A PROPÓSITO DE "O QUE FALTA ÀS ESCOLAS PARA SEREM MAIS INCLUSIVAS"

 A newsletter do Público dedicada à educação divulgada ontem, tem como título, “O que falta às escolas para serem mais inclusivas”. São referidos dados de um inquérito divulgado há dias realizado pela Fenprof envolvendo 132 agrupamentos sobre a implementação da legislação sobre educação inclusiva.

Sem surpresa, os dados revelam falta de docentes de educação especial, técnicos especializados, assistentes operacionais, tarefeiros, espaços físicos “dignos” ou materiais. Nas escolas abrangidas seriam necessários mais 171 docentes da área da educação inclusiva e mais 458 assistentes operacionais.  Acresce que entre os mais de 156 mil alunos desses agrupamentos, 8,2% beneficiam de medidas de suporte à aprendizagem e inclusão. Existem ainda mais 6888 que apenas têm “apoio indirecto do docente de educação especial”, dito de outra forma, necessitariam de um professor para um melhor acompanhamento.

Em termos globais, 80% dos agrupamentos inquiridos consideram que não têm os recursos que seriam necessários e ainda se verifica que em 23% das turmas não se cumpre a legislação no que respeita ao número de alunos com necessidades especiais,

Nada de novo, mas umas notas que espero breves.

Muitas vezes aqui tenho abordado esta questão, é a minha paixão e tem sido  a minha vida. Comecei a trabalhar no universo da educação, em particular da educação para alunos com necessidades especiais, (à época os alunos com deficiência) em 1976 e aposentei-me definitivamente em 2024, sempre nesta área, a educação. Como as pessoas ligadas à educação sabem ou irão saber, de professor e de pai nunca nos reformaremos por mais longa que seja a nossa vida. Também é curioso que a minha companheira de estrada tenha sido professora de educação especial no 1.º ciclo durante a quase totalidade da carreira achando eu que tive alguma responsabilidade nessa opção.

Dito isto, comecei no tempo das escolas especiais organizadas por deficiência (eu ligado à primeira CERCI que se constituiu), trabalhei no tempo da educação especial, no tempo da integração e das equipas de professores de ensino especial e, finalmente, no tempo da inclusão.

Sempre com esperança, acompanhei a mudança de quadro conceptual e legal que enquadrava este trabalho, ah, já me esquecia, também acompanhei as mudanças de paradigma, como sabem as coisas só mudam quando muda o paradigma, passei do paradigma da escola especial, para um paradigma combinado já com salas de ensino especial (salas de apoio) na escola regular, passei depois para o paradigma da integração, os alunos passaram a estar fundamentalmente integrados em turmas de ensino regular com acompanhamento dos professores de educação especial e, finalmente, o paradigma da inclusão, os alunos, todos os alunos, estão incluídos, já não são estigmatizados como alunos com necessidades educativas especiais. Assim, os alunos que revelavam algum tipo de dificuldade passaram a ser objecto de medidas educativas arrumadas em três categorias, as medidas “universais”, as medidas “selectivas” e as medidas “adicionais”. Isto parece que é uma outra forma de categorizar, mas não é. No paradigma da educação inclusiva é assim que se faz.

E pronto, chegámos à educação inclusiva, somos um exemplo para muitos países que se organizam nos velhos paradigmas, ainda não chegaram à educação inclusiva. Esperemos que lá cheguem, mas os ventos não vão de feição para os mais vulneráveis

No entanto, a maldita realidade nem sempre colabora. Eu reconheço e conheço, aliás, como sempre conheci, excelentes e inspiradores trabalhos de professores, técnicos, pais, escolas ou instituições ao longo destas quase cinco décadas de paradigmas diferentes. No entanto, também importa reconhecer, veja-se os dados acima e outros, por exemplo de relatórios da IGEC, que propagandear discursos sobre inclusão assentes em “wishful thinking” ou torturar a realidade para que se mostre diferente não é assim muito eficaz. Não, muitos alunos não estão incluídos nem sequer integrados, estão “entregados” com as consequências que professores, técnicos e pais bem conhecem. E importa considerar que não estou apenas a referir-me aos alunos “categorizados”, os “Selectivos”, os “Adicionais” ou os “Universais”.

Desculpar-me-ão a heresia ou descrença, mas escola inclusiva é algo que não existe e, provavelmente, não existirá nos tempos mais próximos. Os modelos e estilos de vida actuais, económicos, políticos, sociais, culturais, as assimetrias brutais que se mantêm não são compatíveis com “uma escola inclusiva”, de todo, são brutalmente inquietantes os tempos que vivemos. Eu sei e gosto de acreditar que a escola é, também, uma alavanca de mudança, mas a verdade é que a escola, de uma forma ou de outra, é sobretudo um reflexo da sociedade que serve no tempo histórico em que vive.

No entanto, em nome dos meus netos que serão o futuro e das minhas convicções, acredito numa escola que possa, quanto possível, tentar promover educação, a relação diária entre quem está na escola, assente em princípios de educação inclusiva. E neste sentido em todas escolas existirá educação inclusiva, há sempre quem a promova mesmo em contextos menos favoráveis.

A designação está tão desgastada que já nem sabemos bem o que significa. No entanto e de uma forma simples, a inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem os princípios inalienáveis da autodeterminação, autonomia e independência.

Finalizo voltando ao início, as políticas públicas são onerosas, a política pública de educação é onerosa, a suficiência de recursos será sempre uma questão problemática, mas é, também, por aqui que se avaliam a competência e adequação das… políticas públicas. E, fazendo bem as contas, a exclusão tem custo bem mais elevados

Reafirmo que não esqueço o que positivo se faz, mas conheço tantas práticas e tantos discursos que alimentam exclusão, mas que são desenvolvidas e enunciados ... em nome da inclusão. Por coincidência, há dias falei aqui do Mestre Almada Negreiros. Hoje recordo-o na "Cena do Ódio" quando falava da "Pátria onde Camões morreu de fome e onde todos enchem a barriga de Camões".

Desculpem a extensão do texto. 

VIOLÊNCIA EM CONTEXTO ESCOLAR

 Na agenda das consciências cabe hoje o Dia Escolar da Não Violência e da Paz. Por coincidência tinha pensado alinhar umas notas a propósito dos recentes e graves episódios de violência ocorridos numa escola da Moita envolvendo a agressão a uma auxiliar e uma grave agressão a um aluno com autismo realizada por um aluno mais velho e, como habitualmente, filmada por testemunhas que, ao que se sabe e sem surpresa, só filmaram. Estas cenas passam bem num qualquer ecrã perto de si.

Lamentavelmente, não é surpresa, dados divulgados pela PSP relativos ao Programa Escola Segura, no último ano lectivo foram registadas 4044 ocorrências, mais 5,5% que no ano anterior, sendo que 2915 são de natureza criminal e 1129 não criminais. A subida está em linha com o aumento registado em 22/23, 9%.

A maioria dos casos reportados, 2873, ocorreram no interior do espaço escolar e maioritariamente fora da sala de aula.

Mantém-se o perfil já verificado em anos anteriores em termos de maior prevalência, ofensas à integridade física (1332), injúrias/ameaças (937) e furtos (468).

Retomo algumas notas que há pouco aqui deixei sobre esta questão que sendo, talvez, mais um sinal dos tempos que vivemos é preocupante.

Uma primeira nota para registar que também noutros países se verifica um trajecto da mesma natureza. No final de Janeiro, o Expresso referia a problemática crescente de violência e delinquência entre jovens associada às novas tecnologias que se verifica em Espanha. Fala-se de novos padrões de delinquência e dimensões como bullying, violência sexual ou mal-estar psicológico são grandes áreas de preocupação.

Como também aqui escrevi, no início de Fevereiro de 2024 o Instituto de Apoio à Criança propôs a criação de um Plano Nacional de Prevenção e Combate a Violência nas escolas.

De facto, trata-se de uma questão que merece séria reflexão e intervenção e recupero outros indicadores.

A UTAD realizou um trabalho relativo à violência escolar divulgado em 2023, desenvolvido entre 2018 e 2022 que envolveu 7139 alunos(as) dos 12 aos 18 anos, de 61 estabelecimentos do 2.º e 3.º ciclo do ensino básico e secundário do Continente e Açores.

Considerando alguns divulgados, 68% dos alunos (4837) revelaram ter sido vítima de algum comportamento de agressão. Num outro olhar, 64%, (4634) assume afirma já ter praticado alguma forma de violência para com um colega.

Deixem-me insistir em duas ou três questões que retomo de reflexões anteriores. Os estilos de vida, as exigências de qualificação têm tornado gradualmente a escola mais presente e durante mais tempo na vida de crianças e adolescentes e, consequentemente, com reflexos na educação em contexto familiar.

Importa também acentuar que fora dos contextos escolares, o padrão relacional entre adultos, de todas as condições, exprime também com demasiada frequência violência e descontrolo de diferente natureza e efeito. O comportamento agressivo, verbal, físico, psicológico, etc., tornou-se quase, um novo normal em múltiplos contextos.

