O SUPERIOR INTERESSE DA CRIANÇA

A menina de 12 anos que vítima de violação pelo padrasto está grávida de 5 meses vai passar por uma interrupção da gravidez por decisão dos especialistas da unidade hospitalar em que se encontra internada.

Sem mais dados do que os divulgados na comunicação social, creio que desta vez prevaleceu o princípio fundador do "superior interesse da criança". Nem sempre, aliás, demasiadas vezes, esse princípio é salvaguardado.

Esta menina, não podia ser mãe nestas condições.

Curiosamente, ou talvez não, esta decisão é motivo de controvérsia, basta ver as caixas de comentários da imprensa online e os discursos de algumas pessoas ou instituições. 

Os direitos e a dignidade não podem ser de geometria variável, uma menina de 12 anos, abusada desde os 6 não poderia ser obrigada a ser mãe. Já sofreu demais, agora que o apoio não falte.

Mas isso, isso é o resto da história desta menina que sabemos como começou mas não sabemos como vai acabar.
Ou sabemos?

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Num Seminário ontem realizado na Universidade do Algarve dedicado à “Formação Inicial de Professores” foi apresentado um trabalho realizado por investigadoras da Universidade Nova sobre a formação de professores dos diferentes níveis em universidades e politécnicos, de natureza pública ou privada.

No trabalho apresentado, entre outros aspectos, releva a evidência de assimetrias e fragilidades significativas na formação dos docentes no que se refere à educação inclusiva e à resposta em sala de aula aos alunos com necessidades educativas especiais.

Para quem acompanha de mais perto esta realidade a constatação não é surpreendente. Aliás, o Conselho Nacional de Educação em 2014 chamava a atenção para a qualidade da formação dos professores de educação especial.

Creio que gostamos todos de acreditar e sentir que que existe um lado do trabalho do professor que decorre da “vocação”, do “jeito” do “gostar muito de crianças” ou qualquer outro atributo da mesma natureza e com a designação que lhe queiram dar. Assim será.

No entanto, aproveitando a afirmação conhecida de Bethelheim “L’amour ne suffit pas”, ou seja, é fundamental que se aceda à preparação adequada para a função.

Na verdade, o trabalho de várias décadas neste universo têm permitido constar justamente as fragilidades da formação de muitos professores, do ensino regular e da designada educação especial” para, primeiro, proceder à avaliação adequada e rigorosa das dificuldades dos alunos, condição imprescindível a uma intervenção mais eficaz e, segundo, planear, definir metodologias e actividades que promovam essa eficácia.

E isto aplica-se a docentes do ensino regular como também a professores de educação especial que muitas vezes face às crianças sentem as mesmas dificuldades impedindo que alguém ajude efectivamente outro alguém e, finalmente, o aluno.

O empenho, a vontade de fazer bem e ajudar mesmo em circunstância difíceis criadas por falta de recursos e orientações e políticas erradas, não chegam para assegurar o direito de crianças e jovens a uma educação de qualidade e junto dos seus colegas da mesma idade.

Cito com frequência uma afirmação de 2000 do Council for Exceptional Children, "o factor individual mais contributivo para a qualidade da educação é a existência de um professor qualificado e empenhado".

Não desconhecendo o quadro existente no ensino superior no que respeita à autonomia sei também que deveríamos ter dispositivos mais eficazes de formação de professores, do ensino regular e “especializados” neste domínio, educação inclusiva.

Seria necessário reflectir, por exemplo, sobre as funções e perfis ajustados a essas funções que se atribuem aos professores nesta área e, a partir desses perfis, definir a formação adequada.

Sei também que os tempos não vão favoráveis à educação inclusiva que tem, justamente, como ferramenta operacional mais importante a diferenciação no trabalho educativo e nos percursos dos alunos de forma a acomodar as suas diferenças ou necessidades. Os tempos vão em sentido contrário, vão no sentido da normalização, da febre da medida, que exclui a diferença.

Também por isto a formação dos professores é tão importante.

DA AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS

A Inspecção-Geral da Educação e Ciência divulgou os resultados da avaliação externa a 144 agrupamentos e escolas realizada em 2012/2013.

Sem ter realizado uma análise mais profunda ao Relatório e de forma sintética pode afirmar-se que os resultados dos alunos são o elo mais fraco e a liderança e gestão de agrupamentos e escolas a maior virtude, dito de outra forma, os alunos é que atrapalham, de resto, apesar de alguns problemas com "os serviços de refeitório e bufete" a coisa está bastante bem.

Por domínios de avaliação, no Resultados dos Alunos 68,1% das apreciações são Muito Bom e Bom, 31.2% Suficiente e 0.7% Insuficiente. Na Prestação de Serviços Educativos, 77.1% de apreciações Bom e Muito Bom e 22.9% de Suficiente e em Liderança e Gestão 79.9% de avaliações Bom e Muito Bom e 20.1% Suficiente.

Destacaria ainda que as mais numerosas referências como pontos fortes são itens como Liderança, Práticas de ensino e como segundo com mais referências como ponto fraco os Resultados escolares.

Parece-me ainda interessante que o pessoal docente e o pessoal não docente revelam grande satisfação com a direcção e a gestão da escola.

Os dados, na linha de resultados anteriores, suscitam algumas notas.

Em primeiro lugar a constatação óbvia e envolvida em todos muitos dos itens avaliados que a presença e o funcionamento dos alunos é que atrapalha. Não fora isso e os resultados seriam ainda bem mais elevados.

Uma outra nota para referir que este retrato, por assim dizer, me parece transmitir uma visão algo enviesada das escolas e agrupamentos mas esta apreciação genérica tem o evidente risco de ser de alguém que, apesar de procurar acompanhar o que se passa nos contextos educativos, não deixa de estar de fora.

No entanto, conheço os processos e metodologias da avaliação externa e, provavelmente, radica aí alguma da minha reserva que, pode ser, repito, desajustada.

Na minha perspectiva, os resultados escolares dos alunos, os níveis de retenção, os problemas de comportamento recorrentes, o clima de funcionamento das escolas, problemas com recursos, instalações e dispositivos de apoio a alunos e professores, o número de alunos por turma, práticas de gestão e direcção conhecidas e frequentemente reportadas, por exemplo, nas redes sociais, o baixo envolvimento dos pais na relação com a escola, etc., etc., sugerem uma realidade um pouco diferente da indiciada por estes resultados.

Proponho que as pessoas que por aqui passarem e estão ligadas a contextos escolares digam alguma coisa sobre a sua realidade e a visão sugerida nesta avaliação externa.

SERÁ DIFÍCIL MAS PODE SER POSSÍVEL

No final da tarde fui participar na apresentação pública da candidatura de Sampaio da Nóvoa à Presidência da República.

De referir a presença de um número muito significativo de pessoas, o Teatro da Trindade estava lotado e o espaço exterior para acompanhamento através de vídeo estava, disseram-me, muito preenchido.

Ouvimos um bom discurso, mobilizador e, naturalmente, fora do modelo mais conhecido de discursos produzidos pelos actores políticos de carreira.

Não ouvimos o que não podíamos ouvir, um programa de governo, mas ouvimos o que me parece importante ouvir e desejar, a  colocação dos poderes presidenciais ao serviço de um projecto para Portugal dirigido às pessoas.

Como disse Sampaio da Nóvoa que prometeu para daqui a algum tempo uma Carta de Princípios, "É difícil, mas pode ser possível".

UM RAPAZ CHAMADO NINGUÉM ME ENTENDE

Era uma vez um rapaz chamado Ninguém Me Entende. Desde cedo, quando a sua vida se começou a a dividir entre a escola e a casa foi reparando que quando falava para alguém, quase sempre, as pessoas olhavam para ele com um ar estranho pois, aparentemente, não entendiam o que ele dizia.

De início até pensou que era uma partida que o mundo, vá lá saber-se porquê, tinha decido fazer-lhe. Mas passado algum tempo compreendeu que era mesmo assim, as pessoas não o entendiam e continuavam o seu caminho sem lhe ligarem, toda a gente.

O Ninguém Me Entende começou a ficar assustado e a tentar de todas as maneiras comunicar com as pessoas. Quanto mais tentava, mais a gente o achava estranho e menos lhe ligava.

Começou a comportar-se de forma cada vez mais expressiva, mais ostensiva, para tentar desesperadamente que reparassem nele e sem resultado.

Então o Ninguém Me Entende entrou em pânico e pensou que tantas asneiras iria fazer que as pessoas não deixariam de reparar nele e entender o que tinha para dizer.

Felizmente, o Ninguém Me Entende acordou nessa altura. Respirou de alívio.

Alguns, no entanto, alguns sonham este sonho ... acordados.

