A HISTÓRIA DA CRIANÇA FECHADA

Um dia destes a professora Isabel, de Língua Portuguesa, entrou na biblioteca para deixar os livros que tinha estado a trabalhar nas aulas e encontrou o Professor Velho, o que está na biblioteca e fala com os livros.

Olá Velho, tudo bem contigo e com os teus livros?

Tudo bem e tu Isabel, estás bem?

Sim, olha foi giro, os miúdos, de uma forma geral gostaram deste trabalho e motivaram-se com os livros, eles lêem muito pouco, é preciso insistir e tentar que leiam mais. Mas o Tiago não aderiu muito, não se envolveu e pouco colaborou. Não entendo porquê, ele é uma criança muito fechada.

O que é uma criança fechada?

Ora Velho, estás a brincar comigo? É uma criança que fala pouco, não se envolve com os colegas, nem connosco. Sempre muito no seu canto com um ar um pouco ausente e às vezes até parece triste.

Não estou a brincar Isabel. É verdade que as crianças não são todas iguais, mas sabes que muitas vezes falamos assim de algumas crianças, “é fechada” e isso, julgamos, explica o que lhe observamos. Mas a questão é o porquê dela ser “fechada”. Foi ela que se “fechou”? E fechou-se porquê? Não gostou e assustou-se com o que viu ou sentiu dentro dela? Ou não gostou e assustou-se com o que viu ou sentiu do lado de fora. E se não foi ela que se “fechou” mas foi “fechada”? Quem é que a fechou? E porquê? Estás a ver Isabel, dizemos com muita facilidade que o Tiago é uma criança fechada e continuamos a não saber nada dele. Não fica fácil ajudá-lo a “abrir-se”, a não ser “fechado”.

Velho, se calhar é preciso encontrar uma chave que sirva.

Agora estás tu a brincar, mas é mesmo isso, muitas vezes, se estivermos atentos, consegue-se perceber qual é a chave.

Estás sempre com essa ideia de estar atento.

Não conheço melhor forma de perceber o que se passa com os miúdos mas, para complicar, é difícil ensinar ou aprender a estar atento.

DO LIXO EM QUE ESTAMOS

Um alto responsável da agência de “rating” Standard and Poor's afirmou em Portugal que “A recuperação da economia portuguesa é impressionante, mas ainda é preciso perceber se é sustentável". Assim sendo será preciso muita prudência para nos tirar do “lixo”. É impossível escrever isto sem um sobressalto, é indigno.

Face a esta prudência e reserva talvez fosse de recordar que a Standard and Poor's notou com o máximo, AAA, o Lehman Brothers dias antes do seu colapso em 2008 com as consequências que bem conhecemos. Naturalmente que à agência que promoveu tão rigorosa e sustentada avaliação não aconteceu nada, não foi prudente, não avaliou “provas”, a nós e a muitos milhões de outras pessoas a quem tudo é cobrado, acontece tudo.

Para essa gente, nós, portugueses, também somos e continuamos lixo, os nossos bancos são lixo, as nossas empresas são lixo, enfim, vamos esperando pela reciclagem de que os abutres ditam as regras e com as quais continuarão a sacar.

Estas agências são cabeças de um polvo que as alimenta e que delas se alimenta, transformam países em lixo, empresas em lixo, bancos em lixo com critérios que, frequentemente, nem os especialistas entendem mas que a alguém certamente servem.

Como diz o povo, só à vassourada, mas não é só no lixo, é nos abutres que nos transformam e tratam como lixo.

SIM, SÃO CAPAZES

Robert Gagno: 27 anos, autista, campeão mundial de pinball

De novo e sempre.

Esta não é uma notícia irrelevante, antes pelo contrário, é da maior inspiração e justifica a permanente necessidade de reflexão sobre o universo das pessoas com necessidades especiais.

É verdade.

Sem ser por magia ou mistério quando acreditamos que as pessoas, mais novas ou mais velhas, com algum tipo de necessidade especial, são capazes, não se "normalizam" evidentemente, seja lá isso o que for, mas são, na verdade, mais capazes, vão mais longe do que admitimos ou esperamos, mesmo tão longe como qualquer outra pessoa. Não esqueço a gravidade de algumas situações mas, ainda assim, do meu ponto de vista, o princípio é o mesmo, se acreditarmos que eles progridem, que eles são capazes de ... , o que fazemos, provoca progresso, o progresso possível e níveis de realização significativos.

E isto envolve professores do ensino regular, de educação especial, técnicos, pais, lideranças políticas, empregadores e toda a restante comunidade.

No entanto, em algumas circunstâncias o trabalho desenvolvido com e por estes alunos é ele próprio um factor de debilização, ou seja, alimenta a sua incapacidade, numa reformulação do princípio de Shirky.

Tal facto, não decorre da incompetência genérica dos técnicos, julgo que na sua maioria serão empenhados e competentes, mas da sua (nossa) própria representação sobre este grupo de pessoas, isto é, não acreditam(os) que eles realizem ou aprendam. Desta representação resultam situações e contextos de aprendizagem e formação, tarefas e materiais de aprendizagem, expectativas baixas traduzidas na definição de objectivos pouco relevantes, que, obviamente, não conseguem potenciar mudanças significativas o que acaba por fechar o círculo, eles não são, de facto, capazes. É um fenómeno de há muito estudado.

Mais uma vez. A inclusão assenta em quatro dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). Estas dimensões devem ser operacionalizadas numa perspectiva de diferenciação justamente para que acomodem a diversidade das pessoas.

É neste sentido que devem ser canalizados os esforços e os recursos que deverão, obrigatoriamente, existir. Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências noutras paragens, como a que serve de base a este texto, mas também por cá mostram que não é utopia.

O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.

BOA JOGADA ELISEU

Os gestos de atenção também contribuem para que as minorias sejam menos transparentes. Existem com direitos, com interesses, com motivações, com desejos, com gostos, com ... 

Boa jogada Eliseu.

Eliseu ficou para trás no Jamor para mostrar a Taça a adeptos com deficiência

SÓ ESTOU BEM ONDE NÃO ESTOU

Em diferentes circunstâncias lembro-me de alguns dos trabalhos notáveis de António Variações, acho que muitas das letras que cantava eram, são, excelentes retratos de uma sociedade que perdura, no melhor e no pior.

Hoje, ouvi alguns relatos e experiências de vida de algumas crianças e adolescentes e do mal-estar em que vivem. Este mal-estar traz dores, umas vezes mais mansas outras mais ruidosas e lembrei-me de novo do António Variações. Dizia ele em “Estou além” que:

(…)

Vou continuar a procurar o meu mundo,

o meu lugar

Porque até aqui eu só

Estou bem

Aonde não estou

(…)

Acho lindíssima e feliz esta formulação que espelha muito bem como muitos de nós, sobretudo crianças e jovens a quem falta, por exemplo, um aconchego familiar, se sentem, perdidos e, portanto, à procura.

À procura de si, à procura de outros, à procura de caminhos, à procura de um porto de abrigo, no fundo, à procura do seu lugar.

Esta procura cumpre-se às vezes sem fim, outras com mau fim e a maioria com sucesso, ou seja, cada um vai encontrar o seu lugar.

Enquanto não, só se está bem onde não se está, pelo que nunca se está bem. E nota-se. Nota-se os miúdos que não estão bem, não estão bem na escola, não estão bem em casa, não estão bem consigo, não estão bem com os outros. Só estão bem onde não estão.

Como não acredito no destino, acredito que é possível ajudar os miúdos a procurar o seu lugar. Como sempre, é preciso estar atento. Às dores, mesmo as mansas.

POR UM MINISTÉRIO DA ATURAÇÃO

A experiência quotidiana mostra que uma das constantes no discurso dos portugueses remete para o problema do “aturar” ou, inventando, a “aturação”. De facto, a referência ao aturar e à dificuldade ou falta de paciência para aturar, constituem uma das mais recorrentes fórmulas de descrição ou retrato da realidade diária. Vejamos alguns exemplos. 

“Ando com uma falta de paciência para aturar os miúdos, que eu sei lá!”. D. Esmeralda, empregada administrativa e mãe, entre o jantar, a novela e a cama, de duas adoráveis crianças que só se acalmam quando dormem, à pressa.

“Quem devia aturá-los era o Ministro!”. Setôra Lina, tenta ser professora de inglês numa escola do 2º ciclo.

“Então uma pessoa tem que aturar esta bicha de 5 horas para marcar uma consulta só para pedir os remédios?!” – D. Maria, reformada e “graças a Deus vou andando” em part-time.

“Meu, a cena é secante bué, não dá p’aturar tás a ver!”. Tójó, escolante, isto é, aluno de 8º ano que só vai à escola mas não vai às aulas.

“Quando aparecem os políticos, mudo logo de canal. Um gajo já não pode aturá-los!”. Sr. Santos, empregado de café, usa o comando da TV na bandeja.

“Ainda tenho que aturar mais 2!” Dr. Marques Cansado, médico de um Centro de Saúde suburbano, ao fim da 37ª consulta.