Sabemos também que a ideia de que a “família educa e a escola instrói” já não colhe e espera-se que a escola não forme “apenas” técnicos, mas cidadãos, pessoas, com qualificações ao nível dos conhecimentos em múltiplas áreas.

Um sistema público de educação com qualidade, desde há muito de frequência obrigatória e progressivamente mais extenso, é uma ferramenta fundamental para a promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. Uma educação global de qualidade é de uma importância crítica para minimizar o impacto de condições sociais, económicas e familiares mais vulneráveis.

Parece-me importante que as matérias integradas na "Educação para a Cidadania" façam parte do trabalho desenvolvido na educação em contexto escolar o que é também abordado pelo IAC ainda que não tenham que ser “disciplinarizadas”. Com o mesmo objectivo será importante o desenvolvimento de programas de natureza comunitária envolvendo diferentes áreas das políticas públicas. Como tenho referido, precisamos e devemos discutir sempre como fazer, com que recursos e objectivos e promover a autonomia das escolas, também nestas questões. Por outro lado, insisto, não acredito na “disciplinarização” destas matérias, julgo mais interessantes iniciativas integradas, simplificadas e desburocratizadas em matéria de organização e operacionalização.

Acresce que julgo poder dizer que parece germinar em muitos adolescentes uma “disfunção” em termos de empatia, as agressões a colegas são frequentes envolvendo com regularidade mais novos com condições de vulnerabilidade sem que, aparentemente, esta fragilidade imponha contenção.

Sei que os tempos também não vão de feição em termos de empatia para com os mais vulneráveis, mas não podemos aceitar uma espécie de “normalização” em particular no decurso de processos educativos e formativos no saber e no ser.

Sabemos que a prevenção e programas de natureza comunitária, socioeducativa, têm custos, mas importa ponderar entre o que custa prevenir e os custos posteriores da pobreza, exclusão, delinquência continuada e da insegurança.

Esta é a grande responsabilidade das políticas públicas e os resultados parecem mostrar alguma falência que nos custa caro.

Não é possível que a leitura regular da imprensa escrita, sobretudo nos últimos tempos e no que respeita à educação tenha na terminologia de boa parte dos trabalhos publicados e sem qualquer ordenação de frequência ou preocupação, alunos desmotivados, agressões a professores, agressões a alunos, agressões a funcionários, “bullying”, violência escolar, humilhações, falta de autoridade dos professores, imagem social degradada dos professores, professores desmotivados, famílias incompetentes, pais negligentes, demissão familiar, indisciplina, recusa, contestação, insucesso, facilitismo, burocracia, currículos desajustados, insegurança, medo, receio, etc.

Intencionalmente não referi a onda de informação relativa à situação vivida pelos professores que, também, não pode ser dissociada de todo o universo da educação.

No entanto, apesar de reconhecer a gravidade de muitas situações insisto na necessidade de uma palavra de optimismo.

A verdade é que, apesar de todos os constrangimentos e dificuldades bem conhecidas e nem sempre reconhecidas, do que ainda está por fazer e dos incidentes que se registam, o trabalho desenvolvido por professores, técnicos, funcionários e alunos é bem-sucedido na maioria das situações e em termos globais, apesar dos incidentes que se registam e isso deve ser sublinhado. Na sua esmagadora maioria, professores, técnicos, funcionários e alunos fazem a sua parte.

Uma comunidade não pode conviver com o medo diário de deixar os seus filhos sair de casa para a escola, tal como não pode conviver com o mal-estar persistente dos profissionais. Mantendo um realismo lúcido, é preciso que se aborde e converse sobre o tudo da escola e não apenas sobre o mau da escola. A insistência exclusiva neste discurso terá um efeito devastador na confiança e expectativas de alunos, famílias e professores face ao presente e ao futuro.

Sim, não é tudo, mas os miúdos precisam de se sentir seguros.

Tal como os pais.

Tal como os professores.

Tal como os técnicos.

OS DIAS DE CHUVA

 Hoje, a marcha diária de que raramente prescindo, já que correr me está vedado desde há anos por falta de colaboração da coluna, foi feita sob chuva e vento forte, estamos no tempo e é bom que o tempo se cumpra. Beneficiamos todos.

Felizmente, sempre gostei de correr ou jogar futebol à chuva.

Acontece também que quando estou nestas circunstâncias me lembro muito frequentemente de uma figura que também convive comigo de há muito e que sempre me surpreende, mesmo quando leio o que já li muitas vezes. Estou a referir-me ao Mestre Almada Negreiros e talvez seja a isto que se chama imortalidade, sendo que, curiosamente, se trata de uma imortalidade alimentada pelos mortais, alguns.

Voltando ao Mestre Almada, lê-se na Invenção do Dia Claro:

“Acho mais sinceros os dias de chuva. Nos dias que chove ponho-me a pensar que não sou só eu que vivo arreliado. Depois, o cheiro da terra molhada é que me faz de novo animar”.

 

Amanhã voltamos à realidade que não anima, o que parece ser a inquietante germinação da falta de empatia nas relações entre gente nova.

ELE E ELA NÃO FALAM COMO A GENTE

 Em documento divulgado pelo Ministério da Educação aborda-se a presença crescente de alunos estrangeiros nas escolas portuguesas e os enormes desafios que este cenário implica.

Conforme se lê no Expresso e de acordo com o ME, o número de estrangeiros no ensino não superior passou de cerca de 53 mil, 5,3% em 18/19 para cerca de 140 mil em 23/24, 13.9% da população scolar.

Cerca de metade são brasileiros, sete em cada dez sejam oriundos de um país da CPLP, mas os restantes 28% terão tido pouco ou nenhum contacto com o português antes da sua chegada ao país e, em muitos casos, nem sequer com o alfabeto latino. Índia, Venezuela, Paquistão, Bangladesh, Colômbia, Argentina e Rússia foram as proveniências que mais aumentaram.

Acentua-se a heterogeneidade da população escolar, os agrupamentos têm, em média, alunos de 19 nacionalidades diferentes (quase o dobro do que acontecia em 2018/19) e existem escolas com jovens oriundos de 46 países.

Recordo ainda que, de acordo com dados da DGEEC, “Perfil Escolar de Alunos Filhos de Pais com Nacionalidade Estrangeira 22/23", os alunos com pais estrangeiros têm uma taxa de retenção genericamente três vezes superior à dos alunos com pais de origem portuguesa. No ensino básico é de 10,3% e 3,2% respectivamente.

Considerando o 3.º ciclo, a diferença é maior, 16,4% dos alunos com pais estrangeiros que não terminam o ciclo no tempo previsto para 5,2% de alunos com origem portuguesa e no secundário 26,8% para 8,5%.

Face este cenário o ME decidiu reforçar a contratação de mediadores linguísticos e culturais, autorizando a contratação de 287 elementos para 319 agrupamentos com maior frequência de alunos estrangeiros.

Aos mediadores linguísticos e culturais competirá “promover a integração plena no ambiente escolar”.

Além dos mediadores, que trabalharão com alunos, professores, famílias e outros técnicos, está previsto que no âmbito do plano Aprender Mais Agora se verifiquem ajustamentos na oferta de disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM).

Foi criado um “nível zero” que abrange alunos que não tiveram qualquer contacto prévio com a língua portuguesa ou mesmo com o alfabeto latino e ajustar-se-ão os dispositivos de avaliação e diagnóstico.

Está ainda previsto que as escolas tenham maior autonomia na colocação dos alunos nos anos curriculares considerando a sua origem e trajecto escolar.

Parece crítica a mudança na Disciplina de Português Língua Não Materna pois a baixa frequência que se verifica compromete, obviamente, os objectivos para que existe,  outro lado e em termos genéricos, verifica-se uma baixa de frequência da Disciplina de Português Língua Não Materna, em 21/22, tínhamos 2% de todos os alunos estrangeiros inscritos no 1.º ciclo, 12,5% dos que frequentam o 2.º ciclo, 15% no 3.º ciclo e apenas 5,1% dos que estão no ensino secundário.

Apesar dos indicadores não serem propriamente uma surpresa, pois tem vindo a aumentar a vinda para Portugal de cidadãos de outros países importa considerar que, contrariamente ao que as narrativas xenófobas que se vão escutando afirmam, é importante esta vinda de pessoas de outras paragens que se radiquem por cá através de projectos de vida bem-sucedidos e contributivos para o desenvolvimento das nossas comunidades. Minimiza-se o efeito do Inverno demográfico que vivemos levando ao envelhecimento significativo da população portuguesa rejuvenescendo-se as populações.

Como é evidente este movimento implica a existência de crianças e a necessidade da sua educação escolar, certamente, a mais potente ferramenta contributiva para a sua boa integração na comunidade.

Esta cenário, como se demonstra nas peças do Público e do Expresso, não pode deixar de constituir o um enorme desafio para muitas escolas.