GOSTEI DE LER

o texto de Madalena Homem Cardoso sobre os destratos da Língua Portuguesa sob a tutela de Nuno cRato, como a autora escreve.

cRato (com "c" mudo) e a privatização do IAVE

MADALENA HOMEM CARDOSO 

29/04/2015 - 11:04

A única surdez, aqui, é a do poder político perante o clamor do senso comum.

POR UMA CULTURA DE PROTECÇÃO DE CRIANÇAS E JOVENS

Ao que a imprensa hoje noticia foi criado o "Observatório Criança -- 100 Violência", integrado po racadémicos e forças de segurança que tem como objectivos "prevenir e combater os maus-tratos físicos ou psíquicos de crianças, incluindo ofensas sexuais, castigos corporais, privações da liberdade ou o emprego em atividades perigosas desumanas, excessivas ou proibidas", para além de promover a cooperação nacional e internacional contra os crimes de maus tratos a crianças e adolescentes.

Como é evidente, qualquer iniciativa que se destine a minimizar o problema grave dos maus tratos aos mais novos é de saudar. No entanto, como afirmo de há muito, apesar de existirem vários dispositivos de apoio e protecção às crianças e jovens e de existir legislação no mesmo sentido, sempre assente no incontornável “superior interesse da criança", não existe o que me parece mais importante, uma cultura sólida de protecção das crianças e jovens. Dos efeitos desta inexistência temos exemplos com regularidade, veja o caso da menina de 12 anos grávida de 5 meses do padrasto que começou a abusar da criança aos 6 anos mas o processo foi arquivado porque a criança negou os abusos. Como é possível esta ligeireza?! Uma criança de 6 anos nega uma situação de abuso no seio da família e as coisas ficam por assim mesmo? 

Poderíamos também citar a insuficiência e falta de formação de juízes que se verifica nos tribunais de Família com enorme morosidade na resolução de situações de regulação para além de surgirem com alguma regularidade decisões incompreensíveis em casos de regulação do poder parental ou o silêncio face a situações conhecidas, etc.

Por outro lado, as condições de funcionamento as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens que procuram fazer um trabalho eficaz estão longe de ser as mais eficazes e operam em circunstâncias extraordinariamente difíceis.

 Na sua grande maioria as Comissões têm responsabilidades sobre um número de situações de risco ou comprovadas que transcendem a sua capacidade de resposta. A parte mais operacional das Comissões, a designada Comissão restrita, tem muitos técnicos a tempo parcial. Tal dificuldade repercute-se, como é óbvio, na eficácia e qualidade do trabalho desenvolvido, independentemente do esforço e empenho dos profissionais que as integram.

Este cenário permite que ocorram situações, frequentemente com contornos dramáticos, envolvendo crianças e jovens que, sendo conhecida a sua condição de vulnerabilidade não tinham, ou não tiveram, o apoio e os procedimentos necessários. Ainda acontece que depois de alguns episódios mais graves se oiça uma expressão que me deixa particularmente incomodado, a criança estava “sinalizada” ou “referenciada” o que foi insuficiente para a adequada intervenção. Em Portugal sinalizamos e referenciamos com relativa facilidade, a grande dificuldade é minimizar ou resolver ou minmizar os problemas das crianças referenciadas ou sinalizadas.

Seria, pois, desejável, vamos ser optimistas, que este Observatório possa vir a ser um contributo valioso no sentido de potenciar o desenvolvimento de uma cultura de protecção das crianças, da disponibilização de recursos adequados em dimensão e formação, na aceleração e eficiência de processos, na articulação de instituições e respostas, etc.

MAS AS CRIANÇAS SENHORES ...

Apesar da dramática banalização de situações de violência e maus tratos envolvendo crianças continuam a surgir situações com contornos verdadeiramente arrepiantes.

Uma menina de 12 anos é vítima deabuso sexual por parte do padrasto desde os 10, sendo que os abusos terão começado aos 6 anos mas sem que tal facto fosse considerado relevante porque a criança negou (e pode ser assim tão ligeiramente tratado um caso destes?!) e agora percebe-se que está grávida de 5 meses estando em internamento hospitalar.

A lei portuguesa permite o aborto em caso de violação até às 16 semanas de gravidez, até às 24 se existir a forte probabilidade de que o bebé possa sofre de graves e incuráveis problemas e sem limite quando estiver em causa uma grave e irreversível lesão física ou psíquica da mãe.

Neste caso e devido à idade da menina precisa ainda da autorização da mãe, uma pessoa a quem a filha já tinha sido retirada e que, eventualmente, pode até ter tido conhecimento dos abusos sem que actuasse e agora será chamada a decidir a não ser que seja impedida por decisão de um tribunal.

A criança é descrita como uma crianças frágil, introvertida e vulnerável.

Como estará ela viver todo este drama, como se decidirá?

Será decidido pelos especialistas de diferentes especialidades médicas que a menina não virá a sofrer de grave lesão físico ou psíquica e verá nascer um filho nascido de uma crime a psiquiatria e para o qual não estará evidentemente preparada.

Que futuro o do bebé que poderá nascer? Uma instituição? Uma família? Qual família?

Como se gere nesta situação o "superior interesse da criança"?

Porque tem esta miúda de sofrer tamanha pena?

Que decidiria cada um de nós?

Continuamos a ser suficientemente capazes de proteger as crianças?

DUAS FAMÍLIAS

O número anual de divórcios tem vindo a diminuir. Esta situação não parece decorrer de uma maior estabilidade e duração das relações familiares, aliás, também se verificam menos casamentos formais,  mas dos custos económicos da separação e reconstrução de vidas individuais

Neste cenário tem vindo a crescer o número de situações de casais que, apesar de separados, continuam a coabitar o mesmo espaço ou que nem sequer assumem a separação, criando uma situação de "casados por fora" e "descasados por dentro", que poderá implicar, quando existem filhos, algumas ansiedades e inquietações nos pais sobre a forma de lidar com um contexto em que aparentemente existe uma família, quando na verdade já são duas com uma ou mais crianças entre elas.

Esta situação, "casados por fora e descasados por dentro" pode ainda acontecer os casais que com o alibi da protecção dos filhos mascaram uma relação que já não existe mas que se sentem incapazes de dar fim.

Na verdade, as crianças e adolescentes também percebem, sentem, muito bem quando as coisas se alteram. Na maioria das situações as coisas correm bem, é sempre preferível uma boa separação a uma má família, mas a convivência de um grupo de pessoas que não se separa e já não é uma família pode conter alguns riscos de insegurança e instabilidade para os mais novos tal como nas separações efectivas e, consoante as idades, assumir efeitos ou riscos diferentes.

Assim sendo, importa estar atento e a experiência diz-me serem frequentes as situações de separação em que os adultos sentem insegurança e ansiedade e até exprimem a necessidade de ajuda. Acresce que as questões à família às novas famílias são ainda objecto de discursos muito contaminados pelos sistemas de valores éticos, morais, religiosos e culturais.

O volume de opiniões sobre estas situações é extenso, oscilando entre considerações de natureza moral e/ou ética e um entendimento científico sobre a forma como as famílias e sobretudo as crianças e jovens lidam ou devem lidar com as circunstâncias. Por mim, creio “apenas” que o(s) ambiente(s) familiar(es) deve ser suficientemente saudável para que a criança se organize também saudavelmente e faça o seu caminho sem uma excessiva preocupação geradora de ansiedade e insegurança em todos os envolvidos, miúdos e graúdos.

De há muito que defendo ser mais interessante para as crianças uma boa separação do que uma má família. No entanto, como sempre afirmo, há que estar atento e perceber os sinais que as crianças mostram e, na verdade, com alguma frequência, os pais estão tão centrados no seu próprio processo que podem negligenciar não intencionalmente a atenção aos miúdos e à forma como estes vivem a situação. Pode ser necessário alguma forma de apoio externo mas sempre encarado de uma forma que se deseja serena e não culpabilizante.

Para ilustrar este universo um desenho que, creio, já aqui ter deixado de uma criança a quem foi solicitado na escola que desenhasse a sua família.

                

Acho muito interessante que as suas duas famílias têm um solzinho que as aquece e aconchega. As crianças são muito capazes de lidar bem com duas famílias.

DA INIQUIDADE DO MEC

No concurso para o quadro de docentes a decorrer com 33 500 candidatos para 1453 vagas existem professores que se candidatam com décadas de trabalho avaliado e contínuo sem que tenham conseguido entrar nos quadros. Há mesmo o caso de um docente à beira da idade da reforma, 69 anos, que se candidata para que ao fim de dezenas de anos de trabalho possa ser ... professor integrado numa carreira, mesmo que por menos de um ano.