“Já não os posso aturar. É só más notícias, não acha?!”. D. Celeste, cabeleireira de bairro, admiradora do Sr. Manuel Luís Goucha.

“Agora ainda tenho que aturar o chefe com mais calminha por causa da avaliação!” Sr. Silva, funcionário da repartição onde se compra o papel e se põe o selo.

“Tou farta de os aturar, agora o meu pai quer que eu esteja em casa antes das 9 da matina!”. Geninha, 14 anos, amiga do Tójó e da Kátia. Também é escolante.

“Estas medidas põem em causa os objectivos da empresa, não é possível aturar tanta falta de visão estratégica! Assim, dificultam-nos o acesso aos prémios de gestão”. Eng. Tranquilo da Cunha, gestor de uma empresa pública deficitária.

“Não dá para aturar. Estes gajos agora querem que passe facturas!” Zé Manel, mecânico de biscates na oficina de tunning do Licas.

E os exemplos poderiam multiplicar-se infinitamente. 

Neste quadro e porque entendo que o modelo de organização administrativa deve estar ao serviço dos cidadãos, proponho que no âmbito do processo reformista que todos os Governos afirmam seja criado o Ministério da Aturação com o objectivo central de implementar, (tinha que ser), medidas de combate à falta de paciência e que estimulem e desenvolvam a nossa capacidade de aturar, seja o que for.

DESCENTRALIZAÇÃO, MUNICIPALIZAÇÃO, AUTONOMIA, EM QUE FICAREMOS?

A chamada “municipalização” vai fazendo o seu caminho. A imprensa do fim-de-semana trouxe alguma informação em matéria de educação e as dúvidas continuam a ser muitas.

Ao que parece, os Directores de agrupamentos e escolas continuam a desconhecer a proposta enviada pelo governo para a Associação Nacional de Municípios Portugueses temem que a manutenção ou incremento da autonomia das escolas não esteja suficientemente acautelada.

Como já tenho escrito, este risco, patente em alguns dos conteúdos que vão sendo conhecidos, radica num dos muitos equívocos presentes no universo da educação em Portugal, descentralização não é o mesmo que municipalização.

Este entendimento tem de ser considerado quando se discutem os modelos de descentralização que estão em fase de experimentação e cuja avaliação não é, pelo menos para mim, conhecida.

Sabemos das reservas que directores e professores e também pais e encarregados de educação têm manifestado face ao modelo que tem sido anunciado de “municipalização” que possibilitará que serviços, actividades e/ou projectos, nomeadamente de administração escolar, papelaria, refeitório, biblioteca, bem como serviços de apoio educativo, incluindo psicologia ou desporto escolar, possam ser subcontratados a operadores privados.

O Conselho de Escolas e as associações de directores bem como os professores temem a diminuição da autonomia das escolas apesar da retórica da tutela.

Seria desejável uma avaliação séria e externa das experiências em desenvolvimento.

Por outro lado, insisto na necessidade de se considerarem com atenção os resultados de experiências de "municipalização" realizadas noutros países cujos resultados estão longe de ser convincentes. A Suécia, por exemplo, está assistir-se justamente a um movimento de "recentralização" considerando os resultados, maus, obtidos com a experiência de municipalização.

Por outro lado, o que se vai passando no sistema educativo português, a falta de regulação eficiente,  apesar de algumas boas práticas, o envolvimento das autarquias nas escolas e agrupamentos, designadamente em matérias como as direcções escolares, os Conselhos gerais ou a colocação de funcionários e docentes (nas AECs, por exemplo) tem mostrado variadíssimos exemplos de caciquismo, tentativas de controlo político, amiguismo face a interesses locais, etc. O controlo das escolas é uma enorme tentação. Podemos ainda recordar as práticas de muitas autarquias na contratação de pessoal, valorizando as fidelidades ajustadas e a gestão dos interesses do poder.

Assim sendo, talvez seja mesmo recomendável alguma prudência embora, confesse, não acredite pois não se trata de imprudência, trata-se de uma visão, de uma agenda.

Ainda nesta matéria e dados os recursos económicos que se anunciam através das verbas comunitárias para além dos dinheiros públicos, parece clara a intenção política de aumentar o "outsourcing", a intervenção de entidades e estruturas privadas que já existem nas escolas, muitas vezes com resultados pouco positivos, caso de apoios educativos a alunos com necessidades educativas especiais e do recurso a empresas de prestação de serviços, (de novo o exemplo das AECs).

Está expressa nos Projectos de contrato em funcionamento a intenção de contratar a privados a prestação destes serviços nas escolas, incluindo no universo da inclusão, um modelo ineficaz pois a intervenção de qualidade e adequada dos técnicos, designadamente de educação ou psicólogos, depende, evidentemente, da sua pertença às equipas das escolas e não é compatível com a prestação de serviços por técnicos de fora em regime de "consulta".

Um modelo deste tipo, estruturas e entidades privadas a intervir em escolas públicas, só é garantidamente bom para as entidades a contratar, não, muito provavelmente, para alunos, professores e escolas. Temo que “municipalização” possa ser um incremento e apoio a um nicho de mercado.

Finalmente, importa desfazer o equívoco que referia acima, descentralização não significa municipalização e importa promover a autonomia o que é diferente. De acordo com o modelo em desenvolvimento, esperemos para perceber mais claramente o que o ME proporá, e conforme os directores têm referido recorrentemente, a autonomia da escola não sai reforçada, antes pelo contrário, passa para as autarquias por delegação de competências do ME. O imprescindível reforço da autonomia das escolas e agrupamentos não depende da municipalização como muitas vezes se pretende fazer crer.
Mais uma vez, confundir autonomia com descentralização traduzida  em municipalização é criar um equívoco perigoso que pode dar cobertura aos negócios da educação.

A ESCOLA FAZ A DIFERENÇA

Não é milagre, não é acaso, não é mistério, com recursos e visão a escola pode, deve, fazer a diferença e contrariar o destino de insucesso que aguarda, sobretudo, pelas crianças nascidas no lado menos confortável da vida.

Apesar de todas as dificuldades são possíveis as boas práticas que merecem divulgação e reconhecimento.

Apoios precoces, competentes e adequados às dificuldades percebidas pelos alunos são eficazes e não carecem de nenhuma inovação, a retórica que já cansa.

Aliás e como diz uma professora, “O único segredo aqui está em intervir logo que surgem as primeiras dificuldades, porque estes dois primeiros anos de escolaridade são definidores de todos os anos subsequentes”, sublinhando que “A retenção não é uma inevitabilidade nem a solução para que os alunos façam as aprendizagens. É, pelo contrário, geradora de exclusão.” 

Escola Básica de Esgueira, em Aveiro, reduziu a zero as retenções que em 2013/14 afectavam 13,5% dos alunos do 2.º ano de escolaridade.

BRINCAR É A ACTIVIDADE MAIS SÉRIA QUE AS CRIANÇAS REALIZAM. DE NOVO E SEMPRE

O DN promove hoje verdadeiro serviço público com duas peças sobre a importância de brincar e do brincar na rua.

Nunca é demais chamar a atenção para o papel central do brincar na vida dos mais novos.

É que estes tempos, os últimos tempos que não são de brincar, são de trabalhar, muito, em nome da competitividade e da produtividade, condição para a felicidade, entendem alguns. Roubaram aos miúdos o tempo e o espaço que nós tínhamos e empregam-nos horas sem fim nas fábricas de pessoas, escolas, chamam-lhes. Aí os miúdos trabalham a sério, a tempo inteiro, dizem, pois só assim serão grandes a sério, dizem também.

Às vezes, alguns miúdos ainda brincam de forma escondida, é que brincar passou a uma actividade quase clandestina que só pais ou professores “românticos”, “facilitistas”, “eduqueses” ou “incompetentes” acham importante.

Muitos outros miúdos vão para umas coisas a que chamam “tempos livres”, que de livres têm pouco, onde, frequentemente, se confunde brincar com entreter e, outras vezes, acontece a continuação do trabalho que se faz na fábrica de pessoas, a escola.

Também são encaixados em dezenas de actividades fantásticas, com nomes fantásticos, que promovem competências fantásticas e fazem um bem fantástico a tudo e mais alguma coisa.

O brincar da infância vai-se encurtando, algum dia os miúdos vão nascer crescidos para já não precisarem de brincar.

Era bom escutar os miúdos. Se perguntarem aos miúdos, vão ficar a saber que brincar é a actividade mais séria que eles fazem, em que põem tudo o que são, sendo ainda a base de tudo o que virão a ser.

No caso mais particular mas também essencial do brincar na rua sabemos que as questões da segurança e, sobretudo dos estilos de vida e a mudança verificada nos valores e nos equipamentos, brinquedos e actividades dos miúdos, o brincar na rua começa a ser raro.

Embora consciente das questões como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível alguma oportunidade de “devolver” aos miúdos o circular e brincar na rua, talvez com a supervisão de velhos que estão sozinhos as comunidades e as famílias conseguissem alguns tempos e formas de ter as crianças por algum tempo fora das paredes de uma casa, escola, centro comercial, automóvel ou ecrã.