A disciplina de Português Língua Não Materna tem sido constituída com um número mínimo de 10 alunos e os recursos disponíveis são manifestamente insuficientes como directores e professores tem regularmente referido.

Está, pois, criada uma dificuldade acrescida para promover de forma eficiente o domínio da língua de aprendizagem, o português, e o impacto negativo que tal terá no seu trajecto escolar. Aliás, são bem conhecidas as enormes dificuldades que muitas comunidades portuguesas de emigrantes portugueses sentiram e sentem no processo de escolarização dos seus filhos em diferentes países da Europa.

Sabemos da enorme dificuldade de conseguir que em cada escola se consiga responder de forma eficaz às necessidades específicas da população que a frequenta, nenhuma dúvida sobre isto.

No entanto, também sabemos, o domínio proficiente da língua de aprendizagem, escrita e falada, é imprescindível a um trajecto escolar com sucesso.

Não existe normativo ou discurso em educação que não sublinhe as ideias de educação inclusiva, equidade, a diversidade, etc. A questão são as políticas públicas e os recursos de diferente natureza que este desafio exige, a retórica, não chega.

Estes alunos, tal como outros, enfrentam sérias dificuldades e um risco grande de insucesso como os dados evidenciam.

E é bom não esquecer que o seu sucesso será um forte contributo para as comunidades onde se integram, assim como poderemos ter que pagar um preço elevado pelo seu insucesso e exclusão.

DO ENSINO PROFISSIONAL

 No Público de hoje encontram-se duas peças sobre o ensino profissional que merecem atenção e reflexão sobre a importância desta via de formação que ainda não é suficientemente reconhecida.

Com base no trabalho Como Valorizar o Ensino Secundário Profissional? Dilemas, Desafios e Oportunidades”, divulgado em 2024 pela plataforma Edulog, uma iniciativa da Fundação Belmiro de Azevedo, em colaboração com a Universidade de Aveiro, que na altura aqui comentei, refere-se que a representação sobre o ensino profissional continua a ser percebido como uma “via de segunda”, é procurado fundamentalmente por alunos com famílias menos escolarizadas, têm uma média de idades mais elevada e com resultados escolares mais baixos.

Portugal continua entre os dez países europeus com menos alunos no ensino secundário a frequentar cursos de vias profissionalizantes, 38,9%, e está longe de atingir o objectivo de ter 55% dos alunos em vias profissionalizantes definida na Estratégia Portugal 2030.

O ensino profissional providencia uma mais rápida entrada no mercado de trabalho com formação específica sendo também uma porta de entrada no ensino superior. No entanto, é de registar que em 2021, três quartos das vagas para alunos do ensino profissional ficaram por preencher.

Recordo que em 2022 o presidente da Associação Nacional de Escolas Profissionais afirmava existir uma taxa de empregabilidade a rondar os 90% e a possibilidade de o ensino profissional receber mais alunos para além dos actuais cerca de 40000. O relatório “Monitor da Educação e da Formação 2020” divulgado em 2021” pela Comissão Europeia referia uma taxa de empregabilidade de 76% em 2019 no ensino profissional.

Por outro lado, o Relatório ‘Avaliação do Contributo do PT2020 para a Promoção do Sucesso Educativo, Redução do Abandono Escolar Precoce e Empregabilidade dos Jovens’, produzido pelo consórcio ISCTE, IESE e PPLL, referia que no ensino profissional, 87 em cada 100 alunos completa o ensino secundário enquanto nos Cursos Científico-Humanístico serão 57. Quanto à empregabilidade, 54% dos alunos que completam os Cursos Profissionais encontram trabalho até seis a nove meses depois, face a 36% nos Cursos Científico-Humanísticos.

Estes indicadores mostram a importância que pode assumir o ensino profissional que, do meu ponto de vista, continua subvalorizado contrariamente ao que se verifica noutros países. Retomo algumas notas.

É imprescindível que ao sair do sistema educativo os jovens ao sair do sistema se encontrem equipados com qualificação profissional, quer ao nível do ensino secundário, quer ao nível do ensino superior que com o trabalho no âmbito do ensino politécnico tem condições para processos de qualificação mais curtos e mais diversificados. Assim, tenho registado os avanços realizados na diversificação da ofertam formativa verificada nos últimos anos apesar de alguns equívocos que geraram a percepção de uma formação de “segunda” dirigida aos “maus” alunos. Estes equívocos decorreram também dos discursos e procedimentos adoptados em muitas escolas e envolveram alunos e famílias.

No universo da educação em Portugal, depois de Abril de 74, instalou-se uma das mais generosas e ingénuas ideias que o tempo das utopias gerou, todos os indivíduos deveriam ter formação universitária. Esta ideia, de consequências devastadoras, quis combater a marca de classe presente nas escolhas entre liceu e escolas industriais e comerciais e, sobretudo, o baixo número de alunos que continuavam a estudar. O resultado foi criar um percurso que todos deveriam seguir e que só terminaria no fim do ensino superior universitário.

Com o aumento da escolaridade obrigatória e o aumento exponencial do número de alunos começou a perceber-se o erro trágico de um só percurso, muitos alunos “chumbavam” e abandonavam o sistema sem qualquer tipo de qualificação. Aliás, mesmo completando o ensino secundário, o 12º ano, as competências profissionais eram nulas, isto é, o 12º apenas ensinava, e mal, a continuar a estudar, coisa que, entretanto, era dificultada com a figura (lembram-se?) do "numerus clausus".

A partir de certa altura, timidamente, começaram a surgir ofertas de vias profissionais que, por má explicação política, foram sobretudo entendidas como uma estrada por onde segue quem não tem "jeito" ou competência para estudar. Neste contexto, famílias e alunos sentiram dificuldade em aderir a algo percebido como sendo de segunda. Entretanto, o nível inaceitável de chumbos e abandono no secundário continuava a envergonhar-nos.

Nos últimos anos, temos finalmente assistido a uma significativa diferenciação da oferta educativa, sobretudo depois do 9º ano, e essa oferta começa agora a perceber-se como uma alternativa à continuação de estudos mais prolongada, o ensino superior politécnico ou universitário. A oferta actual é bastante mais extensa o que tem contribuído para a descida muito significativa do abandono escolar. Por outro lado, o crescimento exponencial da oferta tem vindo a levantar algumas reservas face à natureza da oferta formativa e à qualidade da formação providenciada e ainda não se conseguiu alterar significativamente a perspectiva desvalorizada de muitos professores, alunos e famílias.

Como muitas vezes tenho afirmado é fundamental diversificar a oferta formativa, ou seja, promover a diferenciação de percursos. Só por esta via, me parece possível atingir um objectivo absolutamente central e imprescindível, todos os alunos devem aceder a alguma forma de qualificação, única forma de combater a exclusão e responder mais eficazmente à principal característica de qualquer sala de aula actual, a heterogeneidade dos alunos. O desenvolvimento do ensino profissional precisa de ir contrariando a ideia de que não se destina preferencialmente aos "que não servem" para a escola.

Precisamos, pois, de responder às exigências de qualificação, mas não podemos mascarar as estatísticas empurrando os “maus” para percursos que “recebem” um rótulo de “segunda” pois são percebidos por parte da comunidade como destinados aos menos dotados, “preguiçosos” ou com problemas vários.

Por outro lado, esta oferta deve ser adequada às comunidades educativas e dotada dos recursos e meios necessários bem como de maior e efectiva autonomia das escolas. Como tem sido referido em diferentes avaliações e pelas direcções escolares esta situação está longe de acontecer embora também se conheçam excelentes respostas

A diferenciação dos percursos é necessária e imprescindível, incluindo, obviamente, o ensino profissional tendo como potenciais destinatários todos os alunos como se verifica em boa parte dos sistemas educativos.

Devem estar disponíveis desde sempre dispositivos de apoio suficientes, competentes e oportunos a alunos e professores e formas de diferenciação que melhor permitam acomodar a diversidade dos alunos.

Finalmente, é fundamental para todo o sistema educativo, importa que existam dispositivos de regulação que sustentem e promovam a qualidade da desta indispensável oferta educativa dado o seu papel na construção de projectos de vida bem-sucedidos.

A ROUPA ESTENDIDA

 Felizmente, a terra por aqui no monte está carregada de água, não dá para fazer qualquer trabalho. No entanto, como sempre dizia o Mestre Zé Marrafa que continua a resistir, mas numa situação que não merecia, num monte só temos não alguma coisa que fazer se não quisermos. É verdade Mestre Zé, mas hoje não dá mesmo, amanhã já farei a voltinha dos espargos, mas hoje foi só andar.

É que a minha cervical ganhou há dois dias uns acréscimos metálicos e, para não estar parado, coisa que estando na rua não me é fácil, dei umas voltas, sempre por cima da erva canária à beira dos caminhos para evitar o barro nas botas.

E se o monte está bonito assim cheio de água, com as cores bem vivas!