Acontece ainda que por incompetência do MEC se gera uma situação de profunda iniquidade pois a instituição de uma "norma padrão" leva que cerca de 800 vagas sejam preenchidas por professores com pior classificação que outros candidatos.

É cada vez mais difícil ficar surpreendido com a incompetência do MEC liderado por um farol genial de rigor, excelência e competência.

Recordo que no concurso de 2014 a média de idade dos docentes que obtiveram vínculo foi de 41 anos de idade, uma excelente altura para obter alguma estabilidade na carreira profissional e apresentam em média 14 anos de serviço como contratados, repito, 14 anos de serviço como contratados. Tratando-se do valor médio importa salientar que existiam, existem, casos de professores com mais de 20 anos de serviço prestado e avaliado sem qualquer vínculo e mesmo um docente com 30 anos de serviço que, finalmente, consegue um lugar no quadro, é obra. Acontece ainda que os docentes não vinculados e classificados imediatamente a seguir aos que conseguiram vinculação possuíam em média 16 anos de experiência docente. Só um país muito rico ou muito mal gerido desperdiça os seus recursos humanos desta forma, estando ainda por verificar o impacto do não cumprimento por parte do Governo português da directiva comunitária que não permite o abuso de contratos sucessivos e prolongados sem acesso ao quadro..

O Ministro Nuno Crato afirma recorrentemente que estas contratações correspondem a “necessidades reais e permanentes”. Só agora chegou a esta notável conclusão.

Estes professores não andaram estes anos todos a colmatar “necessidades reais e permanentes” do sistema? Haja seriedade.

Em que outra profissão pode acontecer milhares de pessoas prestarem de forma continuada durante anos, muitos anos, serviço ao mesmo empregador sem aceder a um vínculo estável que lhes permita criar uma imagem de futuro e uma perspectiva de carreira.

Como muitas vezes tenho afirmado, parece-me claro que a questão do número de professores necessário ao funcionamento do sistema é uma matéria bastante complexa que, por isso mesmo, exige serenidade, seriedade, rigor e competência na sua análise e gestão, justamente tudo o que tem faltado em todo este processo desde há muito e, incluindo a alguns discursos de representantes dos professores.

Para além da questão da demografia escolar que, aliás, o MEC sempre tratou de forma incompetente e demagógica, as necessidades ou o “excesso” de professores no sistema, como entende o MEC, deve ser também analisado à luz das medidas da PEC – Política Educativa em Curso. Vejamos alguns exemplos.

Em primeiro lugar, a mudança no número de professores necessário decorre do aumento do número de alunos por turma que, conjugado com a constituição de mega-agrupamentos e agrupamentos leva que em muitas escolas as turmas funcionem com o número máximo de alunos permitido, ou mesmo acima, com as evidentes implicações negativas que daí decorrem.

As mudanças curriculares com a eliminação das áreas não curriculares que, carecendo de alterações registe-se, também produzem um desejado e significativo “corte” no número de professores, a que acrescem outras alterações no mesmo sentido.

O Ministro “esquece-se” sempre, obviamente, destes “pormenores”, apenas se refere à demografia, em termos errados e habilidosos, e aos recursos disponíveis para, afirma, definir as necessidades “reais e permanentes”de professores, processo obviamente incompetente.

Este conjunto de medidas, além de outras, virão a revelar-se, gostava de me enganar, muito mais caras do que aquilo que o MEC poupará na diminuição do número de docentes que ficarão no desemprego, muitos deles tendo servido o sistema durante anos.

Milhares de professores vão ficar sem trabalhar, não porque sejam incompetentes, a maioria não o é e possui uma vasta experiência, não porque não sejam necessários, a maioria é, mas “apenas” porque é preciso cortar, cortar, custe o que custar.

DOS JOBS FOR THE BOYS AND GIRLS.

Quando li confesso que tive alguma dificuldade em acreditar.

O presidente da Comissão de Recrutamento e Seleção para a Administração Pública, João Bilhim, em entrevista à Lusa confessa que sentiu "tristeza" face às nomeações políticas para cargos de direcção na área da Segurança Social. Conforme foi tornado público a esmagadora maioria desses cargos foi atribuída a responsáveis do PSD e CDS.

João Bilhim referiu ainda que sentiu "muito desconforto"  pois nunca pensou que "acontecesse o que aconteceu", citando, "Entristeceu-me imenso. Acreditei profundamente que o membro do Governo ia escolher aleatoriamente. Nunca previ que existisse uma preocupação, uma fome tão grande, achava que, enfim... Desconsolou-me. Não gostava que isso tivesse acontecido, sempre achei que o Governo iria escolher em termos técnicos, não iam ligar à ligação política ou partidária".

Na verdade também não me senti nada bem com estas declarações patéticas do presidente da CRESAP. Das duas uma, ou tem estado emigrado há décadas sem qualquer contacto ou notícia com o tecido político e administrativo em Portuga ou então é de uma ingenuidade que me deixa preocupado. Alguém que o acorde, por favor.

De facto, se por cá vivesse e/ou estivesse minimamente atento saberia, para além da experiência diária de qualquer cidadão,  que, por exemplo, um trabalho realizado na Universidade de Aveiro, divulgado em Fevereiro de 2014, que estudou as nomeações, cerca de 11 000 em 15 anos, dos governos de diferentes cores partidárias para a hierarquia da administração pública e concluiu, de forma completamente inesperada, que o critério predominante é o cartão partidário, com o objectivo de controlar as políticas públicas e pagar ou antecipar o pagamento de favores, serviços e fidelidades.

A questão que todos sabemos, à excepção aparente do Professor João Bilhim, é que nas últimas décadas, assistimos à emergência de lideranças políticas que, salvo honrosas excepções, são de uma mediocridade notável. Temos instalada uma partidocracia que determina um jogo de influências e uma gestão cuidada dos aparelhos partidários donde são, quase que exclusivamente, recrutados os dirigentes da enorme máquina da administração pública e instituições e entidades sob tutela do Estado. Esta teia associa-se à intervenção privada sobretudo nos domínios, e são muitos, em que existem interesses em ligação com o estado, a banca e as obras públicas são apenas exemplos. Aliás, os últimos tempos têm sido particularmente estimulantes nesta matéria.

Este cenário é desde cedo preparado e alimentado através de uma das formas mais eficazes de progressão social e profissional existente em Portugal, a pertença a uma juventude partidária, sobretudo, naturalmente, nos partidos do chamado arco do poder, veja-se quem desempenha as lideranças partidárias nos diferentes partidos.

Há algum tempo, também o Público fez um levantamento da rapaziada mais novinha, sem currículo relevante, académico ou profissional que enxameia gabinetes ministeriais e os números são curiosos. Como característica comum têm a pertença à "sua" jota onde desempenharam cargos que os catapultam para assessores ou deputados e são o início de uma bela e promissora carreira, numa despudorada utilização da administração pública, central, local e empresarial para a distribuição de alguns jobs para os promissores boys e girls.

A sociedade portuguesa está cheia de exemplos deste tipo de percursos nas suas diferentes fases.

A METADE DO CÉU

De acordo com o Relatório "Progresso das Mulheres do Mundo 2015: Transformar Economias, Realizar Desejos", produzido pela ONU e hoje divulgado, as mulheres trabalham em média quatro vezes mais tempo por dia em trabalho doméstico e não remunerado do que os homens. De forma mais precisa, as mulheres trabalham diariamente 302 minutos de trabalho doméstico e de assistência não remunerada aos dependentes, contra apenas 77 minutos dos homens.

Estes dados vão no mesmo sentido de trabalho anterior da OCDE, “Closing the Gender Gap: Act Now, sendo que nesse estudo as mulheres portuguesas eram as quartas mais “trabalhadeiras”.

Curiosamente no relatório Society at a Glance 2011, Portugal ocupava o mesmo lugar do ranking de “trabalhadeiras”, o quarto, na diferença entre homens e mulheres.

Também em 2011, um estudo realizado pela Intersindical com base em dados do INE e do Ministério do Trabalho mostrava que as mulheres portuguesas trabalham média 39 horas semanais e realizam mais 16 horas de trabalho não remunerado relacionado com a família. Um outro trabalho internacional revelava que as mulheres portuguesas são das que mais tempo trabalham fora de casa. Existem também indicadores sustentando que as mulheres portuguesas são de entre as europeias as que mais valorizam a carreira profissional e a família, a maternidade.

Este conjunto de indicadores ilustram as dinâmicas familiares actuais e ajudam, também a entender as dificuldades e inibição que muitas famílias sentem em integrar filhos nos seus projectos de vida e o consequente envelhecimento e ausência de renovação geracional.