No imperdível “O MUNDO, o mundo é a rua da tua infância”, Juan José Millás recorda-nos como a rua, a nossa rua foi o princípio do nosso mundo e nos marca. Quantas histórias e experiências muitos de nós carregam vindas do brincar e andar na rua e que contribuíram de formas diferentes para aquilo que somos e de que gostamos.

Como muitas vezes tenho escrito e afirmado, o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a capacidade e a competência para “tomar conta de si” como fala Almada Negreiros. A rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente, os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia.

Curiosamente, se olharmos às nossas condições climatéricas, Portugal é um dos países com valores mais baixos no tempo dedicado a actividades de ar livre, situação com implicações menos positivas na qualidade de vida, nas suas várias dimensões, de miúdos e crescidos.

Talvez, devagarinho e com os riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias. Eles iriam gostar e far-lhes-ia bem.

PEDREIRA DOS SONS

Mais um ano de "Pedreira dos Sons", o aproveitamento do espaço de uma antiga pedreira para a realização de um concerto musical.

Uma atmosfera pouco comum e um som notável. Ainda fica mais bonito o Alentejo. Um bom serão.

PROFESSORES, UMA CLASSE ENVELHECIDA E DESVALORIZADA

Segundo o JN que chama a questão para a primeira página existe mais cerca de 200 professores com 60 ou mais anos (dois com 68) que concorrem no processo de vinculação extraordinária. Os mais novos candidatos têm 36 anos e são 13.

Trata-se de pessoas, os mais velhos com décadas de experiência avaliada e candidatam-se agora, nesta fase da sua vida a um lugar no quadro. É inaceitável pois que lhes tenha sido criada esta situação pois sempre preencheram transitoriamente necessidades permanente.

Nem sequer vale a pena recordar as implicações familiares e pessoais no viver de uma carreira com esta instabilidade.

No entanto, a reposição de um situação de justiça a que a Comissão Europeia já vinha a instar o Governo português para que lhe desse solução vem acentuar um outro problema o envelhecimento da população docente.

Conforme o Relatório “Perfil do Docente”, divulgado em Julho de 2016 e considerando dados de 14/15 apenas 1.4% dos docentes que leccionam em escolas públicas têm menos de 30 anos, não chegam a 500.

Acresce que o grupo etário com mais de 50 anos é o mais representado, 39.5%. Se a este grupo adicionarmos o escalão imediatamente anterior, 40 aos 49, temos que 77,3% dos docentes estão nos dois grupos mais velhos.

Se agora juntarmos o baixo número de saídas para aposentação e como escrevia há umas semanas, num país preocupado com o futuro este cenário faria emitir, como agora se usa, um alerta vermelho e agir em conformidade.

Como é claro o processo de vinculação extraordinária, apesar da sua justiça e necessidade, certamente acentuará este cenário.

Como é reconhecido em qualquer sistema educativo a profissão docente é altamente permeável a situações de burnout, estado de esgotamento físico e mental provocado pela vida profissional, associado a baixos níveis de satisfação profissional.

Recordo um estudo recente realizado pelo Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA-IU) segundo o qual cerca de 30% dos perto de 1000 professores inquiridos revela risco de burnout.

Os professores mais velhos, do ensino secundário ou os que lidam com alunos com necessidades educativas especiais apresentam níveis mais elevados de burnout e sentem mais a falta de reconhecimento profissional.

Como causas mais contributivas para este cenário de stresse profissional são identificadas turmas com elevado número de alunos, o comportamento indisciplinado e desmotivação dos alunos, a pressão para os resultados, insatisfação com as condições de desempenho, carga horária e burocrática, falta de trabalho em equipa, falta de apoio e suporte das lideranças da escola.

Na verdade, os dados só podem surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pela comunicação social perorando sobre educação e sobre os professores. Aliás, esta situação verifica-se noutros países, sendo que para além dos professores, os profissionais de saúde e de apoios sociais também integram os grupos profissionais mais sujeitos a stresse e burnout.

Este quadro é inquietante, uma população docente envelhecida e a revelar preocupantes sinais de desgaste.

Também se sabe que as oscilações da demografia discente não explicam a saída de milhares de professores do sistema, novos e velhos, como também não explicam a escassíssima renovação, contratação de docentes novos. Sem estranheza, no universo do ensino privado é bastante superior a presença de docentes mais jovens. Não esqueçamos ainda a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm empreendido um empenhado processo de desvalorização dos professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais

Sabemos que os velhos não sabem tudo e os novos nem sempre trazem novidade. Mas também sabemos que qualquer grupo profissional exige renovação pelas mais variadas razões incluindo emocionais, de suporte, partilha de experiência ou pela diversidade.

As salas de professores são cada vez mais frequentadas, quando há tempo para isso, por gente envelhecida, cansada que se sente desvalorizada, pouco apoiada, e que muitas vezes, demasiadas vezes, pergunta "Quanto tempo é que te falta?"

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito e apoio deveria merecer. Do seu trabalho depende o nosso futuro, tudo passa pela educação e pela escola.

Os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.

O BEIJO DE VAGOS

O episódio relativo às duas alunas da escola de Vagos que se terão beijado no recinto da escola e em consequência foram repreendidas gerou uma enorme discussão, queixas, exigências, pedidos de esclarecimento e de investigação, etc. das mais variadas entidades.

Com o que vem na imprensa apenas fiquei com dúvidas. Vejamos.

A escola também repreende quando um aluno e uma aluna, um professor e uma professora, um ... e uma ... trocam beijos?

E estamos a falar de que beijos e de que alunas?

Quem e com que critério se decide o que é um beijo tolerável e um beijo intolerável pois admito que existem beijos que as mentes incomodadas tolerarão? Ou não?

No recinto da escola são aceitáveis todas as manifestações de afecto? Se não, qual o código de conduta na matéria, quais os limites? Dependem do comportamento? Dependem dos intervenientes? Dependem do espaço, (recreio, sala de aula, casa de banho, biblioteca, refeitório, etc.)? Dependem da avaliação de quem julga sendo, portanto, arbitrários?

Os pais e as suas associações têm algum entendimento conhecido do que devem ser os comportamentos dos seus filhos nesta área e qual a latitude que devem assumir dentro da escola ou tudo pode ser feito não importa onde.

Esta questão não é nova. Recordo que em 2016 o Colégio Militar na sequência de umas declarações de um seu responsável sobre homossexualidade e também por causa da admissão de raparigas instituiu um “Regulamento Interno-Guia do Aluno do Colégio Militar” em que se considera uma infracção disciplinar “muito grave” “a manifestação de afectos que possam comprometer os princípios inerentes a um ambiente pedagógico saudável”, estando na mesma categoria do roubo ou da posse ou consumo de droga.

O Público fez na altura um trabalho sobre isto ao qual dei uma pequena colaboração de que retomo umas notas finais.

Homofobia é inaceitável, é atentatória dos direitos e do bem-estar das pessoas. Ponto.

Nem todos os comportamentos são adequados a todos os contextos embora manifestações de afecto possam caber em todos os contextos. Ponto

Educação é também construir pessoas auto-reguladas e autodeterminadas capazes de decidirem autonomamente o seu comportamento e os limites a observar. Ponto,

Muito do que oiço e leio por estes dias é “ruído” e pouco potente no sentido da mudança. Ponto.

HABEMUS JAQUINZINHOS

Num mundo que todos os dias acorda para nos trazer más notícias sabe bem algo de positivo. 

E a notícia é literal e duplamente saborosa. Já podemos voltar a comer os jaquinzinhos. Com alguma regulação que esperamos eficiente a pesca for autorizada.

Em primeiro lugar é importante porque significará que a espécie está recuperada. Em segundo lugar porque neste tempo, os jaquinzinhos fritos com salada ou de escabeche são um petisco "gourmet".

Vou colocar um vinho branco no fresco.

O PRINCÍPIO DE AVOGADRO

Este final de tarde tem estado destinado à avaliação de trabalhos académicos. Trata-se de um trabalho com enorme latitude de sentimento, ora nos faz sentir satisfeitos com o que lemos e com quem o escreveu, ora nos faz ficar inquietos e pensar no que temos de fazer melhor.

No entanto, a avaliação e a aprendizagem fizeram-me recordar uma história pessoal quase cinquenta anos depois da sua ocorrência e que não resisto a partilhar desejando alguma benevolência em eventuais julgamentos.

Não é assim coisa de que me orgulhe mas a minha carreira de estudante até final do secundário foi mais iluminada pelo mau comportamento do que pela excelência dos resultados escolares. A certa altura e num dos menos frequentes contactos com os manuais do seria desejável, lá pelo sexto ou sétimo do liceu, ao deambular pelo livros de físico-química, a ganhar balanço e vontade para estudar, dou de caras no fim do livro com uma nota curricular do físico italiano Avogadro que incluía um selo italiano comemorativo que continha o enunciado do seu princípio, matéria que fazia parte do programa. Vislumbrei naquele selo uma janela de oportunidade, como agora se diria. Com a ajuda de uma lupa dei-me ao trabalho de ler e fixar o Princípio de Avogadro em italiano. Tal e qual.