Às tantas, fiquei a olhar para uma roupa que tínhamos estendida numa corda entre duas oliveiras. Pode parecer assim um bocadinho estranho, mas gosto de ver um estendal numa casa no meio do campo. É uma prova de vida, um sinal de humanidade. Por coincidência, quando passei pelo lado de cima do monte também reparei que se via roupa a secar no monte que está mais perto do nosso. Mais um sinal de vida, são casas habitadas, com gente, com fumo a sair das chaminés à noite e nestes dias frios, cabaneiros.

Às tantas, certamente para me fazer sentir melhor, veio acompanhar-me uma das gatas residentes aqui no monte e caminhou à minha beira algum tempo. Trocámos umas palavras por umas miadelas e concordámos, sabe bem passear no monte. Somos amigos, algum comer a troco de alguns ratos caçados e da guarda quando não estamos.

Bom, agora, já depois da volta e de uma sopa de catacuzes, um tempinho para esta escrita. Talvez seja um pouco estranha num tempo de nuvens negras que nos inquietam, mas não podemos desistir. Trata-se de agradecer as graças que a vida ainda nos dá.

E são assim os dias do Alentejo.

DUAS MÃES, DOIS PAIS

 Os Srs. Algoritmos do FB lembraram-me que em 22 de Janeiro de 2015 tinha escrito um texto, “Duas mães, dois pais” sobre a adopção de crianças por casais homossexuais. Na verdade, foi apenas uma das diversas abordagens que aqui realizei a esta questão e que, considerando os tempos que se vivem, vale a pena insistir.

Apesar da legislação que a partir de 2016 criou formalmente esse cenário, a sua relevância justifica mais uma abordagem e e fá-lo-ei enquanto for uma questão por resolver, não só do ponto de vista legislativo que já está ultrapassado, mas, sobretudo considerando que ainda se discute à luz de diferentes quadros de valores e, também, com base na agora tão referida evidência.

De facto, para além dos discursos anónimos ou identificados, mais ou menos equilibrados, mais ou menos boçais, mais ou menos ignorantes ou conhecedores, mais ou menos sofisticados e assentes, de forma aparente ou efectiva, em ciência, ficarão sempre os valores e a forma como se olha o mundo para sustentar muito do que continua a ouvir-se. Não será grave, pelo contrário, parece-me normal e legítimo, mas importa assumir que se trata de valores e não de ciência.

Aliás, lembro-me de Mário Cordeiro ou Rita Jonet tornando bastante claro o que é um discurso que parte do bem-estar dos miúdos e das pessoas e do que se sabe sobre isso e outro discurso que assenta em convicções, “acho que” e “duvida dos estudos”, que, sendo legítimo, não é ciência.

Lembro-me de quando ainda se discutia a permissão da adopção, a Ordem dos Advogados, era Marinho Pinto o bastonário, ter divulgado um parecer contra a proposta de permitir a co-adopção e adopção fundamentada na ideia de "família natural".

Nos tempos que correm em que se recuperam discursos e atitudes que julgávamos improváveis, vale a pena retomar o argumentário contra a adopção e que se organiza em torno de três grandes ideias, e que são a eventual dificuldade da criança em lidar com a sua orientação sexual, a vulnerabilidade psicológica e o risco de problemas de comportamento e também o risco acrescido de serem alvo de discriminação, por exemplo, em contextos escolares.

Como foi afirmado numa conferência realizada em Lisboa sobre a homoparentalidade, uma revisão de algumas dezenas de estudos sobre este conjunto de razões realizada pela Associação Americana de Psicologia, motivou uma resolução da Associação, em 2004, que não confirma nenhuma destas preocupações o que também transpareceu em alguns testemunhos expressos num trabalho que o Público divulgou na altura.

Parece ainda de registar que em 2010, a Associação Americana de Psiquiatria afirmava "apoiar as iniciativas que permitam a casais do mesmo sexo adoptar e co-educar crianças".

Também em 2014 a Ordem dos Psicólogos de Portugal referiu em parecer que "os resultados das investigações psicológicas apoiam a possibilidade de co-adopção por parte de casais homossexuais, uma vez que não encontram diferenças relativamente ao impacto da orientação sexual no desenvolvimento da criança e nas competências parentais". Na mesma linha foi divulgada mais recentemente uma outra revisão de estudos sobre esta matéria mostrando que a homoparentalidade não afecta o desenvolvimento das crianças.

Podemos também lembrar que a maioria das pessoas homossexuais terá sido educada em famílias heterossexuais, que existem muitas crianças com sérios problemas emocionais e vulnerabilidade psicológica, a experimentarem condições de mal-estar devastador integrando situações familiares heterossexuais ou, finalmente, que existem múltiplos casos de crianças discriminadas por variadas razões em contexto escolar o que não nos faz retirar, por princípio, as crianças da escola, mas, pelo contrário, combater a discriminação, sejam quais forem as circunstâncias.

Do meu ponto de vista e de uma forma propositadamente simples, a questão central é que o que faz com toda a certeza mal às crianças, é serem maltratadas e os maus tratos não decorrem do tipo de famílias, mas da competência humana e educativa, por assim dizer, de quem delas cuida, pais, mães ou educadores.

Quando as crianças são bem tratadas e crescem com adultos que gostam delas, as protegem e as ajudam a crescer, elas encontram caminhos para lidar com dois pais ou com duas mães.

Insisto, o que as crianças terão dificuldade em resolver é ter por perto adultos, heterossexuais ou homossexuais, que não gostam delas, que as maltratam, negligenciam, abandonam, etc. Isso é que faz mal às crianças.

O resto é uma discussão não conclusiva, assente em valores de que não discuto a legitimidade, mas que não podem ser confundidos com ciência ou com um discurso de defesa das crianças de males que estão por provar.

Parece bem mais importante defendê-las dos males comprovados e que todos os dias desfilam aos nossos olhos.

Muitas destas notas não são novas, também fizeram parte de um artigo de opinião no Público há já alguns anos. Enquanto for necessário, voltarei, insistindo.

A ESPINHA

 Uma das coisas que muitas vezes ouvia ao meu pai, um homem bom, era a necessidade de mantermos sempre a coluna, ele chamava-lhe a "espinha", direita, em todas as circunstâncias. Era a sua designação para seriedade, sentido ético e de responsabilidade perante o outro, os outros.

Eu acho que ele não terá falhado no ensino, terei eu falhado na aprendizagem. E de vez quando sinto uma inveja enorme da quantidade de invertebrados que conheço, de gente sem espinha.

Essa gente que nunca tem problemas de coluna deve levar uma vida mais fácil, pelo menos, bem menos dolorosa. Não passam certamente pelo desconforto, por assim dizer, que de vez em quando sinto na minha “espinha” e que as avaliações determinaram necessitar de mais uma intervenção, a terceira. E eu que, errada ou ingenuamente, acreditava ter uma coluna razoavelmente direita.

Aconteceu ontem, venho com mais umas peças, terá corrido bem e espero continuar com a “espinha” direita por mais algum tempo e acompanhar o caminho dos netos e dos pais.

POBREZA E DESEMPENHO ESCOLAR

 Com base em dados divulgados pelo Ministério da Educação relativos a 22/23, o Expresso tem um trabalho relativo ao número de alunos que é apoiado pela Acção Social Escolar.

Um terço dos alunos, 36%, do pré-escolar ao secundário, beneficiam deste apoio, 405891 alunos, ligeiramente abaixo do ano anterior, 407678.

No entanto, a descida observa-se nos apoios a alunos do secundário, nível de ensino em que subiu o abandono, dito de outra forma, os alunos que mais abandonam pertencem a agregados familiares de menor rendimento o que pode explicar o abaixamento do número de alunos com apoio.

Acresce que na educação pré-escolar o número de alunos com apoio subiu 3% verificando-se o valor mais elevado dos últimos cinco anos. No 1º e 2º ciclo também a subida se verifica com mais de 40% dos alunos a beneficiar de apoio social.

Recordo ainda que dados do INE mostram que a "taxa de risco de pobreza infantil em 2023 foi de 20,7%", correspondendo a um regresso aos valores de 2017, o que coloca as crianças como o "grupo etário que regista a maior taxa de risco de pobreza e também aquele em que se observa uma evolução mais desfavorável deste indicador",

Os dados são inquietantes, está bem estudada a relação entre a situação económica, laboral e nível de literacia familiar no trajecto pessoal sendo que, sem surpresa, são estes alunos que, globalmente, mais dificuldades sentem no desempenho escolar bem sucedido.

Também sabemos que a pobreza tem claramente uma dimensão estrutural e intergeracional, as crianças de famílias pobres demorarão até cinco gerações a aceder a rendimentos médios, um indicador acima da média europeia.

A escola é certamente uma ferramenta poderosa de promoção de mobilidade social, mas, por si só, dificilmente funciona como elevador social.

O impacto das circunstâncias de vida no bem-estar das crianças e em aspectos mais particulares como o rendimento escolar ou o comportamento é por demais conhecido e essas circunstâncias constituem, aliás, um dos mais potentes preditores de insucesso e abandono quando são particularmente negativas, como é o caso de carências significativas ao nível das necessidades básicas.