É evidente que as questões não são exclusivamente de natureza económica, os valores e a condição da mulher nas diferentes comunidades desempenham um papel crucial e interagem com as questões económicas. Os salários são genericamente baixos e baixos e não podemos esquecer a discriminação salarial de que muitas mulheres, sobretudo em áreas de menor qualificação, são ainda alvo e a forma como a legislação laboral e a sua “flexibilização” as deixam mais desprotegidas. São conhecidas muitas histórias sobre casos de entrevistas de selecção em que se inquirirem as mulheres sobre a intenção de ter filhos, sobre casos de implicações laborais negativas por gravidez e maternidade, sobre situações em que as mulheres são pressionadas para não usarem a licença de maternidade até ao limite, etc. Pode também referir-se que apesar das alterações legislativas o uso partilhado da licença por nascimento de filhos ainda é significativamente baixo.

Na verdade e apesar de algumas alterações que se vão sentindo, a metade do céu, que as mulheres representam, carrega um fardo pesado.

FAMÍLIA PRECISA-SE. URGENTE

No Público volta a ser abordada a falta de eficácia do dispositivo designado por apadrinhamento civil para crianças a viver em instituições. De 73 situações identificáveis como passíveis de apadrinhamento em mais de 8 000 crianças e adolescentes institucionalizados, em 2013 apenas se verificaram 17 casos.

A medida do apadrinhamento civil tem como destinatárias crianças que não tendo um projecto viável de adopção também não têm condições de vivência na sua família biológica. Os casos foram residuais o que surpreende ainda assim alguns especialistas que explicam a pouca adesão a este modelo pela falta de informação sobre o mesmo, incluindo profissionais que desempenham funções nesta área. Existem várias dezenas de crianças que estão institucionalizadas e que reúnem condições para o apadrinhamento civil.

Importa também acentuar que várias famílias referem as muitas dificuldades criadas para o processo de apadrinhamento. Por outro lado, há algum tempo e também a propósito desta situação, poucos casos, colocava-se uma outra questão, a existência de incentivos às famílias que apadrinhassem crianças.

De facto, desde o início se levantou a dúvida de que o facto da lei não prever incentivos às famílias que apadrinhassem crianças institucionalizadas poderia suscitar fraca adesão. Prevaleceu o entendimento de que não seria desejável "pagar" algo que, entende-se, será da natureza dos afectos e dos valores.

Na verdade a questão é complexa. É certo que já existem famílias de acolhimento que recebem temporariamente crianças durante processos de "reabilitação" das famílias biológicas, verificando-se situações em que o acolhimento dura até ao limite legal, 21 anos. Estas famílias recebem um montante pecuniário pelo "serviço" prestado às crianças.

Embora entenda as posições que recusam incentivos pecuniários às famílias, penso que seria de considerar a sua existência sendo que os "padrinhos" poderiam prescindir desses incentivos.

Creio que importa promover a desinstitucionalização das crianças por múltiplas e bem diversificadas razões. Como exemplo, um estudo recente da Universidade do Minho aponta no sentido de que as crianças institucionalizadas revelam, sem surpresa, mais dificuldade em estabelecer laços afectivos sólidos com os seus cuidadores nas instituições. Esta dificuldade pode implicar alguns riscos no desenvolvimento dos miúdos e no seu comportamento.

A conclusão não questiona, evidentemente, a competência dos técnicos cuidadores das instituições, mas as próprias condições de vida institucional e aponta no sentido da adopção ou outros dispositivos como forma de minimizar estes riscos e facilitar os importantes processos de vinculação afectiva dos miúdos.

Apesar de alguma evolução, ainda temos um elevado número de crianças institucionalizadas, muitas das quais sem projectos de vida viáveis pese o empenho dos técnicos. Neste universo, acresce a dificuldade enorme de algumas crianças em ser adoptadas devido a situações como doença, deficiência, existência de irmãos ou uma idade já elevada. Assim, muitas crianças estarão mesmo condenadas a não ter uma família.

Neste cenário, são altamente desejáveis diferentes modalidades que permitam que crianças, sem possibilidade de vivência nas suas famílias biológicas e sem condições de adopção, cresçam em contextos de natureza familiar mesmo que para tal se fosse necessário considerar a existência de incentivos de natureza económica pois, como refere uma técnica do Centro de Direito da Família e do Observatório Permanente da Adopção, "Se uma criança for desinstitucionalizada à custa do apadrinhamento civil já terá valido a pena".

Como afirma Laborinho Lúcio "só as crianças adoptadas são felizes, felizmente a maioria das crianças são adoptadas pelos seus pais”. Na verdade, muitas crianças não chegam a ser adoptadas pelos seus pais, crescem sós e abandonadas e outras nem oportunidade têm de ser adoptadas.

Por outro lado, em muitas circunstâncias, citando Betelheim, "L'amour ne suffit pas".

汉语教学 (O ENSINO DO MANDARIM)

Negociação com autoridades chinesas prevê criar 20 turmas do secundário em setembro. Será disciplina obrigatória para os alunos de humanidades e opcional para os restantes, a partir do 10º ano.

Com a presença de Nuno Crato foi inaugurado o Instituto Confúcio da Universidade de Aveiro em cuja missão se integra a difusão do mandarim nas escolas portuguesas. Dá-se, assim mais um passo para cumprir o anúncio de Nuno Crato feito em Pequim em Maio de 2014, “Há uma grande notícia”. Aguçaram-se os espíritos face a uma grande notícia saída da 5 de Outubro e … “o ensino do mandarim vai integrar de forma opcional os currículos do 3º ciclo e do ensino secundário”.  

Na altura a comunidade educativa portuguesa exultou com o grande salto em frente.

Neste percurso do mandarim nas escolas portuguesas é justo realçar a experiência visionária da autarquia de S. João da Madeira que, no uso antecipado de competências municipais em matéria de currículo, tem vindo a promover o ensino do mandarim nas escolas do concelho. É já obrigatório no 1º ciclo, facultativo no 5º e vai estender-se até ao secundário.

A alguns menos avisados e até a alguns conservadores maledicentes que entendem que os problemas em matéria de currículo no sistema educativo português são bastante mais importantes e urgentes que o ensino do mandarim, a “grande notícia” podia levá-los a pensar, mais uma vez, “a montanha pariu um ©rato”. Estão errados, a decisão é, como sempre, genial.

Como sabem, o ensino do mandarim em Portugal está em alta, existe já uma oferta significativa para crianças, sobretudo no ensino particular, sempre muito atento ao mercado. Aliás, alguns pais ouvidos em trabalhos da imprensa, referem o impacto e importância futura que pode ter para as criancinhas o ensino do mandarim. O programa de privatizações que tem vindo a ser seguido autoriza esta ideia, a China foi o maior investidor em Portugal durante 2014, e consta que Eduardo Catroga, António Mexia e mais uns quantos também frequentam as aulas de mandarim.

Neste movimento de aproximação ao mandarim deve destacar-se o esforço visionário da autarquia de 聖約翰木 (S. João da Madeira), que já há algum tempo proporciona o ensino do mandarim em todas as escolas do 1º ciclo e tem como objectivo estender o seu ensino até ao 12º ano. Enquanto o Ministro Nuno Crato andou um pouco à deriva com o ensino do Inglês, S. João da Madeira, deu um passo em frente, antecipou a municipalização da educação em matéria de currículo e, para além do inglês, oferece o mandarim. Justifica a decisão como uma forma de antecipar futuros contactos comerciais com "o maior mercado da humanidade".

De início, ainda tive algumas dúvidas mas quando pensei melhor, é sempre tempo, comecei a perceber o alcance e a visão de decisões desta envergadura. De facto, um concelho em que todos saibam 普通話 (mandarim) é um concelho a entrar no futuro, um exemplo de antecipação do progresso, um concelho em privilegiadíssima posição negocial. Esqueçam a importância do inglês, do francês ou do alemão, são ferramentas antiquadas e inúteis. O nosso futuro passa pelo "maior mercado da humanidade", a ida de milhares de portugueses para a China e a vinda de milhões de chineses para Portugal, num tráfego infernal de charters, genialmente antecipada por Paulo Futre, exige que depois do português, ou mesmo em vez de, todos nós dominemos o普通話 (mandarim). Acresce que, como é sabido, a nossa generosa oferta de vistos Gold, apesar de alguns sobressaltos e negociatas, é muito significativamente aproveitada por cidadãos chineses que carregados de dinheiro chegam a Portugal e não têm com quem falar a não ser com os seus compatriotas de lojas e restaurantes. Não pode ser, nós portugueses temos de falar mandarim para que possamos receber os generosos cidadãos chineses que vêm realizar os seus investimentos em Portugal bem como os empresários chineses que vão comprando as nossas empresas

Os autarcas de S. João da Madeira (聖約翰木) e o Ministro da Educação (教育部长) mostram como visão e audácia são o caminho para o futuro.