Como a sorte protege os audazes, a oportunidade surgiu e em grande. Na aula de Física a Setôra Trincão, como ainda hoje me sinto embaraçado do meu comportamento nestas aulas, chamou-me ao quadro, as famosas chamadas orais. Estou a ver ainda a cena ao pormenor. Eu junto ao quadro e a Setôra a levantar-se da secretária enquanto me perguntava, adivinhem … isso mesmo, o Princípio de Avogadro, sem a menor convicção no meu conhecimento, como era hábito.

E eu com uma segurança e um domínio total da adrenalina surpreendo o mundo com o Princípio de Avogadro expresso num perfeito (quase) italiano. A Setôra nem chegou a acabar de se levantar, sentou-se com uma cara de espanto que ainda retenho e a turma reconheceu a minha actuação com um estrondoso aplauso, o primeiro e último que recebi por desempenho escolar em rapaz.

Donde se retira, recordo-o de vez em quando, que até um aluno indisciplinado é capaz de aprender e contrariar o destino. De tal maneira que ainda hoje acho que sei o Princípio de Avogadro, “Volumi uguali di gas nelle stesse condizione di pressione e di temperatura contengono lo stesso numero de molecule”. E estou a avaliar trabalhos dos meus alunos e alunas.

Desculpe Setôra Trincão, lá onde quer que esteja.

São estranhos e diversificados os caminhos da aprendizagem.

AS CRIANÇAS DESAPARECIDAS QUE ESTÃO À VISTA

O calendário das consciências determina que o dia 25 de Maio como o Dia Internacional da Criança Desaparecida. Assim sendo, algumas notas sobre este inquietante universo.

Ao que parece e felizmente estão a registar-se em Portugal menos casos de crianças e adolescentes desaparecidos. No entanto, e em termos mais globais a tragédia que envolve o desaparecimento de crianças no âmbito da crise dos refugiados assume proporções alarmantes e que são uma acusação fortíssima à mediocridade das lideranças mundiais

A maioria das situações de desaparecimento de crianças em Portugal tem um final positivo, o desaparecimento é temporário e uma reacção a incidentes pessoais ou a resultados escolares.  Lamentavelmente, nem sempre os processos decorrem assim, recordemos as tragédias mais mediatizadas que envolveram o Rui Pedro desaparecido há 16 anos em Lousada no norte de Portugal e a Maddie McCann em 2007 no Algarve, dos quais nada se sabe sobre o que lhes terá acontecido.

De há uns anos para cá tem sido feito um esforço nacional e internacional no sentido de aumentar a eficácia na abordagem a situações desta natureza bem como dedicar maior atenção aos factores de risco de que a título de exemplo se citam as redes sociais, que não podendo, obviamente, ser diabolizadas, apresentam alguns riscos que não devem ser negligenciados.

Merece ainda registo o aumento significativo de crianças desaparecidas através do rapto parental em contexto de separações familiares com algo grau de litígio e que, evidentemente, implicam enorme sofrimento para todos os envolvidos, em particular para os mais vulneráveis, as crianças.

Situações como as do Rui Pedro ou da Maddie McCann são absolutamente devastadoras numa família. Nós, pais, não estamos "programados" para sobreviver aos nossos filhos, é quase "contra-natura". Se a este cenário acresce a ausência física de um corpo que, por um lado, testemunhe a tragédia da morte mas, simultaneamente, permita o desenvolvimento de um processo de luto, a elaboração da perda como referem os especialistas, que, tanto quanto possível, sustente alguma reparação e equilíbrio psicológico e afectivo na vida familiar, a situação é de uma violência inimaginável.

No entanto e neste contexto, creio que é também muito importante não esquecer a existência de muitas crianças que estão desaparecidas mas que, por estranho que possa parecer, estão à vista. São situações que por desatenção e menos carga dramática passam mais despercebidas.

Na verdade, existem muitíssimas crianças e jovens que vivem à beira de pais e professores, de nós, e passam completamente despercebidas, são as que designo por crianças transparentes, olhamos para elas, através delas, como se não existissem. As razões são muitas e as mais vulneráveis tornam-se mais transparentes. Não estando desaparecidas, estão abandonadas. Algumas delas não possuem ferramentas interiores para lidar com tal abandono e desaparecem, mantendo-se à nossa vista, no primeiro buraco que a vida lhes proporcionar, um ecrã, outros companheiros tão abandonados quanto eles, o consumo de algo que lhes faça companhia ou a adrenalina de quem nada tem para perder.

Em boa parte das situações, por estes ninguém procura.

E alguns, por vezes, também se perdem de vez.

O MIÚDO QUE QUERIA IR DE CASTIGO

Um dia destes a professora Paula entrou na biblioteca para apanhar uns livros com que preparar trabalhos e encontrou o Professor Velho, o que já não dá aulas, está na biblioteca e fala com os livros.

Olá Paula, tudo bem contigo?

Tudo bem Velho, de volta da preparação das aulas. Dizem que a gente trabalha pouco mas nem sabem o que a gente faz.

Sempre assim foi. Mas como é óbvio também acham que a escola é fundamental para os miúdos e somos nós que fazemos a escola, ou seja, dizem mal de nós e entregam-nos os filhos. Ou não gostam dos filhos ou, no fundo, sabem que não somos assim maus, só uns pouquinhos que também nos fazem mal a nós.

Tens razão Velho. Já que te encontro pergunto-te o que achas desta situação. Julgo que sabes, decidimos que aos alunos que se portarem mal damos um castigo, ficam algum tempo do intervalo numa sala acompanhados de um professor. No outro dia fiquei com o Filipe, tu conheces o Filipe, porque se portou mal e foi castigado. Passados alguns dias, ao intervalo, perguntou-me se podia ir para o castigo. Eu não respondi, achei que ele estava a gozar e fiquei a pensar sem entender muito bem. Que achas Velho?

Que sabes da vida do Filipe?

É complicada, a mãe nunca está em casa e o pai só lhe liga quando lhe bate. Os irmãos, são mais velhos, não se dão muito com ele e passa o tempo só.

Que fizeste com ele no castigo?

Fez o TPC, como não era muita coisa e eu tinha algum tempo ficámos de conversa um bom bocado.

E não estás a perceber porque é que ele te pergunta se pode ir para o castigo?

Claro Velho, conversar, como é que não percebi logo.

Sabes o que é mais curioso e estranho nesta situação? É um miúdo ter como castigo algo de que tanto precisa para ser gente.

DOS MANUAIS ESTRAGADOS E PUNIÇÃO DOS PAIS

Ao que leio no JN o ME atribui a responsabilidade aos Directores de escolas e agrupamentos pela punição dos pais cujos filhos tendo recebido manuais escolares por “empréstimo” os apresentem deteriorados.

Não encontrei orientações sobre as “punições” a aplicar pelo que estas notas se situam ao nível do princípio.

Em primeiro lugar e como muitas vezes tenho dito os manuais deveriam ser gratuitos em nome do princípio constitucionalmente da gratuitidade da escolaridade obrigatória.

Em segundo lugar, o “empréstimo” de manuais que se verificará, previsivelmente, para alunos mais carenciados não faz sentido sobretudo para alunos mais novos.

Quanto à “punição” dos pais retomo algumas notas quando esta questão também foi colocada a propósito dos comportamentos dos filhos aventando-se a hipótese de aplicação de coimas ou o corte de eventuais subsídios sociais.

Entendo, como seria de esperar, a importância da responsabilização dos pais em matéria de educação dos filhos, seja no cuidar dos materiais ou nos comportamentos a adoptar, nenhuma dúvida sobre isto. A minha questão é se esta responsabilização e aumento da qualidade da educação parental se promove com “punições” ainda que não saibamos a sua natureza. Alguns pontos.

1 - A maioria dos pais não gosta que os seus filhos sejam "maus", se portem mal ou estraguem materiais ou equipamentos. A maioria não sabe como fazê-los "melhores". Estes precisam de apoio não de multas ou punições. Ponto.

2 - Uma minoria, muito pequena, de pais de miúdos "maus" são pais maus não estão interessados ou preocupados em ser bons, nem se preocupam com os filhos, são "negligentes". Nestes casos, o problema é, no limite, retirar a guarda dos filhos, a multa não mexe seguramente com a negligência destes pais. Ponto.

3 - Um miúdo "mau" levanta problemas numa escola, qualquer escola, onde existem umas dezenas largas de especialistas em educação que sentem a maior dificuldade em "resolver" os problemas criados por esse miúdo "mau", não conseguindo, com frequência, resultados positivos. Será que alguém que conheça estes cenários acredita que os pais serão capazes de os resolver, por si, mesmo se lhes cobrarem uma multa, retirarem parte do abono de família ou de qualquer outra prestação social? Não acredito. Ponto.

Escolas organizadas, com cultura institucional sólida traduzida na adequação e consistência dos seus projectos educativos e com lideranças eficazes são mais organizadoras dos comportamentos de quem nelas habita, como qualquer outra organização. Também por isto se questiona incompetente constituição de mega-agrupamentos.