É este o desafio que enfrentam as políticas públicas de diferentes sectores.

Em nome do futuro, não podemos falhar.

UMA FAMÍLIA DIFERENTE

 Para variar, uma história com uma família diferente.

Esta família não é como as outras que passam o tempo a gritar uns com os outros. Esta família toma as suas refeições de forma muito tranquila e silenciosa a ouvir o que passa na televisão. Fora das refeições e quando estão em casa, o pai está na sala com o telemóvel com a televisão em fundo, a mãe na cozinha enredada na lida da casa e o filho no quarto de fones e ecrã, não se ouvem.

Esta família não é como as outras que são desorganizadas e sem rotinas. Esta família tem as tarefas muito bem distribuídas, a mãe faz tudo, o pai dá ordens e faz perguntas e o filho faz nada.

Esta família não é como as outras que são consumistas e desperdiçam. A mãe está desempregada, o pai ganha pouco mais que o salário mínimo e o filho tem apoio social escolar para parte dos gastos com o estudo.

Esta família não é como as outras que têm televisões por toda a casa. Esta família só tem uma televisão, um LCD dos mais baratos comprado a crédito e um pc no quarto do filho comprado a um colega do pai.

Esta família não é como as outras em que alguns elementos gostam pouco de trabalhar. O pai, de vez em quando, consegue uma baixa médica para fazer uns biscates e arranjar mais algum dinheiro para compor o orçamento e chegar a uns "luxos", como o LCD.

Esta família não é como as outras que andam sempre a incomodar os professores dos filhos. Esta família raramente vai a reuniões na escola.

Esta família não é como as outras que acham que os filhos são excelentes e os professores é que não são competentes. Esta família acha que o filho não tem muito jeito para a escola, já o pai e a mãe também não tiveram.

Esta família não é como as outras que afirmam que "eles", os que governam é que têm a culpa de tudo. Esta família acha que os que governam são iguais aos que querem governar, "eles" são todos iguais.

Enfim, uma família diferente.

A SUBVALORIZAÇÃO DAS CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANIDADES

 Merece leitura atenta o texto de Carlos Ceia no Público, “Querem cancelar as humanidades?”, em que aborda a situação que tem vindo a acentuar-se de há uns anos para cá de desvalorização dos apoios à investigação na área das ciências sociais e das humanidades.

Este caminho de sobrevalorização das áreas STEM não é novo e os tempos que vivemos não auguram alteração da trajectória.

Em 2014, Devon Jensen, professor universitário com trabalho desenvolvido sobre o papel das universidades, a sua relação com os governos e o mundo económico e empresarial, apresentou em Lisboa uma conferência com a estimulante interrogação como título, “Is Higher Education Merely a Servant of the Economy?”.

Em entrevista ao Público Devon Jensen sublinhou a importância do desenvolvimento do ensino superior e da investigação, acentuando o papel nuclear da formação e investigação nos domínios das ciências sociais e das humanidades.

Foi há mais de 10 anos e a trajecória não se inflectiu, pelo contrário, acentuou-se esta desvalorização.

Tendo estado nas últimas décadas ligado à academia e à área das ciências sociais e humanidades, ouvi e senti com frequência, os discursos de desvalorização vindo de colegas, sobretudo das áreas STEM.

Em termos institucionais as políticas públicas em matéria de ensino superior e investigação têm dado o seu contributo para o cenário actual.

PAIS, ESCOLA, SUCESSO ESCOLAR E EDUCATIVO

 Creio que é sempre oportuno retomar a reflexão sobre o papel e o contributo dos pais no sucesso educativo e escolar dos miúdos. Melhorar este papel e a relação dos pais com a escola não é tarefa fácil e não é problema resolvido em nenhum sistema educativo.

Não é fácil, por um lado pelos estilos de vida modernos, sobretudo em zonas urbanas, e, por outro lado, pela inerência das dificuldades, conteúdos curriculares e cultura escolar desconhecidos por muitos pais e encarregados de educação, pelas solicitações e motivações presentes na vida dos miúdos, etc.

De qualquer forma parece inegável a necessidade de o envolvimento dos pais e a qualidade desse envolvimento.

É reconhecido o afastamento dos pais traduzido, por exemplo, na baixa participação em reuniões. Como causas referem-se as dificuldades em termos de legislação e horários laborais e algumas atitudes de menor empenhamento ou mesmo desinteresse.

Defendo de há muito que em sede de Concertação Social seria de avançar com propostas de alteração legislativa, sobretudo, na organização horária do trabalho que poderia, essa sim, ter impacto na disponibilidade dos pais. Não me parece impossível que em muitas profissões os tempos de trabalho pudessem ter outra distribuição permitindo mais tempo com os filhos e menos tempo destes na escola.

No entanto, julgo de considerar outros aspectos. Costumo afirmar que os pais, exceptuando os pais negligentes, que existem, e vão menos à escola ou não aparecem mesmo, se podem dividir em dois grupos, os pais que não alcançam a escola e os pais que a escola não alcança. Os primeiros são os que entendem consciente, ou inconscientemente, que a sua presença é irrelevante, não sabem discutir a escola, a escola é que sabe e decide sobre os filhos. Os outros, são os pais para quem o discurso produzido pela escola sobre os seus filhos os leva a afastarem-se progressivamente. A experiência mostra que quando as crianças são mais pequenas, pré-escolar 1º ciclo, os pais aparecem e começam a afastar-se sobretudo a partir do 2º ciclo, o que tem como razão principal o crescimento dos filhos o que, evidentemente, não explica esse afastamento.

Neste quadro, creio que se o desejo de maior envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos for mais do que uma retórica, o sistema, através dos modelos de funcionamento e recursos das escolas, deverá introduzir alguns ajustamentos. Redefinição do papel dos Directores de Turma, peças nucleares no sucesso educativo e muitas vezes entregues a tarefas quase administrativas, definição de dispositivos de apoio e mediação com técnicos e professores, competentes e suficientes que possam ir ao encontro dos pais que a escola não alcança.

Existem tantas horas de professores adjudicadas a trabalho não docente e a iniciativas, projectos, experiências avulsas e descontextualizadas que seriam certamente mais úteis neste contexto, relação escola e pais. Mudança nas formas e suporte do contacto entre a escola e a família, ou seja, por exemplo, tipologia e conteúdos das reuniões de pais. Utilização concertada do papel das Associações de Pais como mediadores entre a escola e os pais que não vindo à escola, também não são dos que integram as Associações e que, em muitas circunstâncias têm pouca capacidade real de representação dos pais.

O espaço é curto, mas creio que no actual quadro seria possível ir um pouco mais longe na tentativa imprescindível de maior envolvimento dos pais na vida escolar dos miúdos, questão em mudança, sempre, e que obriga a uma contínua reflexão sobre os papéis e os processos e formas de envolvimento.

O OLHAR DE JOANA

 Com o tempo destinado a fabricar um pedaço de terra com o tractor antes que venha mais chuva, recupero uma história antiga. Diz assim.

Um destes dias, a professora Isabel que trabalha na escola onde está o Professor Velho, aquele que já não dá aulas, está a biblioteca e fala com os livros, convidou-o para ir à sala dela falar com os miúdos de como era a escola noutros tempos. O Professor Velho adora contar histórias, acha mesmo que é umas das vantagens de ficar velho, ter histórias para contar e passou a manhã com os miúdos, mesmo ao intervalo andava por lá no meio dos jogos e brincadeiras. Nessa tarde pediu à professora Isabel que passasse pela biblioteca para conversarem sobre a visita.

Olá Velho, então gostaste da minha turma?

Foi bonito, como sabes gosto de contar histórias e eles, ainda bem para mim, parecem gostar de ouvir histórias e participar nas conversas.

Pois é, gostam mesmo de falar e ainda estão a aprender a não falar todos aos mesmo. Às vezes não é fácil.

Com o tempo e com persistência eles aprendem, são inteligentes e percebem que é melhor assim. Já reparaste naquela menina com o cabelo e os olhos pretos, pequenina, que se chama, creio, Joana?

Já Velho, estava para um dia destes te falar dela. Está sempre calada, desvia o olhar quando chego ao pé dela, está quase sempre só. Porque perguntas?

Também me pareceu, como referes, que a Joana é uma menina que parece triste. Desde que cheguei à sala que o olhar dela me chamava. Procurei estar atento e durante o intervalo tentei aproximar-me e conversar.

Não parece fácil, ela foge um bocadinho.

Não fugiu, conversámos sobre uma história que eu tinha contado, mas fiquei preocupado. A Joana tem uma sombra?

Uma sombra?

Sim Isabel, uma sombra, uma sombra grande no olhar. Não consegui perceber o que é, mas ela carrega uma sombra grande que a assusta, que a faz ficar com medo. Quando a gente espreita nos olhos dos miúdos consegue, às vezes, ver as sombras da vida deles. Temos que descobrir qual a sombra do olhar da Joana, para a ajudar a perder o medo.