  

PS –Para o que der e vier ...  我也正在學習 (Também já estou a aprender) - Com o auxílio do tradutor do Google. Não sei se será uma boa escolha.

PAÍS PARA VENDA

Portugal foi o país da UE com maior peso de investimento chinês em 2014

Vende-se

For sale

銷售本身

verkauft sich

se vende solo

se vend

自分自身を販売している

продает себя

Oportunidade única.

País em liquidação total com artigos de grande interesse.

Excelente investimento, clima excepcional, gastronomia impecável, lindas vistas.

Indígenas simpáticos, acolhedores, trabalhadores, tranquilos e com salários baixos.

Vendedores a contactar:

Passos Coelho

Pires de Lima

Paulo Portas

EQUÍVOCOS. Outro diálogo improvável

Posso jogar à bola com vocês?
Não, tu jogas pouco.
Isso é discriminação e estás a dar cabo da minha auto-estima. Vou fazer queixa.
Experimenta fazer queixas só por causa disto. Levas.
Isso é uma ameaça, chama-se bullying. Se me baterem chamo os meus amigos lá da rua.
Mas assim isto fica uma luta de gangs, não pode ser.
Não quero saber, quero é jogar à bola, já não consigo estar quieto.
És hiperactivo?
Não, só gosto de jogar à bola.
Mas agora a aula vai começar, já não dá.
Faltamos.
Não pode ser, isso é absentismo. Só se a gente entrasse, depois desatinava e a setôra punha-nos na rua e já jogávamos á bola.
Mas isso é indisciplina.
A escola está chata bué, não se pode fazer nada.
Ganda seca.

UMA ESCOLA LÁ PARA TRÁS NO TEMPO

Nos últimos tempos, por razões que todos conhecemos e muitos sofrem não são raros os discursos de descrença e desesperança ouvindo-se enunciados como, "afinal o 25 de Abril ...", e ... "estamos como estamos".

Devo dizer que não simpatizo com este tipo de afirmações. Sendo certo que estamos atravessar tempos de chumbo e com a confiança em baixo, também é verdade que não é sequer possível comparar o país de hoje com o país de 1973. Para refrescar algumas memórias ou contar alguma história aos mais novos, deixem que vos fale um pouco da escola do meu tempo, o tempo dos anos cinquenta e sessenta. Escolho falar da escola porque é uma área que conheço um pouco melhor, mas poderia fazer o mesmo exercício em muitas outras áreas de funcionamento da nossa sociedade.

Não me esqueço, antes pelo contrário, que a nossa educação, a escola, como tudo o resto, atravessa um período complicado e com problemas muito sérios, mas só a falta de memória ou o desconhecimento sustentam o “antigamente era melhor”. Vejamos, pois, um pouco da escola do meu tempo, conversa de velho, já se vê.

A escola que havia lá para trás no tempo não era grande, nem pequena, era triste. A maioria das pessoas que por lá andavam era, naturalmente, triste.

As pessoas que mandavam na escola estabeleciam o que toda a gente tinha de aprender, fazer, dizer e pensar. Quem pensasse, dissesse ou fizesse diferente podia até sofrer algum castigo, mesmo os professores, não eram só os alunos. Não se podia inventar histórias, as pessoas contavam só histórias já inventadas. Às vezes, os miúdos e os professores, às escondidas, inventavam histórias novas. 

Eu andei nesta escola lá para trás no tempo. 

E na escola do meu tempo nem todos lá entravam e muitos dos que o conseguiam saíam ao fim de pouco tempo, ficando com a segunda ou terceira classe, como então se chamava. Chegava.

E na escola do meu tempo os rapazes estavam separados das raparigas.

E na escola do meu tempo havia um só livro e toda a gente aprendia apenas o que aquele livro trazia.

E na escola do meu tempo levavam-se muitas reguadas, basicamente por dois motivos, por tudo e por nada.

E na escola do meu tempo ensinavam-nos a ser pequeninos, acríticos e a não discutir, o que quer que fosse.

E na escola do meu tempo eu era “obrigado” a ter catequese, religiosa e política.

E na escola do meu tempo aprendia-se que os homens trabalham fora de casa e as mulheres cuidam do lar e dos filhos.

E na escola do meu tempo não aprender não era um problema, quem não “tinha jeito para a escola, ia para o campo”.

E na escola do meu tempo não se falava do lado de fora de Portugal. Do lado de dentro só se falava do Portugal cinzento e pequenino. Na escola do meu tempo eu era avisado em casa para não falar de certas coisas na escola, era perigoso.

Quem mandava no país achava que muita escola não fazia bem às pessoas, só a algumas. Ao meu pai perguntaram porque me tinha posto a estudar depois da quarta classe, não era frequente naquele meio, para ser serralheiro como ele não precisava de estudar mais.

Sim, eu sei, não precisam de me dizer que a escola deste tempo tem muitas coisas, cada vez mais embora com outras vestes e discursos, que nos recordam a escola do meu tempo.  Mas o caminho é melhorar a escola deste tempo não é, não pode ser, querer a escola do meu tempo.

Eu andei naquela escola lá para trás no tempo. 

Por isso, quando falam da escola hoje, penso, nunca mais voltarei a andar naquela escola. E não quero que o meu neto e os outros miúdos andem numa escola como aquela, a minha escola, lá para trás no tempo.

DOS RESULTADOS DOS EXAMES

Foi conhecido o Relatório Nacional 2010-2014 Provas Finais do 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico  produzido pelo Instituto de Avaliação Educativa.

No que respeita ao 1º ciclo não são estabelecidas comparações mas nos exames do 6º ano que existem há três anos os resultados mostram que os resultados não se alteram significativamente verificando-se mesmo que em Matemática são genericamente mais baixos. Releva ainda que quer em Português, quer em Matemáticas os rsultados são inferiores quando as questões solicitam operações cognitivas mais complexas.

Como muitas vezes tenho afirmado e sem que isto represente uma posição contra os exames, embora no 1º ciclo me pareçam dispensáveis, as provas aferidas cumpriam o papel de regulador do sistema, não consigo entender como os exames, quanto mais melhor, só por existirem, possam ser a fonte de qualidade. Tal entendimento parece decorrer da estranha convicção de que se medir muitas vezes a febre, esta irá baixar o que é, no mínimo, ingénuo.

A defesa da "exigência", do "rigor" que sustentam a necessidade dos exames e que Nuno Crato não se cansa de afirmar não mostraram os resultados anunciados. Como era previsível na linha do que tenho afirmado. Do meu ponto de vista e como alguns estudos sugerem, a estes resultados não serão alheias dimensões como a natureza excessiva e burocatizadas das metas curriculares, o número de alunos por turma, os conteúdos dos programas, excessivamente prescritivos e extensos ou a falta de dispositivos de apoio a alunos e professores.

A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, sim, naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados de autonomia, organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com melhores resultados e mais baixas taxas de retenção escolar.

É o que não acontece em Portugal.

É o que o Ministro Nuno Crato parece entender que não deve existir em Portugal.

Ponto.

JÁ PASSARAM 41 ANOS

Cedinho, como de costume fui à vila ver dos jornais, algumas compras e da bica e umas lérias no Central.

Quando me preparava para voltar ao Monte vinha a entrar na Praça a Banda de Música que formada e aprumada tocou A Grândola em frente ao Presidente da Câmara.

Estamos no dia 25 de Abril,

Estupidamente, dirão alguns, emocionei-me.

Já passaram quarenta e um anos.

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR. DE NOVO

Os que mais regularmente acompanham este espaço estarão recordados que há dois dias face a algo que ouvi a alguns colegas que me deixou inquieto, solicitei que alguém mais ligado ao universo da educação pré-escolar confirmasse a existência de orientações/exigências em alguns agrupamentos, por parte das direcções ou da tutela, para que as avaliações às crianças fossem objecto de quantificação ou que dados de avaliações qualitativas fossem transformados em dados quantitativos.

Dadas as limitações de espaço deixo aqui apenas alguns excertos daquilo que recebi para além de várias outras mensagens que apenas confirmavam tal a ocorrência de tal situação, acompanhados de umas notas breves.

"sim, confirmo. com check list de metas e sub metas para todas as áreas e conteúdo e para as 3 idades. alguns casos com menções qualitativas, outros casos com um tipo de código quantitativo que permite, depois, a sua análise estatística e apresentação de resultados iguais aos outros níveis de ensino."

"também confirmo... com percentagens e tudo."

"De facto, a diversidade de "modelos" de avaliação na Educação Pre-Escolar, decorrente quer das incoerentes e inconcebíveis "orientações" legais, mas também das diversas interpretações que muitos agrupamentos fazem dessas mesmas "orientações" têm provocado um sem fim de "anormalidades" que vão desde as "quantificações" de resultados à existência de grelhas de avaliação e "fichas de observação" que, em alguns casos chegam a ter 150 "critérios avaliáveis"." 