Por outro lado, as experiências conhecidas mostram a importância de estruturas de mediação entre a escola e a família o que implica a existência de recursos humanos qualificados e disponíveis. Veja-se o trabalho dos GAAFs apoiados pelo IAC, experiências no âmbito da intervenção da Associação EPIS ou iniciativas que algumas escolas conseguem desenvolver e que permitam apoiar os pais dos miúdos maus que querem ter miúdos bons e identificar as situações para as quais, a comprovada negligência dos pais exigirá outras medidas que envolvam, eficazmente e em tempo oportuno as CPCJ. Esta mediação não é compatível com o plano de tutoria em desenvolvimento pelo ME com 4h semanais de um professor tutor para um grupo de 10 alunos.

Um caminho de autonomia, com a alteração desejável dos modelos de organização e funcionamento das escolas e na gestão curricular, deveria permitir que as escolas, algumas escolas, mais problemáticas tivessem menos alunos por turma, mais assistentes operacionais com formação em mediação e gestão de conflitos ou ainda que se utilizassem, existindo, professores em dispositivos de apoio a alunos em dificuldades.

Por outro lado, os estudos e as boas práticas mostram que tal como programas de tutoria, também a presença simultânea de dois professores é um excelente contributo para o sucesso na aprendizagem e para a minimização de problemas de comportamento bem como se conhece o efeito do apoio precoce às dificuldades dos alunos também na prevenção da indisciplina.

Julgo que é neste sentido que temos de caminhar.

O SANTO

Lá para trás, no tempo de miúdo havia um Santo de quem gostávamos e hoje partiu. Muitas horas de companhia quando ainda não havia televisão na minha casa e estes episódios eram vistos no café ou na casa da avó, uma privilegiada com televisão.

TODOS BATEM NOS PROFESSORES. Enésimo episódio

As notícias sobre agressões a professores, designadamente cometidas por encarregados de educação, vão chegando com alguma frequência à comunicação social. Desta vez em Sintra envolvendo uma professora de uma escola do 2º e 3º ciclo de Sintra. A mãe agressora não terá gostado que a docente tivesse marcado uma falta disciplinar à filha e procurou a professora que não encontrou voltando no dia seguinte à escola para a agressão, um comportamento elucidativo da sua racionalidade, não foi algo de emocional e reactivo ainda que igulamente inaceitável.

Algumas notas que apesar de repetidas me parecem ainda justificadas. Esta questão, embora sempre objecto de rápidos discursos de natureza populista e securitária, parece-me complexa e de análise pouco compatível com um espaço desta natureza. No entanto, uma breve reflexão em torno de três eixos: a imagem social dos professores, a mudança na percepção social dos traços de autoridade e o sentimento de impunidade, que me parecem fortemente ligados a este fenómeno.

Já aqui tenho referido que os ataques, intencionais ou não, à imagem dos professores, incluindo parte do discurso de gente dentro do universo da educação que tem, evidentemente, responsabilidades acrescidas e também o discurso que muitos opinadores profissionais, mais ou menos ignorantes, produzem sobre os professores e a escola, contribuíram para alterações significativas da percepção social de autoridade dos professores, fragilizando-a seriamente aos olhos da comunidade educativa, sobretudo, alunos e pais.

Esta fragilização tem, do meu ponto de vista, graves e óbvias consequências, na relação dos professores com alunos e pais.

Em segundo lugar, tem vindo a mudar significativamente a percepção social do que poderemos chamar de traços de autoridade. Os professores, entre outras profissões, polícias ou médicos, por exemplo, eram percebidos, só pela sua condição de professores, como fontes de autoridade. Tal processo alterou-se, o facto de se ser professor, já não confere “autoridade” que iniba a utilização de comportamentos de desrespeito ou de agressão. O mesmo se passa, como referi, com outras profissões em que também, por razões deste tipo, aumentam as agressões a profissionais.

Finalmente, importa considerar, creio, o sentimento instalado em Portugal de que não acontece nada, faça-se o que se fizer. Este sentimento que atravessa toda a nossa sociedade e camadas sociais é devastador do ponto de vista de regulação dos comportamentos, ou seja, podemos fazer qualquer coisa porque não acontece nada, a “grandes” e a “pequenos”, mas sobretudo a grandes, o que aumenta a percepção de impunidade dos “pequenos”.

Considerando este quadro, creio que, independente de dispositivos de formação e apoio, com impacto quer preventivo quer na actuação em caso de conflito, obviamente úteis, o caminho essencial é a revalorização da função docente tarefa que exige o envolvimento de toda a comunidade e a retirada da educação da agenda da partidocracia para a recolocar como prioridade na agenda política.

Definitivamente, a valorização social e profissional dos professores, em diferentes dimensões é uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade. Aliás, uma das características dos sistemas educativos melhor considerados é, justamente, a valorização dos professores.

É ainda fundamental que se agilizem, ganhem eficácia e sejam divulgados os processos de punição e responsabilização séria dos casos verificados, o que contribuirá para combater, justamente, a ideia de impunidade.

CHOQUE E HORROR. MAS AS CRIANÇAS, SENHORES?

Desta vez em Manchester.

Como dizia há dias e não posso deixar de repetir, vão faltando as palavras para falar do horror e da barbaridade que no mar e em terra vai acontecendo cada vez mais perto de nós, que, provavelmente, acreditávamos estar a salvo de tamanhas tragédias.

A merda de lideranças actuais da generalidade dos países que põem e dispõem no xadrez do poder mundial e de tantos outros subservientes e submissos que, em muitos casos, de pessoas não sabe nem quer saber, permite, sem um sobressalto e com palavras que de inócuas são um insulto, que se assista à barbaridade que as imagens, os relatos mostram e o muito que se imagina mas não se vê.

Sem estranheza, sempre assim foi, sempre assim é, as crianças são sempre os mais vulneráveis dos mais vulneráveis mas, como sempre, apesar dos sobressaltos ao sabor da espuma dos dias e dos efeitos mediáticos que incluem as lágrimas de crocodilo, a hipocrisia e o despudor, nada acontece.

Apesar da complexidade é evidente para toda a gente com um pouco de senso que nada disto se resolve com muros ou vedações, manipulando emoções e interesses de circunstância ou combatendo alguns e depois apoiar esses alguns ao sabor dos movimentos da luta pelo poder.

Crescem muros de várias naturezas, a barbaridade estende-se, o horror é imenso e, por vezes, nem a retórica da condenação é convincente e muitos menos, evidentemente, eficaz.

A questão é séria, os ventos sempre semeiam tempestades e as tempestades num mundo global não ficam confinadas nos epicentros.

Não existe terror mau e terror bom. Não existe horror mau e horror bom. Não existe terrorismo bom e terrorismo mau.

Como é possível que tais horrores e barbaridades aconteçam e tanta gente com responsabilidades assobie para o ar e se fique pelas palavras de circunstância ou mesmo de relativização.

DOS "JOBS" E DOS "BOYS" E "GIRLS"

Como é reconhecido, a questão do desemprego é de uma enorme gravidade e complexidade. São sempre urgentes medidas eficazes e diversas de promoção de emprego. Porque não começar pelos amigos?

Fazem parte da loja certa, da confraria certa, têm o cartão certo, portanto ...

Há que começar por algum lado e os amigos são para as ocasiões.

Aliás, o povo costuma dizer, "quem parte e reparte e não fica com a melhor parte, ou é tolo ou não tem arte".

Cambada de artistas, nem as moscas, às vezes, variam.

São assim as contas da partidocracia. Em alternância pois claro.

É curioso que ainda recordo do Professor João Bilhim, Presidente da Comissão de Recrutamento da Administração Pública, afirmar numa entrevista ao DN que se "acabaram os "jobs for the boys" na Administração Pública", a atribuição de lugares de chefia resulta da meritocracia.

A sério?!

Nota-se pelo que se segue.

Veja aqui os nomes e os cargos de todos os nomeados na Segurança Social e no IEFP

DO ENCERRAMENTO DE ESCOLAS

Ao que se lê no I está na agenda de trabalho entre o ME e a Associação Nacional de Municípios a continuidade do processo de reestruturação da rede escolar, isto é, o encerramento de escolas.

No entanto e dado que os decisores políticos estudam normalmente pelos mesmos manuais, sempre os manuais, em ano de eleições e autárquicas é provável que a coisa fique em “banho-maria”

No entanto e porque parece ser mesmo uma intenção recordo que segundo a Direcção-geral de Estatísticas da Educação e Ciência, entre 2000/2001 e 2014/2015 passámos de 14533 escolas públicas para 6161, uma queda de 58%, sendo que o ensino privado no mesmo período passou de 2608 estabelecimentos para 2737.

Tal como se verifica com a significativa queda do número de professores também o encerramento de escolas não é apenas justificado pelo abaixamento do número de alunos. Aliás, o quadro em baixo ajuda a perceber.

Como muitas vezes escrevi a política de encerramento de escolas assentou num princípio necessário de reorganização de uma rede já desadequada por ineficiente e onerosa.

No entanto, considerando os impactos que o encerramento dos equipamentos sociais têm na desertificação do país e nas assimetrias de desenvolvimento, a decisão de encerrar escolas não deveria ter sido ser vista exclusivamente do ponto de vista administrativo e económico. Não pode assentar em critérios cegos e generalizados, esquecendo particularidades contextuais e, sobretudo, não servir como tudo parece servir em educação, para o jogo político, local ou nacional.