PELA NOSSA SAÚDE

 No Expresso encontra-se um trabalho que merece leitura e reflexão. Nas últimas décadas e de forma cada vez mais acentuada tem vindo a subir a incidência de miopia afectando desde logo os mais novos.

Os estudos realizados apontam para que este trajecto possa estar associado aos estilos de vida actuais, pouco tempo passado com luz natural que também está relacionado com a entrada cada vez mais cedo das crianças em instituições educativas, assim como se tem verificado o aumento do tempo de permanência diário. Também se verifica uma relação causal associando o aumento da incidência da miopia a um tempo excessivo de exposição a ecrãs, matéria que aqui tenho abordado frequentemente.

Sabemos como os estilos e modelos da vida actual, a organização do trabalho, colocam graves dificuldades às famílias para assegurarem a guarda das crianças em horários não escolares ou “obrigarem” a que desde muito cedo as crianças frequentem creches e jardins de infância.

A resposta tem sido prolongar a estadia dos miúdos nas instituições escolares alimentando o que considero um dos vários equívocos no universo da educação, a afirmação de uma visão de “Escola a Tempo Inteiro” em vez de “Educação a Tempo Inteiro”. O modelo é bem recebido por muitos pais e tolerado por muitos outros por falta de alternativas. No entanto e tal como o faço desde 2006, algumas notas a pensar, sobretudo, nos miúdos e nas respostas e no que se lê no Expresso sobre alguns efeitos.

Para além da reflexão sobre o que acontece nesse tempo de permanência na escola e tal como se verifica noutros países, seria imperioso que se alterassem aspectos como a organização do trabalho, também já com algum caminho feito noutras geografias, que minimizassem as reais dificuldades das famílias recorrendo, por exemplo e quando possível, a teletrabalho ou à diferenciação nos horários de trabalho que em alguns sectores e profissões é possível.

É preciso um esforço enorme, equipamentos e recursos humanos suficientes e qualificados para que não se corra o risco de transformar a escola numa “overdose” pouco amigável para muitos miúdos em várias dimensões do seu bem-estar. As dúvidas relativamente a esta questão são muitas.

É verdade que existem boas práticas neste universo, mas também todos conhecemos situações em que existe a dificuldade óbvia e esperada de encontrar recursos humanos com experiência e formação em trabalho não curricular. Acresce que boa parte das escolas, como é natural, têm os seus espaços estruturados (e por vezes saturados) sobretudo para salas de aula. Espaços para prática de actividades desportivas ou de ar livre, expressivas, biblioteca, auditórios, etc., etc., a existirem, dificilmente poderão ser suficientes para uma ocupação da população escolar alternativa à sala de aula.

A verdade é que, no nosso caso, vivemos num país em que o clima é amigável para actividades no exterior, mas num país de crianças e adolescentes sedentarizados, com horas sem fim trancados em ecrãs ou envolvidos em passeios familiares pelos corredores fresquinhos ou quentinhos conforme a estação, dos grandes centros comerciais.

Não tem de ser assim. O bem-estar e a saúde de toda a gente agradeceriam a mudança.

BARREIRAS E A SEGUIR ... BARREIRAS

 No Público encontra-se uma peça muito elucidativa sobre as dificuldades enormes sentidas pelas pessoas com deficiência, colocando uma especial ênfase no acesso à habitação e na mobilidade. Deveria ser de leitura obrigatória para os decisores em matéria de políticas públicas.

Lamentavelmente não é nada de novo, temos falhas notórias na fiscalização e cumprimento das disposições legais relativas às questões das acessibilidades e barreiras nos edifícios, mobiliário urbano e acessibilidade em geral. As normas de construção não são respeitadas, mantendo-se em edifícios novos a ausência de rampas ou a sua existência com desníveis superiores ao estabelecido, constituindo, assim, um obstáculo e um risco.

O resultado é a existência de muitos serviços públicos e outro tipo de equipamentos de prestação de serviços com barreiras arquitectónicas intransponíveis, a que os cidadãos com deficiência só podem aceder com ajuda de terceiros e, mesmo assim, com dificuldade.

Acresce, a peça refere isso, as dificuldades criadas ao arrendamento de casas a pessoas com deficiência, o preconceito é grande.

Os transportes públicos de diferente natureza também colocam enormes problemas na acessibilidade por parte de pessoas com mobilidade reduzida.

Na verdade, como tantas vezes aqui refiro, a vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade que a sua condição, só por si, pode implicar. No entanto, muitos dos obstáculos não têm a ver com barreiras físicas, remetem para a falta de senso, incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.

Na verdade, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e o bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

Também para as crianças com necessidades especiais e respectivas famílias a vida é muito complicada face à qualidade e acessibilidade aos apoios educativos e especializados necessários apesar do empenho e profissionalismo da maioria dos profissionais que trabalham nestas áreas.

Como é evidente, existem muitas outras áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente apoios sociais, qualificação profissional e emprego, em que a vulnerabilidade e os riscos de exclusão e pobreza são elevados traduzido em taxas de desemprego entre pessoas com deficiência muitíssimo superiores à verificada com a população sem deficiência.

Uma referência ainda ao que deve ser um princípio não negociável, a inclusão em todos os domínios da vida das comunidades.

A HISTÓRIA DO PÉ LEVE

 Não sei se já vos contei a história do Pé Leve. Foi um companheiro de escola de há muitos anos, no tempo em que a escola se chamava primária e que só era obrigatório andar por lá quatro anos. O Pé Leve ganhou esse nome, que me fez esquecer o verdadeiro, por uma particularidade, não parava um minuto. Era o miúdo mais agitado que conhecíamos, sempre em movimento e com uma energia que parecia não ter fim.

Dava ideia, por vezes, que partia antes de chegar. Mudava de actividade, brincadeira ou conversa, sem cessar exasperando-nos. No entanto, não nos conseguíamos aborrecer com o Pé Leve, era pequeno, quase sempre a rir, parecia impossível que alguém se zangasse com ele.

Mas havia. A nossa professora, a D. Conceição, senhora à beira da reforma e com a paciência também já a pedir descanso, não aguentava o andamento, por assim dizer, do Pé Leve. Perguntava-lhe centenas de vezes porque não assentava ele, a seguir zangava-se, ralhava mesmo a sério e, aqui para nós, às vezes puxava mesmo pela régua e as mãos do Pé Leve ganhavam uma cor diferente. Os olhos ficavam com água, mas na boca continuava um sorriso. Nada fazia alterar o comportamento do Pé Leve. Não se esqueçam que ainda não tinham inventado a hiperactividade.

Como a escola naquele tempo era curta e poucos de nós continuávamos a estudar, eu e alguns outros perdemos o rasto ao Pé Leve.

Passados uns anos, já adultos, estávamos dois ou três do velho grupo à conversa e alguém informou que tinha sabido que o Pé Leve tinha terminado a sua viagem.

Ninguém disse nada por algum tempo, mas acho que todos pensámos que só assim o Pé Leve poderia assentar.

É a vida dos Pé Leves, de alguns.

AGRESSÃO A DOCENTES, MAIS UMA VEZ

 Mais um episódio. Numa escola em Vila Real duas professoras foram agredidas por um aluno do 1.º ciclo. Não é muito frequente que situações desta natureza envolvam alunos do 1.º ciclo, mas são recorrentes as situações de agressão envolvendo alunos ou encarregados de educação(?!).

Andam negros os tempos para os professores. Repetindo-me, sempre que escrevo sobre esta questão, agressões ou insultos a professores e dadas as circunstâncias faço-o com regularidade, é sempre com preocupação e mal-estar, mas é preciso insistir pelo que retomo notas já aqui referidas, não me parece necessário encontrar outras palavras para tratar a mesma questão.

As notícias sobre agressões a professores, cometidas por alunos ou encarregados de educação, continuam com demasiada frequência embora nem todos os episódios sejam divulgados. Aliás, são conhecidos casos de direcções que desincentivam as queixas dado o “incómodo” e “publicidade negativa” para a escola que trará a divulgação e ouvem-se discurso de relativização.

Os testemunhos de professores vitimizados são perturbadores e exigem atenção e intervenção.

Cada um dos recorrentes episódios poderá ser um caso de polícia, mas não pode ser “apenas” mais um caso de polícia e julgo que, para além de ser notícia, importaria reflectir nos caminhos que seguimos.

Esta matéria, embora seja objecto de rápidos discursos de natureza populista e securitária, parece-me complexa e de análise pouco compatível com um espaço desta natureza.

Justifica-se uma breve reflexão em torno de três eixos: a imagem social dos professores, a mudança na percepção social dos traços de autoridade e o sentimento de impunidade que me parecem fortemente ligados a este fenómeno.

Já aqui tenho referido que os ataques, intencionais ou não, à imagem dos professores, incluindo parte do discurso de gente dentro do universo da educação que tem, evidentemente, responsabilidades acrescidas e também o discurso que muitos opinadores profissionais, mais ou menos ignorantes ou com agendas implícitas, produzem sobre os professores e a escola, contribuíram para alterações significativas da percepção social de autoridade dos professores, fragilizando-a seriamente aos olhos da comunidade educativa, sobretudo, alunos e pais. Também com demasiada frequência os discursos produzidos pela tutela sobre os professores que são parte do problema e não contributo para a solução.