"Confirmo. E o meu horário já está dividido por horas( p.e segunda das 9:00 às 9:30 matemática e assim sucessivamente para todos os domínios) e com coadjuvações. As metas foram divididas pelos 3,4 e 5 anos."

"Confirma-se. E passa por todos os setores: público, privado e IPSS

"Com horários dividido por horas( p.e segunda das 9:00 às 9:30 matemática e assim sucessivamente para todos os domínios) e com coadjuvações."

"no meu Agrupamento insistiu-se na ideia peregrina de "aproximar" os "sistemas de avaliação" do pré e do 1o. Ciclo, através de "instrumentos" semelhantes."

É um lugar comum afirmar que a realidade supera a ficção mas fiquei perplexo.

A febre da medida está a chegar à educação pré-escolar de uma forma preocupante.

Esta febre, decorrente da examocracia que se instalou no sistema educativo português, tem efeitos negativos no contexto da escolaridade obrigatória como sucessivos Relatórios da OCDE e uma recente Recomendação do Conselho Nacional de Educação sublinham.

Como é claro para toda gente no mundo da educação, a avaliação e a medida em contextos de aprendizagem são ferramentas fundamentais como reguladores da qualidade dos processos educativos.

Como também é claro que as crianças são diferentes, os contextos educativos e institucionais são diferentes como instituições educativas, educadores e professores devem ter autonomia que lhes permitam responder e acomodar as diferenças referidas relativas a alunos, instituições e contextos.

Acresce que os diferentes patamares do sistema educativo tem particularidades que devem ser acauteladas. Neste sentido, a educação pré-escolar tem uma função e um conjunto de objectivos que sugerem a desadequação de instituir a medida como regulador da qualidade do trabalho de adultos e crianças, bem como, replicando o que acontece tragicamente na escolaridade obrigatória, é completamente desjustada a definição de "metas curriculares", o objecto da medida, que inibem a acomodação das diferenças entre as crianças e a autonomia de educadores e educadoras.

Como há dias escrevia no Público, os caminhos da nossa educação, da nossa escola, estão no sentido da "normalização" que suporta a medida. Recusa-se a diferenciação a única forma de promover QUALIDADE PARA TODOS. É evidente que a diferenciação continua a precisar da avaliação.

Em cada circunstância, em cada grupo de alunos, crianças, em cada escola, é imprescindível o equilíbrio entre avaliar e medir.

Sobrevalorizar a medida em detrimento da avaliação em educação pré-escolar é um péssimo serviço prestado às crianças e aos profissionais que as ajudam a crescer e a ser.

Finalmente, que fazer com os dados quantitativos? Estabelecem-se rankings? Chumbam-se as crianças aos 3, 4 ou 5 anos até terem "aproveitamento"? Vão para apoio? Terão exame final na educação-pré-escolar ou exame de admissão no 1º ciclo? Recorre-se a explicadores? Encaminham-se já para o ensino vocacional?

A situação é deveras preocupante. Não podemos deixar de estar atentos e procurar resistir.

PELA NOSSA SAÚDE

82% dos profissionais consideram que falta dinheiro para tratamento do cancro

Como afirma Michael Marmot, reconhecidíssimo especialista em saúde pública, que há algum tempo esteve em Portugal, todas as políticas podem, ou devem, ser avaliadas pelos seus impactos na área da saúde.

Talvez a ideia do "custe o que custar" fosse de repensar.
Pela nossa saúde.

"SOMOS O QUE ESCOLHEMOS SER". Nova biografia de um Homem Invulgar

Um dia depois do Dia Mundial do Livro surge hoje uma estimulante e inspiradora notícia do mundo das edições.

Quatro anos após a primeira biografia de Passos Coelho, "Um Homem Invulgar", está prestes a dar à estampa uma nova biografia do Primeiro-ministro. Desta vez não é escrita por Felícia Cabrita mas por uma prestigiada autora funcionária do PSD, cujo nome não foi divulgado mas conhece-se o título "Somos o que Escolhemos Ser"

É evidente que a longa carreira profissional e política justifica uma biografia de quatro em quatro anos. Torna mais fácil o acompanhamento.

O título escolhido contém todo um mundo de um homem determinado, visionário, empreendedor, inspirador, acima de minudências como pagar impostos, realizar descontos ou problemas comezinhos como procurar emprego. Não, "Somos o que Escolhemos Ser". E mais nada, nem é preciso tornar-se num animal feroz.

Veja-se a diferença entre esta postura e capacidade e a situação de gente medíocre e pequena que se resolveu fazer formação universitária na área em que escolheu ser e, por falta de visão, solidez, determinação, capacidades, competências, etc., acabou por partir do país porque, pobres incapazes, não conseguiram Ser o que Escolheram Ser.

E para não conseguir ser o que escolheram contaram, também, com o prestimoso contributo das políticas praticadas pelo Grande Líder Passos Coelho.

Vou já reservar o meu exemplar.

AINDA AS METAS CURRICULARES

No Público divulga-se a existência de uma petição em decurso desencadeada por uma mãe de uma aluna do 2º ano no sentido de alterar as metas curriculares estabelecidas para o 1ºciclo. De novo algumas notas.

Como várias vezes tenho afirmado, as metas curriculares, tal como estão definidas, parecem ser parte do problema e não parte da solução.

As metas curriculares podem e devem funcionar como uma ferramenta orientadora e útil para o trabalho de alunos e professores. Para que isso aconteça deverão ser de simples utilização e operacionalização e decorrentes de modelos curriculares diferentes dos actuais, demasiado extensos, prescritivos e espartilhados.

Como exemplo vejamos apenas o 1º ciclo em Matemática e Português.

Em Matemática são definidos 3 domínios que se desdobram como segue. No 1º ano, em 8 sub-domínios, 13 objectivos e 62 descritores, no 2º ano em 11 sub-domínios, 22 objectivos e 82 descritores, no 3º ano em 11 sub-domínios, 22 objectivos e 98 descritores e no 4º ano em 6 sub-domínios, 15 objectivos e 81 descritores o que em síntese corresponde a 72 objectivos e 323 descritores para Matemática do 1º ciclo.

Se juntarmos Português teremos um total de 177 objectivos e 703 descritores. Por anos, temos: no 1º ano, 33 objectivos e 143 descritores; no 2º, 47 objectivos e 168 descritores; no 3º, 51 objectivos e 202 descritores e no 4º, 46 objectivos e 190 descritores. É obra, uff.

Este entendimento pode levar a que o ensino se transforme na gestão de uma espécie de "check list" das metas estabelecidas implicando a impossibilidade de acomodar as diferenças, óbvias, entre os alunos, os seus ritmos de aprendizagem. Múltiplas notícias e referências mostram como o trabalho dos professores e alunos está fortemente condicionado pela obsessão crática com a avaliação externa, os exames, o determinante de todo o trabalho.

Aliás, neste contexto é preocupante a afirmação dos autores das metas curriculares, de que estas estabelecem o que os alunos deverão imprescindivelmente revelar, “exigindo da parte do professor o ensino formal de cada um dos desempenhos referidos nos descritores”.

Este cenário, aplicado em todas as áreas ou disciplinas, em turmas  de 26 alunos no 1º ciclo e de 30 a partir do 5º ano, constituídas por alunos com ritmos diferentes e assimetrias nos seus percursos e competências, deixa-me uma imensidade de dúvidas sobre a aplicação das metas curriculares, tal como estão definidas.

Apesar do MEC acenar com a referência aos modelos anglo-saxónicos como selo de qualidade, sempre a referência à qualidade e exigência, o que, aliás, está longe de acontecer, devo confessar que continuo apreensivo e temo, insisto, que as metas curriculares, nos termos em que são definidas possam constituir-se como parte do problema e não parte da solução.

Em síntese e como afirma a Associação de Professores de Português a propósito do Programa de Português para o ensino Básico que esteve em discussão pública até há dias e que entre o 1º e o 9º ano define perto de 1 000 metas curriculares, temos um modelo curricular de natureza “fortemente prescritivo, que vai empobrecer a educação e promover a retenção escolar dos alunos” na mesma linha, aliás, do entendimento do Conselho Nacional de educação. Reservas da mesma natureza têm sido expressas por outras Associações Profissionais de Professores de diferentes disciplinas.

Parece-me ainda importante recordar que alguns trabalhos de investigação que têm vindo a ser desenvolvidos, cito o da Professora Dulce Gonçalves da Universidade de Lisboa, evidenciam a desadequação e os problemas criados pelas metas curriculares.