Por outro lado, este movimento de reorganização da rede escolar e fechamento de escolas, de construção dos centros educativos e da constituição de mega-agrupamentos, criou situações em que as dimensões e características são fortemente comprometedoras da qualidade, com riscos e consequências já conhecidas, os mega-agrupamentos produzem mega-problemas.

É também verdade que menos escolas e agrupamentos e direcções unipessoais tornam também mais fácil o controlo político de um sistema ainda altamente centralizado apesar da retórica de autonomia. Este controlo é, naturalmente, uma tentação de sempre de qualquer poder e continua na agenda como é público.

De há muito que se sabe que um dos factores mais contributivos para o insucesso, absentismo e problemas de disciplina escolar é o efectivo de escola. Não é certamente por acaso, ou por desperdício de recursos, que os melhores sistemas educativos, lá vem a Finlândia outra vez, mas também os Estados Unidos ou o Reino Unido procurando a requalificação da sua educação, optam por estabelecimentos educativos que não ultrapassam a dimensão média de 500 alunos. Sabe-se, insisto, de há muito, que o efectivo de escola está mais associado aos problemas que o efectivo de turma, ou seja, simplificando, é pior ter escolas muito grandes que turmas muito grandes, dentro, obviamente dos limites razoáveis. É certo que o ME, sobretudo a partir de Maria de Lurdes Rodrigues e com Nuno Crato, tem feito o pleno, aumenta o número de alunos por escola e o número de alunos por turma o que leva à “dispensa” de professores. Como é habitual as equipas do ME citam ou ignoram estudos, experiências e especialistas, nacionais ou internacionais, conforme a agenda que lhe fosse favorável. Nos últimos anos a contabilidade, cortes em professores e funcionários, tem falado mais alto que a qualidade apesar de alguns sinais positivos mais recentes.

As escolas muito grandes, com a presença de alunos com idades muito díspares, são autênticos barris de pólvora e contextos educativos que dificilmente promoverão sucesso e qualidade apesar do esforço de professores, alunos, pais e funcionários. Recorrentes episódios e relatos de professores sustentam esta afirmação.

Por outro lado, a experiência já conhecida mostra casos de distâncias grandes entre a residência dos miúdos e os centros escolares, levando que devido à difícil gestão dos transportes escolares, os miúdos passem tempos sem fim nos centros escolares, experiência que não é fácil, sobretudo para os miúdos mais pequenos.

Em síntese, parece-me razoável que algumas escolas, sobretudo do 1º ciclo, tenham sido encerradas mas o recurso a critérios burocratizados e administrativos, como a análise simples do número de alunos, levou a situações de sério compromisso da qualidade da educação e mesmo da qualidade de vida de muitos alunos.

Seria desejável não esquecer e avaliar o que se tem passado.

DAÍ ESTE MEU CANSAÇO

É apresentado hoje um estudo da associação EPIS – Empresários pela Inclusão Social realizado em parceria com Fórum das Políticas Públicas - CIES-IUL e coordenado por maria de Lurdes Rodrigues. O estudo, “Aprender a ler e escrever em Portugal", investigou a a questão do insucesso escolar no 1º ciclo.

Os resultados são surpreendentes e merecem análise cuidada. A coordenadora do estudo se tivesse acesso a este conhecimento teria certamente um diferente desempenho e prioridades no tempo em que passou pela 5 de Outubro.

Alguns dados em termos de síntese

Ficamos a saber e não sabíamos que continua a verificar-se um nível importante de insucesso escolar no 1º ciclo desde logo no 2º ano, o primeiro em que a retenção, o chumbo, é possível.

Ficamos a saber e não sabíamos que muitas escolas são espaços de sucesso e que o insucesso é mais elevado em escolas de periferia que servem territórios mais vulneráveis em termos sociais e económicos e em escolas de concelhos do interior mais desertificado.

Ficamos a saber não sabíamos que no âmbito do insucesso identifica-se como questão crítica a aprendizagem da leitura e da escrita.

Ficamos a saber e não sabíamos que a atribuição de causalidade face ao insucesso privilegia o “contexto familiar” e o meio socioeconómico desfavorecido mais do que questões de natureza curricular ou de recursos físicos, humanos ou espaços.

Ficamos a saber e não sabíamos que mais de metade dos docentes inquiridos (52.2%) admite desvantagens na retenção mas 87% considera a retenção “como uma oportunidade e não como um problema” e defende vantagens pois permite a “aquisição e consolidação das aprendizagens”.

Ficamos a saber e não sabíamos que a maioria dos professores inquiridos não concorda com a proibição de chumbar no 1º ano.

Por outro lado, sabemos e não é de agora que o chumbo, a retenção, não transforma o insucesso em sucesso, repetir só por repetir não produz sucesso, aliás gera mais insucesso conforme os estudos mostram quer se queira, quer não. Aquilo a que alguns chamam de “cultura de retenção” existe e marca de forma importante alguns dos discursos agora retratados

Também sabemos que para promover mais sucesso e não empurrar os alunos para os anos seguintes sem nenhuma melhoria nas suas competências ou saberes é essencial promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo.

Sabemos também que a escola pode e deve fazer a diferença, em muitas escolas isso acontece. Mas para que isto seja consistente e não localizado também sabemos que o sucesso se constrói identificando e prevenindo dificuldades de forma precoce, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, com a valorização do trabalho dos professores, com práticas de diferenciação e expectativas positivas face ao trabalho e face aos alunos, com melhores níveis de trabalho cooperativo e tutorial, quer para professores quer para alunos, etc.

Sabemos tudo isto. Nada é novo.

Só falta um pequeno passo.

Construir para todos os miúdos trajectórias de sucesso. Não, não é uma utopia. Tal como o insucesso não é uma fatalidade do destino.

DA MUDANÇA ANUNCIADA E ADIADA NA DESIGNADA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Segundo o DN, o ME adiantou em reunião com estruturas sindicais que a de há muito anunciada reforma do enquadramento da designada educação especial será operada no ano lectivo 2018/2019.

Terá ainda adiantado que a proposta elaborada pelo Grupo de Trabalho criado para o efeito e cujos trabalhos aqui fui comentando será divulgada em breve e objecto de debate público para aprovar ainda este ano. Afirmou ainda que durante o próximo ano será realizada formação de professores no sentido da mudança de que se desconhecem pormenores.

De há muito que entendo a necessidade e a urgência de operar mudanças nesta área. O enquadramento legislativo, designadamente alguns dos aspectos do DL 3/2008, como tive oportunidade também de partilhar com o Grupo de Trabalho respondendo a um convite simpático para colaboração.

A título de exemplo, alguns desses aspectos a carecerem de alteração.

. Aligeirar a presença de conteúdos “doutrinários” nos instrumentos legislativos. Os normativos dever ser “enxutos”, reguladores de medidas, recursos e procedimentos e estar, tanto quanto possível a salvo de “interpretações de doutrina”, os tão habituais, “cá para mim quer dizer …)

. A resposta educativa à diversidade (educação inclusiva) não cabe num normativo específico e, por isso, importa pensar a coerência legislativa e não esquecer matérias como currículo, organização e gestão de recursos, autonomia e organização das escolas, avaliação escolar, etc.

. Uma das maiores fragilidades do nosso sistema educativo é, do meu ponto de vista, a sua desregulação. Como tantas vezes afirmo, em matéria de trabalho com alunos com NEE e não só, convivem práticas e respostas de extraordinária qualidade com situações inaceitáveis. Parece-me imprescindível que se definam formas e dispositivos de regulação que não têm a ver com avaliação ou inspecção, são funções diferentes, mas com apoios e recursos verdadeiramente reguladoras do trabalho de professores e escolas. Existem muitíssimos profissionais nas escolas altamente competentes e experientes que podem integrar, por concurso por exemplo, estes dispositivos de regulação.

. Recursos técnicos e docentes suficientes e qualificados.

Em termos um pouco mais específicos entendo que o caminho passará:

. Por uma sólida e real autonomia das escolas como forma de melhorar a sua resposta a especificidades de contexto, incluindo as características dos alunos e dos recursos disponíveis

. Por repensar a existência “conceitos” como “necessidades permanentes”, “elegibilidade” e uma infinidade de “instrumentos” como diferentes Planos (PEIs, PITs, CEIs, etc.). Talvez esteja errado, mas parece-me mais eficaz e económico que quando necessário tenhamos um Plano Educativo no qual consta o que é ajustado para UM determinado aluno, seja ao nível das aprendizagens, da transição para a vida activa ou dos conteúdos curriculares, é o seu Plano Educativo, ponto. Aliás, até tenho dificuldade em perceber alguns destes “conceitos” que, desculpem as boas práticas existentes, muitas vezes funcionam com ferramentas de exclusão.

. Repensar o modelo de Unidades de Ensino Estruturado, de Unidades de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência ou Escolas de referência para alunos cegos ou com baixa visão. O espaço não permite desenvolver a justificação mas já aqui a tenho referido.

