida, de pequenino é que ...

Assim, existem áreas na vida das pessoas que exigem uma resposta e uma atenção que sendo insuficiente ou não existindo, se tornam uma ameaça muito séria ao futuro, a educação de qualidade para os mais pequenos é uma delas.

Este período, a educação pré-escolar, cumprido com qualidade e acessível a todas as crianças, será, de facto, um excelente começo da formação institucional de cidadãos. Esta formação é global e essencial para tudo que virão a ser e a fazer no resto da sua vida.

A promoção de projectos de vida familiar que incluam filhos implica também intervir nas políticas de emprego e protecção do emprego e da parentalidade, de forma séria, na discriminação e combate eficaz a abusos e a precariedade ilegal, na inversão do trajecto de proletarização com salários que não chegam para satisfazer as necessidades de uma família com filhos e custos elevados na educação apesar de uma escolaridade dita gratuita.

APRENDER O QUÊ?

Quando saiu de mais uma reunião a professora Maria encontrou o Professor Velho, o que está na biblioteca e fala com os livros, e como o assunto em discussão estava fresco interpelou-o com curiosidade.

Olá Velho, tudo bem contigo?

De volta dos livros na biblioteca e com os miúdos a passar por lá, estou bem.

Estivemos agora a discutir um assunto complicado, os programas, as disciplinas, os conteúdos. Não é nada fácil. De uma maneira geral todos achamos que os miúdos têm muitas disciplinas, e que também é preciso pensar nos conteúdos que se ensinam em cada uma. O problema é que rapidamente quase todos achamos que a nossa disciplina é a mais importante e que tudo que se ensina em todas faz falta.

Tens razão Maria, não é fácil. Também acho que são disciplinas a mais, que os conteúdos são extensos. Mas por outro lado os miúdos precisam de aprender umas coisas que deixaram de aprender ou que nunca lhes ensinaram.

Velho, não me digas que ainda é preciso mais disciplinas, já são demais.

Não, estou a dizer que os miúdos precisam de menos disciplinas mas que lhes ensinem coisas que precisam de aprender.

Estás a falar de quê?

Assim, de repente, acho que os miúdos precisam de aprender a cair, para saber como se levantar. Precisam de aprender a escutar, para serem ouvidos. Precisam de aprender a brincar, para saber o que é trabalhar. Precisam de aprender a falhar, para saber acertar mais vezes e mais facilmente. Precisam de aprender a arriscar, para perder o medo de aprender. Precisam de aprender a pensar, para saber decidir. Precisam de aprender o não, para saber tomar conta de si. Precisam de aprender a trocar, para saber ter. Precisam de aprender a falar, para saber comunicar. Precisam de aprender o dever e o direito, para poder ser. Maria, acho que aprendem melhor isto se tiverem menos disciplinas e aprendem melhor as coisas das disciplinas se aprenderem isto.

Velho, sei que não simpatizas com o trabalho de casa, mas arranjaste-me um bem inesperado, pensar nisso.