Esta fragilização tem, do meu ponto de vista, graves e óbvias consequências, na relação dos professores com alunos e pais.

No entanto, importa registar que a classe docente é dos grupos profissionais em que os portugueses mais confiam o que me parece relevante.

Em segundo lugar, tem vindo a mudar significativamente a percepção social do que poderemos chamar de traços de autoridade. Os professores, entre outras profissões, polícias ou profissionais de saúde, por exemplo, eram percebidos, só pela sua condição de professores, como fontes de autoridade. Tal processo alterou-se, o facto de se ser professor, já não confere, só por si, “autoridade” que iniba a utilização de comportamentos de desrespeito ou de agressão. O mesmo se passa, como referi, com outras profissões em que também, por razões deste tipo, aumentam as agressões a profissionais da área da saúde, médicos e enfermeiros.

Finalmente, importa considerar, creio, o sentimento de impunidade instalado em Portugal de que não acontece nada, faça-se o que se fizer. Este sentimento que atravessa toda a nossa sociedade e camadas sociais é devastador do ponto de vista de regulação dos comportamentos, ou seja, podemos fazer qualquer coisa que não acontece nada, a “grandes” e a “pequenos”, mas sobretudo a grandes, o que aumenta a percepção de impunidade dos “pequenos”.

Considerando este quadro, creio que, independente de dispositivos de formação e apoio, com impacto quer preventivo, quer na actuação em caso de conflito, obviamente úteis, o caminho essencial é a revalorização da função docente tarefa que exige o envolvimento de toda a comunidade e a retirada da educação da agenda da partidocracia para a recolocar como prioridade na agenda política.

Definitivamente, a valorização social e profissional dos professores, em diferentes dimensões é uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade sendo esta valorização uma das dimensões identificadas nos sistemas educativos mais bem considerados.

É ainda fundamental que se agilizem, ganhem eficácia e sejam divulgados os processos de avaliação ou julgamento e a punição e responsabilização sérias dos casos verificados, o que contribuirá para combater, justamente, a ideia de impunidade.

A "QUALIDADE DAS APRENDIZAGENS", DA CONJUNTURA À ESTRUTURA

 A divulgação do relatório “Estado da Educação 2023” do Conselho Nacional de Educação que aqui já referi sustentou uma apreciação do seu Presidente que se manifesta fortemente preocupado com a “qualidade das aprendizagens” dos alunos do ensino básico e do secundário com base nos resultados em avaliações externas, provas de aferição, exames nacionais e estudos internacionais.

Muitas vezes nos últimos anos aqui tenho referido esta questão, mas considerando uma outra dimensão, a discrepância destes resultados com os dados globais das avaliações internas traduzidas nos designados “percursos de sucesso”, completar cada ciclo no número de anos previsto.

O Professor Domingos Fernandes entende que “o país necessita de pôr em prática um programa especificamente orientado para melhorar a qualidade do ensino e das aprendizagens nos primeiros anos”.

Confesso que fico pouco tranquilo com esta ideia de mais um plano específico, o enésimo plano específico ensinar os professores a ensinar e ensinar os alunos a aprender.

Já não me consigo convencer a confiar em mais um plano. Como já tenho referido, entendo a necessidade de medidas de natureza conjuntural, por exemplo no caso específico da falta de professores, mas muito mais importantes e necessárias são medidas que tenham impacto em questões estruturais.

É certo que é mais fácil e mais conforme com os ciclos políticas mexer na conjuntura, elaborar mais um plano, mais uns projectos, mais umas acções de capacitação, mas é mais potente e eficaz analisar e ajustar medidas estruturais.

É claro que mudanças estruturais têm custos pelo que será de considerar, desde logo, a necessidade de investimento sério em educação, 6% do Produto Interno Bruto o que está definido pela UNESCO como meta para 2030.

Neste sentido e sem hierarquizar, julgo absolutamente necessário que as políticas públicas de educação assumissem como um eixo nuclear a valorização da carreira docente, dos professores.

Só esta valorização pode tornar a carreira docente atractiva e com um potencial de retenção e satisfação dos que nela se integram.

Esta valorização passa, evidentemente, pela valorização salarial, mas importa considerar também dimensões como a definição de modelos de carreira e de avaliação justos, simplificados e transparentes e promotores de estabilidade.

Importa que a valorização dos professores resista ao risco de “deskilling” ou desprofissionalização através de mudanças nas exigências da habilitação para a docência.

Importa que se definam dispositivos de apoio ao exercício profissional em contextos mais exigentes.

Importa que se desburocratize o exercício da docência com gastos brutais de tempo e esforça sem retorno pertinente. Sim eu sei, como dizia João dos Santos, que “mais difícil em educação é trabalhar de uma forma simples”, mas desburocratizar não é promover “facilitismo” é uma medida com impacto positivo em termo profissionais e pessoais.

Importa reflectir sobre modelos de governança das escolas mais adequados, competentes e participados.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados e desburocratizados as escolas poderiam certamente fazer mais e melhor. que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e professores com menos alunos poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

Repetindo e sintetizando, os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos. O que verdadeiramente é imprescindível é dotar as escolas de forma continua e estável dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam. Recursos suficientes para recorrer a apoios tutoriais ou ao trabalho com grupos de alunos de menor dimensão, apoios específicos a alunos mais vulneráveis, técnicos, psicólogos, por exemplo, num rácio que possibilite um trabalho multidimensionado como é exigido, etc., são essenciais e serão sempre essenciais. Torna-se também necessária a existência de dispositivos de regulação que sustentem o trabalho desenvolvido e de processos desburocratizados.

Julgo claro que mudanças neste sentido não são fáceis e que será sempre difícil um caminho de concordância generalizado, mas também tenho a convicção de que medidas conjunturais, mais positivas ou menos ajustadas, concebidas por ciclos políticos continuarão, apesar, de alguns ajustamentos, a “mexer” na conjuntura e a não alterar substantivamente a estrutura que alimenta … as conjunturas.

De plano em plano, de projecto em projecto, temo que os indicadores de desempenho dos alunos, estou a referi-me à avaliação externa, continuem a preocupar-nos.

DA VIOLÊNCIA DOMÉSTICA, É PRECISO INSISTIR

 O Ano Novo, sem surpresa, vem velho. Os primeiros dias foram marcados por vários episódios de violência doméstica, incluindo uma morte.

Conforme dados do Relatório Anual de Segurança Interna de 2023, a violência doméstica é o segundo tipo de crime com maior participação, apenas superado pelas burlas.

Até Setembro de 2024, registaram-se mais de 23 mil queixas de violência doméstica pelo que os dados finais podem ser superiores ao ano anterior.

 Acresce que o mundo da violência doméstica é bem mais denso e grave do que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos, é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações que diariamente ocorrem numa casa perto de nós.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios trágicos de violência doméstica e como recorrentemente aqui refiro, é ainda inquietante o facto de que alguns estudos realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento. Felizmente este cenário parece estar em mudança, mas demasiado lentamente. Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época.

Torna-se criticamente necessário que nos processos de educação e formação dos mais novos possamos desenvolver esforços que ajustem quadros de valores, de cultura e de comportamentos nas relações interpessoais que minimizem o cenário negro de violência doméstica em que vivemos. A educação, a cidadania e o desenvolvimento que sustentam constituem a ferramenta de mudança mais potente de que dispomos.

É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares. Percebe-se, também por estas questões, a importância da abordagem do universo da “Cidadania e Desenvolvimento” na educação escolar e para todos os alunos. Seria ainda desejável que a ignorância, o pré-conceito e, também, o preconceito não inquinassem a discussão.

Entretanto, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento suficientes e acessíveis para casos mais graves, um sistema de protecção e apoio eficiente aos menores envolvidos ou testemunhas destes episódios, e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

A omissão ou desvalorização desta mudança é a alimentação de um sistema de valores que ainda “legitima” a violência nas relações amorosas, que a entende como “normal”. Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente se conhecem, muitos deles com fim trágico.

Apesar da natureza estranha e complexa dos dias que vivemos, é fundamental não esquecer questões como estas que devastam o quotidiano ou a vida de muita gente. Pode estar a acontecer numa casa ao lado.

Neste contexto, é também de registar a iniciativa há tempo divulgada de criar um primeiro instrumento legal de âmbito europeu para combater a violência doméstica e contra as mulheres.

INOVAÇÃO, INOVAÇÃO, INOVAÇÃO

 A propósito da divulgação do habitual trabalho anual do Conselho Nacional de Educação, “Estado da Educação 2023", e face aos problemas relativos ao desempenho dos alunos, li numa entrevista ao Presidente do CNE, Domingos Fernandes, no DN que uma política apostada em melhorar o ensino e as aprendizagens deve passar por “programas de formação inicial e contínua de professores que tenham realmente em conta os conhecimentos e competências que têm de ser desenvolvidas sobretudo no que se refere ao conhecimento científico inerente à disciplina ou disciplinas que se lecionam, ao conhecimento pedagógico, ao conhecimento do currículo e, em geral, à inovação pedagógica”.