Não será difícil antecipar que este novo Programa de Português para o ensino básico assente nas metas curriculares, tal como estão definidas, corre o sério risco de vir a ser parte do problema, o sucesso dos alunos, e não parte da solução.

É evidente que esta opção é coerente com a visão de educação, educação e ensino públicos que a equipa do MEC assume. 

A UNIVERSIDADE FOI JUSTA

A Universidade, como todas as instituições, nem sempre é justa. Hoje a Universidade de Lisboa foi justa.

Por iniciativa do seu Instituto de Educação atribuiu o grau de Doutor Honoris Causa a Sérgio Niza. 

O Sérgio foi, é, uma das pessoas que marcam impressivamente o pensamento português em matéria de educação nas últimas décadas.

É também verdade que como já ouvi alguém afimar, só a mediocridade ou a morte são capazes de gerar facilmente unanimidades, ou seja, a discordância é um instrumento de desenvolvimento do pensamento, da cultura, da cidadania. Com o Sérgio aprende-se também quando se discorda.

Estive lá, gostei de estar e como disse ao Sérgio no final, foi bonita a festa pá.

Hoje, repito, a Universidade foi justa

QUE SE MULTEM OS PAIS MAUS DOS FILHOS MAUS

Ao que se lê no Expresso, no âmbito da alteração da legislação relativa à venda e  consumo de álcool envolvendo adolescentes e jovens, a ASAE defendeu a introdução na lei de multas aos pais de adolescentes apanhados a beber antes da idade, os 18 anos na proposta em apreciação e agora aplicada a todos os tipos de álcool.

O Director da ASAE entende que é preciso responsabilizar os mais, são “desinteressados”, e a melhor forma de os responsabilizar parece ser a multa.

A proposta não foi acolhida e estaria, digo eu, condenada ao fracasso como também o está a introdução de coimas aos pais de alunos indisciplinados prevista no Estatuto do Aluno e que ainda não foi aplicada em nenhum caso.

É verdade que muitos adolescentes, ouvidos em estudos nesta matéria, referem a ausência de regulação dos pais sobre os gastos, sobre os consumos ou sobre as horas de entrada em casa, que muitas vezes tem que ser discreta e directa ao quarto devido ao “mau estado” do protagonista.

Como é evidente, já muitas vezes aqui o tenho referido com base na minha experiência de contacto com pais de adolescentes, não estamos a falar de pais negligentes. Podem acontecer situações de negligência mas, na maioria dos casos, trata-se de pais, que sabem o que se passa, “apenas fingem” não perceber desejando que o tempo “cure” porque se sentem tremendamente assustados, sem saber muito bem o que fazer e como lidar com a questão. De fora parece fácil produzir discursos sobre soluções, as multas por exemplo, mas para os pais que estão “por dentro” a situação é muitas vezes sentida como maior que eles.

É preciso que a comunidade esteja atenta a estes adolescentes que logo desde os 13 ou 14 anos “acedem” às “litrosas” e aos shots mas também aos seus pais que estão tão perdidos quanto eles.

Apesar de se poder vir a legislar no sentido de apenas aos 18 anos ser permitida a aquisição de qualquer tipo de álcool, parecem-me imprescindíveis a adequada fiscalização e a criação de programas destinados a pais e aos adolescentes que minimizem o risco do consumo excessivo.
A proibição, como sempre, não basta, só por si não adianta.

DIA MUNDIAL DO LIVRO

Porque hoje o calendário das consciências determina que se reconheça o Dia Mundial do Livro, aqui fica uma história velha com livros dentro.

Um dia destes a Ana entrou na biblioteca da escola para entregar uns livros ao Professor Velho, o que está na biblioteca e fala com os livros. A Ana ia muito concentrada e sentia-se importante na tarefa de responsabilidade que a professora lhe tinha encomendado, a devolução de uns livros.

O Professor Velho aproveitou e como estava arrumar alguns que tinham chegado, mostrou um novo à Ana que começou a folheá-lo e a tentar a leitura, a Ana está a iniciar-se nessa tarefa e ainda tropeça um pouco, é o seu primeiro ano de escola.

De repente, ficou com um ar apreensivo e interroga o Professor Velho.

Velho, as letras podem acabar?

Como assim Ana? Não estou a perceber o que queres dizer com isso.

Todos os livros têm palavras e as palavras têm letras. Eu estou a perguntar se as letras se podem acabar.

Já percebi. Não Ana, as letras não se acabam. Tu já sabes escrever letras?

Já e também já sei escrever palavras com as letras.

Então, se tu és capaz de fazer letras e todas as pessoas que sabem escrever também são capazes de fazer letras, as letras nunca vão acabar. A gente escreve sempre mais para tudo o que precisar.

Ainda bem que as letras não se acabam, assim vamos sempre ter livros novos para ler.

Tens toda a razão. E propósito de livros novos, faz-me um favor, leva estes para a tua professora ver e vos mostrar.

Adeus Velho, o primeiro é para eu ler.

Claro.

NUNCA MAIS ME SAI O EUROMILHÕES ...

Para finalizar o dia uma nota a correr referente à divulgação na imprensa de hoje do aumento verificado em 2014 das apostas dos portugueses no Euromilhões e na Raspadinha apesar dos rendimentos das famílias continuarem revistos em baixa.

Em 2013 Portugal já era o país europeu que mais investia "per capita" no Euromilhões, ou seja, queremos mesmo ser "excêntricos".

Na verdade, o Euromilhões e depois a Raspadinha estabeleceram-se firmemente na vida de muitos de nós e criaram mesmo uma imagem criadora de futuro que nos move. Importa reconhecer que as imagens criadoras de futuro são imprescindíveis, tanto mais quando atravessamos tempos duros marcados por desesperança.

No que respeita ao Euromilhões, julgo que se pode afirmar que em muitos lares portugueses e hoje mais do que nunca, uma das frases mais ouvidas é “nunca mais me sai o euromilhões, para deixar de trabalhar”. Muito provavelmente, cada um de nós já ouviu, pensou ou disse esta expressão alguma vez ou vezes. Creio também que não é usada apenas pelos cidadãos com maiores dificuldades.

Acho curiosa a sua utilização. Entendo, naturalmente, a ideia subjacente à primeira parte. Um prémio de valor substantivo representaria, seguramente, a hipótese de acesso a um patamar superior de bem-estar económico, desejado, naturalmente, por toda a gente. O que de facto me parece mais interessante é o complemento “para deixar de trabalhar”. É certo que nem todas as expressões devem ser entendidas no seu valor “facial”, mas é também verdade que a recorrente afirmação deste desejo acaba por ilustrar a relação que muitos de nós estabelecemos com o lado profissional da nossa vida, isto é, “quero livrar-me dele o mais depressa possível”. Não será grave, mas é um indicador que possibilita várias leituras.

Neste contexto sabem qual é a minha inquietação? É se os miúdos, considerando a agitação que vai pelo seu mundo “laboral”, desatam a pedir um aumento de mesada que lhes permita apostar no Euromilhões para … deixar de ir à escola.

Já estivemos mais longe.

AVALIAÇÕES EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

Não é muito habitual fazê-lo mas gostava de deixar um apelo a quem por aqui passar.

Nos últimos dias algumas pessoas me referiram a existência de orientações em alguns agrupamentos para que as educadoras e educadores de infância usem dados quantitativos na avaliação das crianças sob sua responsabilidade ou para que transformem dados de avaliações qualitativas em dados quantitativos.

Queria saber se alguém pode confirmar-me esta informação.

A resposta pode vir através da caixa de comentários, através do mail indicado no blogue ou mensagem no FB.

Estou verdadeiramente interessado em saber se se confirma esta situação.

Obrigado.

SÃO COISAS DO MUNDO, DO NOSSO MUNDO

Portugal foi o país com maior aumento da taxa de risco de pobreza

António Mexia mantém remuneração de até 1,9 milhões de euros anuais na EDP

São coisas do mundo, do nosso mundo. Como alguém costuma dizer o grande problema da pobreza ... é a riqueza.

Às vezes, até à obscenidade.

O BURRO DO INGLÊS

Portugal foi o país em que mais aumentou o risco de pobreza e exclusão social em 2014, logo seguido pela Grécia, segundo o Relatório da Crise da Cáritas Europa 2015, que é apresentado hoje em Lisboa.

O relatório "O aumento da pobreza e das desigualdades - Modelos sociais justos são necessários para a solução" é uma análise aprofundada sobre a forma como a crise está a ser enfrentada nos sete países da União Europeia mais atingidos: Chipre, Grécia, Irlanda, Itália, Roménia e Espanha.

Estamos, portanto, no bom caminho. Segundo a Cáritas Europa, Portugal foi o País em que o risco de pobreza e exclusão social mais aumentou em 2014 de entre os sete mais afectados pela crise.