. Repensar o modelo de avaliação centrado na CIF. Trata-se de um instrumento de classificação, útil e competente para outros objectivos que não a avaliação em educação.

. Reforçar a competência das escolas e dos professores na decisão sobre medidas de natureza educativa incrementando também um real envolvimento e participação das famílias.

. Repensar o modelo de apoios especializados prestados por entidades exteriores à escola. Sendo de natureza educativa, a sua gestão será da responsabilidade das escolas. Sendo de outra natureza devem ser integrados no Plano Educativo do aluno e desenvolvidos em moldes diferentes do actual modelo que gera situações de ineficiência.

. Na mesma linha devem ser repensados os modelos de parceria com outras entidades também no que respeita, por exemplo, à preparação e transição para a vida activa em que, mais uma vez, a responsabilidade de decisão é das escolas, inalienável dentro da escolaridade obrigatória.

. Simplificar tanto quanto possível as “medidas de apoio”. Em termos muitos simples temos alunos que precisam de algum tipo de apoio para percorrer de forma bem-sucedida um trajecto semelhante ao de todos os seus colegas, os alunos para os quais seja necessário algum ajustamento curricular que não comprometam o acesso às competências globais do ciclo de estudos e os alunos para os quais seja adequado uma adaptação mais significativa dos conteúdos curriculares.

Como já afirmei a propósito de outras alterações promovidas pela actual equipa do ME e dada a complexidade implicações das mudanças o quer que venha a ser realizado deve acontecer com uma enorme prudência, reflexão aprofundada e com a participação o mais abrangente possível dos diversos actores e entidades envolvidos.

Sabemos que depressa e bem não há quem. Objectivos globalmente positivos podem ser comprometidos por más metodologias, calendários de mudança inadequados ou a não antecipação das condições e requisitos necessários aos processos de mudança.

De facto, importa que as mudanças ou experimentação em educação não se realizassem de forma apressada, sem um consenso tão sólido quanto possível sobre conteúdos e calendário e a consideração prévia das condições e requisitos que sustentem as mudanças em execução e que, reafirmo, me parecem necessárias e num sentido positivo.

Como muitas vezes refiro, é tão importante "fazer as coisas certas como fazer certas coisas". Se bem repararmos nem sempre isto se verifica, mesmo na nossa acção individual. Em políticas públicas é ainda mais necessário e temos tido exemplos negativos.

O que me preocupa não é tanto o facto de apenas se iniciar o processo em 2018/2019, o que me inquieta é o sentido da mudança.

Como diz o Velho Marrafa, deixem lá ver.

DAS LEIS NECESSÁRIAS

Ontem o Parlamento aprovou por unanimidade uma saudação a Salvador e Luísa Sobral bem como à RTP pela vitória no Festival da Eurovisão.

Com menos referência na imprensa foram também aprovados por unanimidade duas propostas do BE que agravam as multas para o estacionamento abusivo em lugares reservados a pessoas com deficiência e obriga as entidades públicas a disponibilizar estacionamento gratuito para estas pessoas.

Trata-se do que costumo designar por “leis necessárias", isto é, os valores éticos, culturais, sociais e morais deveriam ser suficientes para que não fossem necessárias mas como infelizmente tal não acontece, são justificadas. Aliás, a Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU, num relatório de 2016, criticou o Estado Português justamente pela brandura com que lida com situações de discriminação de pessoas com deficiência.

O caso particular do estacionamento abusivo faz-me recordar um episódio que creio já aqui ter contado em que num encontro sobre este universo um dos presentes ter contado uma história interessante e elucidativa do que está por fazer e mudar.

Ao deslocar-se de automóvel para uma zona comercial da cidade alentejana onde vive e quando se preparava para estacionar no espaço reservado a pessoas com deficiência, estava a estacionar um cidadão sem deficiência a quem o nosso amigo chamou a atenção para a sua condição e para o facto de aquele ser um espaço reservado.

Sintetizando a história, acabou por ouvir do "cidadão" que "tinha sorte em ser deficiente, senão as coisas não ficavam assim". Esclarecedor.

O nosso amigo, homem que entende não dever resignar-se, procurou um agente da autoridade para apresentar queixa da ameaça e da infracção.

O agente da autoridade aconselhou o nosso amigo a não se "chatear" “só” por causa de um lugar de estacionamento. O nosso amigo não aceitou o conselho e continuou a reclamar os seus direitos. Acontece que é brasileiro e o agente da autoridade acabou por achar que ele devia era estar no país dele em vez de andar por aqui a chatear cada um.

Creio que é dispensável comentar quer a atitude do "cidadão", quer a atitude e comportamento do "agente da autoridade".

Por este tipo de coisas e a regularidade com que acontecem, o nosso amigo que usa a cadeira de rodas dizia que mais do que o "peso" da cadeira de rodas é difícil suportar as dificuldades criadas pelas atitudes e valores de muitas pessoas.

E também por este tipo de coisas que as leis aprovadas merecem referência.

A vitória na Eurovisão também.

A MINHA BICICLETA

Um dia destes tive de passar no que se chama uma grande superfície comercial dedicada ao desporto e ao passar na enorme secção das bicicletas lembrei-me da minha bicicleta de rapaz, senti uma nostalgia que nem imaginam.

Tive a sorte de ter uma bicicleta desde gaiato pequeno, oferta de tios generosos, por isso sempre me habituei a bicicletas até porque foi o veículo de transporte familiar até à adolescência, altura em que o orçamento lá de casa possibilitou a aquisição de uma motorizada para a família e na qual todos nos revíamos embevecidos, continuávamos em duas rodas é certo, mas sempre tinha motor.

Já mais crescido, a economia familiar tinha limites apertados e não chegava para uma bicicleta nova de roda 28 pelo que desenvolvi um empreendedor plano. Recolhia cobre de fios velhos de instalações eléctricas e latão, sobretudo dos casquilhos das lâmpadas, que trocava no ferro-velho do Gato Bravo por peças para a minha bicicleta. O quadro, as rodas, selim, o guiador, os travões, o dispositivo de iluminação com o dínamo na roda e a minha bicicleta foi crescendo, linda, através do que se poderia designar por um modelo pioneiro de “assembling”, com a ajuda sabedora e companheira do meu pai, um conhecedor de bicicletas e, sobretudo, um especialista em gente miúda. Não vos posso dizer a cor da minha bicicleta porque teve várias, era uma bicicleta personalizada.

De vez em quando, conseguia outro guiador, outro selim e a minha amada e invejada bicicleta sofria um “restyling”, até mudanças ganhou. Grandes voltas percorremos nós, quase sempre com o Zé Padiola, íamos à Costa da Caparica e à Fonte da Telha, até voltar para casa, sempre por estradas que há cinquenta anos ainda nos permitiam andar de bicicleta sem os riscos actuais.

É certo que eu e ela também testámos o chão, mas éramos solidários e amigos, quando eu caía, ela acompanhava-me sem um queixume ou ponta de revolta.

Divertimo-nos a sério. Que saudades da minha bicicleta.

DA "TUDOTERAPIA"

No Público refere-se uma experiência piloto em desenvolvimento em Coimbra envolvendo o recurso a cães como abordagem terapêutica a crianças com autismo, cinoterapia. Os resultados, ao que se refere na peça, são animadores.

As notas que em seguida aqui ficam foram escritas em diferentes ocasiões a propósito de um trabalho desenvolvido no Porto com póneis, equitação terapêutica, envolvendo crianças e adultos com deficiência, de um outro trabalho em Miranda do Douro recorrendo a patos e lontras e também dirigido a pessoas com deficiência e ainda de um outro em Montemor-o-Velho mas recorrendo a lâmpadas especiais, fosfénicas, para apoio terapêutico a crianças com dificuldades.

Tenho consciência e assumo que de alguma forma podem ser delicadas mas o muito que que já observei e acompanhei levam-me a insistir.

Em primeiro lugar não tenho a menor dúvida sobre a seriedade, competência ou empenho dos profissionais envolvidos nestas actividades ou outras abordagens que se entendam terapêuticas e destinadas a pessoas portadoras de deficiência física ou mental ou com problemas de outra natureza.

Também não duvido que em muitas circunstâncias as crianças, jovens e adultos que nelas participam registem alterações positivas. Quando pessoas em situação mais vulnerável recebem atenção, estímulos, apoio e envolvimento, por princípio, notar-se-á melhoria na sua condição, independentemente da actividade, dentro do que sejam actividades racionais e aceitáveis com é evidente.

Na verdade, estas notas, embora partam da referência a estes trabalhos relevam, fundamentalmente, de que nos últimos anos e no que respeita aos problemas, de diferentes âmbitos e gravidade, que afectam as crianças e adolescentes, sobretudo mas não só, tem vindo a emergir uma gama sem fim de abordagens "terapêuticas" da mais variada natureza das quais, numa espécie de pensamento mágico, se anunciam ou esperam resultados milagrosos que nem sempre são comprovados com validade científica, embora muita gente possa "atestar" melhoras que, evidentemente, alimentam o recurso a esta gama do que eu chamo a "tudoterapia", ou seja, tudo é terapêutico.