Peço desde já desculpa, será conversa de velho e corro o risco de ser injusto, mas, já aqui o tenho referido, cansa-me a recorrente narrativa da inovação. Por outro lado, e como também já disse, não simpatizo com a insistência sobre a necessidade de inovação em educação ou de uma "nova forma de ensinar".

Mudar algo na forma como se faz não é o mesmo que inovar, fazer qualquer coisa de novo. Como dizia Camões há já alguns aninhos, “todo o mundo é composto de mudança, tomando sempre novas qualidades” e, recordando um velho entendimento, na psicologia, inteligência é adaptação, não é, repito, fazer de novo.

Nestas matérias, talvez de forma simplista, mas é intencional, penso como Almada Negreiros quando referia na "Invenção do Dia Claro”, "Nós não somos do século de inventar palavras. As palavras já foram inventadas. Nós somos do século de inventar outra vez as palavras que já foram inventadas”.

Dito de outra maneira, já conhecemos as palavras da educação, apenas temos que ir ajustando o que fazemos com elas.

As escolas são o agora, o presente, e é neste presente que se constrói o futuro. Não existem poções mágicas em educação por mais desejável que possa parecer a sua existência e desafiante a chuva de discursos e projectos de inovação.

Num exercício de crença e boa vontade afirmo, como o José Afonso, “seja bem-vindo quem vier por bem” e registo todas as iniciativas que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas, mas já me falta convicção no impacto do procedimento habitual, para cada constrangimento ou dificuldade percebida nas escolas, pelas escolas ou de fora das escolas, aparece vindo de fora ou gerido de fora, um Plano, um Projecto, um Programa, uma Iniciativa, as combinações são múltiplas, destinado a minimizar  eliminar as dificuldades identificadas.

Durante as últimas décadas, perco a conta a planos, projectos, programas, experiências inovadoras que chegaram às escolas para combater o insucesso ou, pela positiva, promover o sucesso, promover a leitura e escrita, promover a matemática, promover a educação científica, promover a educação inclusiva, erradicar ou minimizar o bullying, a relação entre escola e pais e encarregados de educação, promover a expressão artística e a criatividade, promover comportamentos saudáveis e actividades desportivas, literacia financeira, promover a inovação e as novas tecnologias,

Também sei, tantas vezes escrevo e afirmo, que são necessárias mudanças que acompanhem o tempo. Amanhã deixarei aqui algumas notas neste sentido.

O desenvolvimento das comunidades exige ajustamentos regulares no que fazemos em matéria de educação e em todos os patamares do sistema, este é que é o grande desafio. Umas vezes melhor, outras vezes com mais sobressaltos, temos feito um caminho importante e muito mais ainda vamos ter que fazer, mas os ajustamentos que decorrem da regulação e avaliação não têm que ir atrás da “mágica” ideia da inovação.

Tal como as crianças que só aprendem a partir do que já sabem, nós também só mudamos a partir do fazemos e do que sabemos. Este processo assenta num processo que deve ser robusto e apoiado de auto-regulação e regulação que envolve actores e estruturas, ou seja, o aluno, o professor, a escola, o ME, o sistema educativo. Dito de outra maneira, a escola do futuro, seja lá isso o que for, constrói-se valorizando e cuidando da escola do presente, como disse acima, o futuro é agora.

Confesso que me preocupam mais os tratos que a escola actual recebe, que a inovação da escola do futuro.

Mais uma vez desculpem o risco de ser injusto, mas já sinto cansaço face à narrativa da "inovação".

JÁ TE ENSINEI COISAS QUE NÃO SABIAS, É NÃO É AVÔ?

 Nesta fase da minha vida, apesar de olhar para o futuro, sinto que viajo mais frequentemente ao passado. Um dia destes lembrei-me de como a certa altura, jovem adulto, me parecia que o mundo estava, finalmente num caminho acertado, seja lá isso o que for.

O desenvolvimento do pós-guerra, uma economia que estava a trazer mais bem-estar e a mais gente, abertura nos costumes e nos valores, uma comunidade mais aberta, estámos num rumo positivo.

Em Portugal vivíamos, finalmente, em democracia, terminavam guerras em África e a maioria de nós tinha imagens criadoras de futuro, o futuro passava pelas nossas mãos.

Hoje penso que perdemos, deixámos fugir o que tínhamos e temos um mundo em cacos, guerras e ameaças que pensávamos já não ser possível, inversão de políticas com retorno a visões totalitárias mascaradas de democracia, ameaça aos direitos básicos que acreditávamos estarem seguros, discursos e práticas de exclusão, xenofobia, racismo, tudo o que ingenuamente demos como adquirido com ultrapassado.

Desculpem a deselegância, fizemos uma boa merda com o mundo que tivemos nas mãos.

E agora, quando olho para o futuro e procuro, outra vez, imagens criadoras de futuro que nos mostrem um caminho, a dificuldade é grande.

Um dos sonhos que  a vida me trouxe foi a avozice e também pelos netos tento olhar para o futuro e no caminho que terão pela frente.

Felizmente estão perto e, talvez pelos genes, gostamos de falar. O Simão, 11 anos, diz com muita frequência que somos uns “tagarelas”, somos Morgados. É verdade, Simão. Ainda bem que falamos e o falar também nos ajuda no caminho para o futuro. Nas nossas “conversetas”, como ele lhes chama e em que cabe tudo é engraçado que ele termina com alguma frequência as frases com um “é não é, avô?” que lhe sustenta as ideias e as dúvidas.

Também um destes dias, o Tomás, 8 anos, após uns minutos de conversa sobre “saber coisas” concluiu com ar satisfeito, que já me tinha ensinado coisas que eu não sabia. Ficou contente e eu também, é assim que deve ser.

Desejo muito que os “saberes” do Tomás e as “conclusões ou dúvidas” do Simão ajudem a percorrer o caminho para o futuro que, quero acreditar, não sendo fácil, há-de ser o que eles quiserem.

São assim os dias mágicos e inquietos da avozice.

NÃO VOU ESCREVER SOBRE A CHAMADA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 Muitas vezes aqui tenho escrito sobre a chamada educação inclusiva, a última vez há poucos dias, mas hoje não o vou fazer.

Com base em recente relatório divulgado pela Inspecção-Geral de Educação e Ciência leio no Público que:

“Das 2691 turmas com alunos com necessidades específicas, que, no ano lectivo 2022/2023, a Inspecção-Geral da Educação e Ciência (IGEC) analisou, quase metade (1228) não cumpria a dimensão prevista na lei, tendo mais estudantes do que deveriam, o que pode pôr em causa o sucesso da sua aprendizagem. E não é a primeira vez que isso acontece.”

E que: “No ano lectivo 2022/2023, a IGEC visitou 82 escolas, onde estudavam mais de 130 mil alunos do pré-escolar ao secundário, distribuídos por 6309 grupos e turmas. Mais de 8800 alunos (6,8% do total) têm “necessidades específicas” — o que antes se designava necessidades educativas especiais — e que, por isso, necessitam de um conjunto de recursos educativos particulares durante o seu percurso escolar, de modo a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional. Em 66,7% das escolas, estes alunos não estavam a ter acesso a todos os apoios previstos na lei. Como resultado, quase um terço (32,6%) destas crianças/alunos não estava integrado em grupos ou turmas reduzidas nem tinha os recursos humanos específicos para os apoiar no seu percurso escolar.

Segundo concluiu a IGEC, mais de um terço (35,7%) das turmas ultrapassava o limite dos 20 alunos, que é o número fixado pela lei como sendo a referência para as turmas reduzidas no ensino básico, onde há necessidade de integração de alunos com necessidades específicas. Também não devem conter mais de dois alunos nestas condições, salvo alguma excepção.”

E ainda que, “a existência de turmas do ensino básico com mais de dois alunos cujo relatório técnico-pedagógico identifica a necessidade de integração em turma “pode pôr em causa o acesso ao currículo e o direito de cada um a uma educação inclusiva””.

Mais ainda, “Segundo os dados mais recentes da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), no ano lectivo 2022/2023 havia 88.682 crianças e jovens nas escolas públicas da rede do Ministério da Educação para quem tinham sido mobilizadas medidas selectivas e/ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão. São mais cinco mil do que no ano lectivo anterior.”

Por isso não vou falar de educação inclusiva.

Apenas quero sublinhar que, felizmente, muitas crianças vêem, sentem, crescem, aprendem, desenvolvem-se com base no cumprimento do seu direito à educação, mas outras muitas, em número demasiado elevado, não parentes pobres no cumprimento desse direito.

Como disse quando comecei, não escrevi sobre educação inclusiva, acho que já não sei o que é.