A informação, fiável, será certamente motivo de satisfação do Governo pois o empobrecimento sempre foi apresentado como a salvação para os nossos muitos males.

No entanto, este caminho recordou-me a velha e conhecidíssima história do burro do Inglês. O Inglês dono do burro, para poupar, foi dando cada vez menos comer ao burro  até que este se finou. Pensou o Inglês, "agora que o burro já conseguia estar sem comer é que morreu".

Haja alguém que rapidamente conte ao Primeiro-ministro esta história.

OS PROFESSORES A MAIS, ALGUNS EQUÍVOCOS

Ao concurso externo para ingresso de 1453 professores no quadro candidataram-se 33465 professores boa parte dos quais já com vasta experiência em trabalho docente, os contratados, também conhecidos por “descartáveis”. O Ministro assegura, claro, que as vagas abertas satisfazem as necessidades do sistema.

Talvez seja de recordar que segundo as Sínteses Estatísticas do Emprego Público divulgadas no boletim do terceiro trimestre de 2014 da Direcção-geral da Administração e do Emprego Público, de 2011 para 2014 saíram cerca de 30 000 professores, 20% dos existentes.

Ao contrário do que afirma a propaganda oficial, a variação da demografia escolar, o número de alunos, não explica este êxodo significativo de professores. Esta saída acontece mais por consequência da PEC - Política Educativa em Curso que da alteração do número de alunos.

Como já tenho referido, parece-me claro que a questão do número de professores necessário ao funcionamento do sistema é uma matéria bastante complexa que, por isso mesmo, exige serenidade, seriedade, rigor e competência na sua análise e gestão, tudo o que tem faltado nesta matéria, incluindo a alguns discursos de representantes dos professores.

Para além da questão da demografia escolar que, aliás, o MEC sempre tratou de forma incompetente e demagógica, importa não esquecer que existem muitos professores deslocados de funções docentes, boa parte em funções técnicas e administrativas que em muitos casos seriam dispensáveis pois fazem parte de estruturas do Ministério pesadas, burocráticas e ineficazes.

Por outro lado, os modelos de organização e funcionamento das escolas, com uma série infindável de estruturas intermédias e com uma carga insuportável de burocratização, retiram muitas horas docentes ao trabalho dos professores que estão nas escolas.

No entanto e do meu ponto de vista, o “excesso” de professores no sistema deve ser também analisado à luz das medidas da PEC – Política Educativa em Curso. Vejamos alguns exemplos.

Em primeiro lugar, a mudança no número de professores necessário decorre do aumento do número de alunos por turma que, conjugado com a constituição de mega-agrupamentos e agrupamentos leva que em muitas escolas as turmas funcionem com o número máximo de alunos permitido e, evidentemente, com as implicações negativas que daí decorrem.

As mudanças curriculares com a eliminação das áreas não curriculares que, carecendo de alterações registe-se, também produzem um desejado e significativo “corte” no número de professores, a que acrescem outras alterações no mesmo sentido.

O Ministro “esquece-se” obviamente destes “pormenores”, apenas se refere à demografia e aos recursos disponíveis para, afirma, definir as necessidades do sistema.

Este conjunto de medidas, além de outras como o que se desenha em torno da chamada “municipalização da educação”, sairão, gostava de me enganar, muito mais caras do que aquilo que o MEC poupará na diminuição do número de docentes, que ficaram e ficarão no desemprego, muitos deles tendo servido o sistema durante anos.

Ficarão sem trabalhar, não porque sejam incompetentes, a maioria não o é, não porque não sejam necessários, a maioria é, mas “apenas” porque é preciso cortar, custe o que custar.

Conhecendo os territórios educativos do nosso país, julgo que faria sentido que os recursos que já estão no sistema, pelo menos esses e incluindo os contratados com muitos anos de experiência, fossem aproveitados em trabalho de parceria pedagógica, que se permitisse a existência em escolas mais problemáticas de menos alunos por turma ou ainda que se utilizassem em dispositivos de apoio a alunos em dificuldades.

Os estudos e as boas práticas mostram que a presença de dois professores na sala de aula são um excelente contributo para o sucesso na aprendizagem e para a minimização de problemas de comportamento bem como se conhece o efeito do apoio precoce às dificuldades dos alunos.

Sendo justamente estes os dois problemas que mais afectam os nossos alunos, talvez o investimento resultante da presença de dois docentes ou de mais apoios aos alunos, compense os custos posteriores com o insucesso, as medidas remediativas ou, no fim da linha, a exclusão, com todas as consequências conhecidas.

É só fazer contas. E nisso o Ministro Nuno Crato é especialista.

FAITES VOS JEUX

PS propõe redução da TSU para trabalhadores e empresas

Depois do PSD e do CDS/PP terem aberto informalmente a época da caça ao voto com as promessas dos amanhãs que cantam, surge, naturalmente, o PS com o seu próprio conjunto de promessas dos amanhãs que cantam.

Nada de novo. Como é sabido as promessas em Portugal chamam-se "programa eleitoral" e, raramente, são para cumprir, apesar de como todos bem reconhecemos "que se lixem as eleições".

Ainda não abriu a época oficial de caça ao voto mas a coisa já vai animada.

A ESCOLA PORTUGUESA QUE OS INGLESES COPIARAM

A escola portuguesa que os ingleses copiaram

Talvez seja de recordar que a "escola portuguesa que os ingleses copiaram" se implantou e desenvolveu em contraciclo com as orientações do MEC. 

Sob a orientação de José Pacheco, que entretanto partiu, e apesar das vicissitudes e constrangimentos, da pressão da tutela sobre a escola da Ponte e sobre o Director, das inspecções e avaliações que procuravam concluir que seria uma experiência falhada, a comunidade mostrou que era, é, possível ter um outro tipo de escola.

Aliás, a escola da Ponte tem sido de há anos um objecto de estudo e visita recorrentes por parte de investigadores e professores nacionais e estrangeiros que reconhecem o que de qualidade por ali acontece. Deve ainda sublinhar-se que a visão da escola da Ponte é de uma escola onde verdadeiramente cabem todos, alunos, professores e funcionários.

Há quem lhe chame escola inclusiva.

Para que conste.

O ABANDONO ESCOLAR ESTÁ A DESCER. E O SUCESSO?

Dados do EUROSTAT hoje divulgados mostram que Portugal é o quarto país com mais alta taxa de abandono escolar precoce.

Em 2014 registámos 17,4%. Deve, apesar de tudo, salientar-se que face a 2006 recuperámos significativamente pois verificava-se uma taxa de 38.5%.

Embora o salto seja importante algumas notas breves.

Os estudos comparativos internacionais têm vindo a registar os progressos dos alunos portugueses. No entanto de 2009 para 2012 a situação inverteu-se. Acontece ainda que temos um número de alunos retidos em cada ano que é impressionante, Portugal é o terceiro país da União Europeia com maiores percentagens de chumbos, 34.3% dos alunos em 2012 tinham reprovado pelo menos um ano, abaixo da Bélgica e do Luxemburgo com 36,1% e 34,5%, respectivamente.

De 2011 para cá, depois de um período de melhoria de resultados, os níveis de retenção voltaram a agravar-se em todos os anos de escolaridade. Em média chumbam por ano cerca de 150 000 alunos dos ensinos básico e secundário.

Como é reconhecido e sem surpresa os alunos com insucesso escolar são os que maior risco correm de abandono escolar precoce.

Nesta conformidade e como sempre afirmamos  a questão central não discutir a retenção mas disponibilizar apoios a alunos e professores que minimizem a retenção e o posterior abando escolar sem qualificação e o óbvio risco de exclusão social.

O dado mais preocupante é que a política do MEC caminha em sentido errado, corte nos apoios educativos e recursos humanos, docentes e técnicos, aumento do número de alunos por turma, um currículo prescritivo, extenso e desadequado, hipotecado às metas curriculares excessivas e inoperacionais e à examocracia cujos efeitos foram sublinhados pela recente recomendação do CNE e frequentemente objecto de avaliação negativa pela OCDE.

O MEC procurando compor as estatísticas do abandono estrutura à pressa, sem avaliação e ao arrepio, mais uma vez, das orientações da OCDE, um ensino vocacional para onde são "empurrados" sobretudo os alunos que "chumbam" logo partir dos 13 anos.

A persistir nesta política poderemos continuar a assistir à diminuição do abandono mas sem que a tal cenário uma efectiva melhoria no sucesso e na qualidade da educação em Portugal.

No entanto este procedimento do MEC é coerente com as políticas do Governo ao incentivar estágios e mais estágios, formação profissional ficcionada, e ocupação de desempregados visando a baixa da taxa de desemprego sem que isso signifique, de facto, criação de emprego.