A minha inquietação decorre, essencialmente, do que acontece com os pais, conheço muitas situações, quando se envolvem nestas experiências. As suas fragilidades e impotência face aos problemas que os filhos evidenciam, a vontade inesgotável de tentar ou experimentar o que estiver ao seu alcance para que os problemas se atenuem ou desapareçam, leva-os a investirem imenso nessas abordagens que, na verdade, não são milagrosas e não têm resultados garantidos.

Para além dos custos, da frustração em caso de insucesso, o mais provável na maior parte da "tudoterapia", alguns pais podem ainda sentir-se culpados porque, por exemplo, devido a circunstâncias económicas ou de acessibilidade, não podem providenciar tais "terapêuticas" aos seus filhos.

A "evolução" que por vezes se regista em algumas situações, pode dever-se, por exemplo, a um efeito placebo, a uma maior atenção estímulo proporcionado à criança ou adolescente e não decorrer das propriedades terapêuticas do procedimento, para as quais, como referi, não existe nas mais das vezes, validade científica .
Neste cenário, os técnicos têm um papel fundamental, embora difícil, de contenção das angústia e necessidades dos pais e no sentido de procederema a abordagens sérias e realistas sobre os objectivos, limites e resultados esperados das intervenções disponíveis, ajudando e orientando as famílias nas escolhas e decisões.

 .

E VOLTAMOS À QUESTÃO DOS CHUMBOS

No âmbito da sua participação no “Educação 2030” em Lisboa, Andreas Schleicher, director da OCDE na área da educação e competências afirmou em entrevista à TSF, entre outras ideias e a propósito do problema ainda severo do insucesso traduzido em níveis elevados de retenção que “A resposta não passa pela progressão automática mas por uma sinalização mais precoce de quando os alunos estão a ficar para trás. É preciso dar mais apoio aos professores, os professores em Portugal continuam a ter muito pouco tempo para fazer outras coisas além de dar matéria”.

Como é habitual no que respeita ao que vem da OCDE ou de outras fontes, seja na forma de estudos seja na forma de ideias ou enunciados, a leitura e interpretação dos conteúdos ou dados é de uma enorme latitude desde a negação ou omissão, à desvalorização ou sobrevalorização em função de agendas políticas, institucionais, corporativas, individuais ou de outra natureza.

Nenhum de nós foge isso e matérias como “qualidade na educação” “sucesso”, “mudança”, etc., etc. são sistematicamente referidas em modo “cada cabeça (ou interesse) sua sentença”.

Assim sendo e porque também ando neste mundo da educação aqui fica, mais uma vez, … a minha sentença que, neste caso, se aproxima da análise do responsável da OCDE.

O chumbo, a retenção, não transforma o insucesso em sucesso, repetir só por repetir não produz sucesso, aliás gera mais insucesso conforme os estudos mostram quer se queira, quer não.

Assim sendo, o que deve ser discutido e objecto de políticas adequadas será que tipo de apoios, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias desde o início da percepção de dificuldades com o objectivo de evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. Disto decorre a concordância com Andreas Schleicher.

Importa também que as políticas educativas sejam promotoras de condições de sucesso para alunos e professores.

O número de alunos por turma em algumas escolas e agrupamentos, modelos curriculares extensos e prescritivos, insuficiência de dispositivos de apoio competentes e adequados são também exemplo de outras variáveis a considerar.

Este tipo de discurso não tem rigorosamente a ver com "facilitismo" e, muito menos, com melhoria "administrativa" das estatísticas da educação, uma tentação a que nem sempre se resiste.

Assim sendo, insisto, o essencial é promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É fundamental não esquecer que o insucesso continua a atingir fundamentalmente os alunos oriundos de famílias com pior condição económica e social o que inibe o objectivo da mobilidade social, replicando o velho "tal pai, tal filho". Aliás, o recente estudo da Direcção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência “Resultados escolares por disciplina - 2º ciclo - ensino público evidencia isso mesmo, como sempre.

É necessário também diversificar percursos de formação com diferentes cargas académicas e finalizando sempre com formação profissional mas não em idades precoces criando percursos irreversíveis de "segunda" para os "sem jeito para a escola" e "preguiçosos".

Assim sendo, a qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, sim, naturalmente, mas também com a avaliação mas também com a valorização do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar.

É o que não tem acontecido em Portugal.

Ponto.

UMA FAMÍLIA É UM BEM DE PRIMEIRA NECESSIDADE

Na apresentação do relatório de avaliação da actividade das Comissões de Protecção de Crianças e Jovens relativo a 2016 o Governo informou estar em preparação uma proposta que visa a atribuição de apoios a famílias que aceitem acolher temporariamente crianças em situação de risco enquanto se define a situação da família de origem.

A prioridade será atribuída a casos que envolvam crianças mais pequenas, até aos seis anos e tem como objectivo minimizar a institucionalização.

Parece-me um passo positivo.

De facto e como muitas vezes aqui tenho referido, apesar da evolução que se tem constatado, continuamos com uma elevada quantidade de crianças institucionalizadas, muitas das quais sem projectos de vida viáveis pese o empenho dos técnicos e instituições. É também reconhecido que os processos de adopção ainda são morosos e que muitas crianças não reúnem condições que lhes facilitem a adopção.

Seria desejável que se conseguisse até ao limite promover a desinstitucionalização das crianças por múltiplas e bem diversificadas razões e minimizar até ao limite a sua institucionalização.

Recordo um estudo da Universidade do Minho mostrando que as crianças institucionalizadas revelam, sem surpresa, mais dificuldade em estabelecer laços afectivos sólidos com os seus cuidadores nas instituições. Esta dificuldade pode implicar alguns riscos no desenvolvimento dos miúdos e no seu comportamento.

A conclusão não questiona, evidentemente, a competência dos técnicos cuidadores das instituições, mas as próprias condições de vida institucional e aponta no sentido da adopção ou outros dispositivos como forma de minimizar estes riscos e facilitar os importantes processos de vinculação afectiva dos miúdos. Neste contexto acentua-se a importância da promoção da existência de mais famílias de acolhimento que respondam às situações que não são para adopção e promover processos de adopção mais ágeis. Existem contextos familiares que podem reverter situações negativas que justificam a retirada dos menores durante algum tempo e com apoio reconstruir uma relação familiar bem-sucedida.

Uma família que de facto o seja é um bem de primeira necessidade na vida de uma criança.

Termino com uma afirmação de um autor muito conhecido na área da educação e do desenvolvimento, Bronfenbrenner, "Para que se desenvolvam bem, todas as crianças precisam que alguém esteja louco por elas".

DOS AUXILIARES DE EDUCAÇÃO

Também na audição de ontem na AR o ME divulgou a revisão da portaria que estipula o número de funcionários nas escolas, os assistentes operacionais, até aqui assente no número de alunos. A alteração contemplará a tipologia das escolas ou seja, o número de pavilhões, a existência de cantinas, bares e bibliotecas e a extensão dos recreios, o que levará ao aumento dos funcionários que as escolas disporão.

A confirmar-se trata-se de uma medida positiva.

Já aqui tenho escrito sobre as condições em que muitos destes assistentes operacionais chegam às escolas mas estas notas são para enfatizar os riscos da insuficiência do seu número.

Na verdade, os auxiliares de educação, insisto na designação, desempenham e devem desempenhar um importante papel educativo para além das funções de outra natureza que também assumem e que exige a adequação do seu efectivo, formação e reconhecimento. No caso mais particular de alunos com necessidades educativas especiais, em algumas situações os assistentes operacionais serão mesmo uma figura central no seu bem-estar educativo, ou seja, são mesmo auxiliares de acção educativa.

A excessiva concentração de alunos em centros educativos ou escolas de maiores dimensões não tem sido acompanhada pelo ajustamento adequado do número de auxiliares de educação. Aliás, é justamente, também por isto, poupança nos recursos humanos, que a reorganização da rede, ainda que necessária, tem sido feita com sobressaltos e com a criação de problemas.

Os auxiliares educativos cumprem por várias razões um papel fundamental nas comunidades educativas que nem sempre é valorizado.

Com frequência são elementos da comunidade próxima das escolas o que lhes permite o desempenho informal de mediação entre famílias e escola, têm uma informação útil nos processos educativos e uma proximidade com os alunos que pode ser capitalizada importando que a sua acção seja orientada, recebam formação e orientação e que se sintam úteis, valorizados e respeitados.

Os estudos mostram também que é nos recreios e noutros espaços fora da sala de aula que se regista um número muito significativo de episódios de bullying e de outros comportamentos socialmente desadequados. Neste contexto, a existência de recursos suficientes para que a supervisão e vigilância destes espaços seja presente e eficaz. Recordo que com muita frequência temos a coexistir nos mesmos espaços educativos alunos com idades bem diferentes o que pode constituir um factor de risco que a proximidade de auxiliares de educação minimizará.

Considerando tudo isto parece essencial e um contributo para a qualidade dos processos educativos a presença em número suficiente de auxiliares de educação que se mantenham nas escolas com estabilidade e que sejam orientados e valorizados na sua importante acção educativa.