AS ARRUADAS

 Estamos em plena campanha eleitoral para as legislativas. Por um qualquer conjunto de razões que eu próprio não consigo entender muito bem, acho muito estimulante e interessante um fenómeno típico das campanhas eleitorais que dá pelo nome de “arruadas”, o passeio de um qualquer candidato por uma via pública, sobretudo as mais frequentadas.

O próximo fim-de-semana vai ser um fartote, as reportagens televisivas das arruadas vão-nos entrar pela casa dentro.

É certo que em qualquer altura a deslocação de uma figura política ao que gostam de chamar o “país real” é já uma amostra, mas em campanha pela conquista de mais um voto o espectáculo é deveras estimulante. Sim, eu sei que é estranho, mas mesmo assim acho piada.

Tentem entender o meu ponto de vista e reparem, por exemplo, no comportamento e atitude das figuras de segunda linha que aparecem sempre coladas aos “importantes”. Normalmente, seguem um passo atrás de qualquer entidade que leve uma câmara de televisão a segui-la. Os figurantes constituem um grupo numeroso. Por este facto, nem sempre cabem no ecrã e então, assiste-se, por vezes de forma pouco discreta, ao esforço para aparecerem. Compõem um sorriso circunspecto e enquanto a entidade é entrevistada é ver os figurantes a inclinar a cabeça em sinal de aprovação ao mesmo tempo que procuram compor um ar inteligente e condescendente para com a comunicação social. Têm a secreta esperança de merecer um primeiro plano que constitua prova de vida.

Acho também muito estimulante o papel dos “operacionais”, quase sempre os elementos das “juventudes partidárias” os que fazem o alarido, agitam as bandeiras e gritam as palavras de ordem e que, numa preventiva iniciativa para que não fiquem tão à rasca mais tarde, vão fazendo a sua formação que lhes permita uma carreira aparelhística ou, pelo menos, a esperança de um empurrãozinho na vida profissional.

Uma outra parte do espectáculo é o comportamento dos anónimos que se cruzam com a arruada e expressam o que lhes vai na alma face às cores do desfile fazendo com que a arruada pare ou acelere o passo em busca de melhor ambiente.

Mas o que eu gosto mesmo, é de ver o entusiasmo com que a generalidade dos candidatos é abraçado e abraça muitíssimas vezes, distribui beijinhos pelas criancinhas e velhinhas com um carinho e de uma forma tão genuína que enternece. Então nestes dias que têm estado “ventaneiros” e frios será ainda mais agradável a proximidade genuína e convincente. Acho mesmo que as eleições nunca deveriam realizar-se no tempo quente, as arruadas fazem-se melhor com tempo fresco.

Não sei se vos convenci, mas como diz o povo, “cá p´ra mim” as arruadas são mesmo o que de melhor as eleições têm.

O resto é conhecido e quase sempre pouco interessante.

ELE E ELA NÃO FALAM COMO A GENTE

 No Público encontra-se uma peça sobre uma outra realidade desafiante, o aumento significativo de alunos estrangeiros nas escolas portuguesas. De acordo com dados do estudo do CNE, “Estado da Educação 2022”, em 2021/2022 9,3% dos alunos matriculados no ensino e 7,9% no secundário básico eram de origem estrangeira.  

Este número tem aumentado, em 2021/2022 tivemos mais 17,5% de estudantes estrangeiros inscritos no ensino básico e 15,5% no ensino secundário, com alunos oriundos de 235 nacionalidades no básico e de 246, no secundário.

Recordo um exemplo com dados do Infoescola, em 2021/2022 o Agrupamento de Escolas Eduardo Gageiro, com cerca de 2300 alunos de todos os níveis, tem “30%” de estudantes estrangeiros, de 42 nacionalidades diferentes. De forma mais diferenciada o pré-escolar e o 1.º ciclo têm 36% de crianças estrangeiras, e só no 1.º ciclo essa percentagem é de 44%.

Por outro lado e em termos genéricos, verifica-se uma baixa de frequência da Disciplina de Português Língua Não Materna, 2% de todos os alunos estrangeiros inscritos no 1.º ciclo, 12,5% dos que frequentam o 2.º ciclo, 15% no 3.º ciclo e apenas 5,1% dos que estão no ensino secundário.

Apesar dos indicadores não serem propriamente uma surpresa, pois tem vindo a aumentar a vinda para Portugal de cidadãos de outros países importa considerar que, contrariamente ao que as narrativas xenófobas que se vão escutando afirmam, é importante esta vinda de pessoas de outras paragens que se radiquem por cá através de projectos de vida bem-sucedidos e contributivos para o desenvolvimento das nossas comunidades. Minimiza-se o efeito do Inverno demográfico que vivemos levando envelhecimento significativo da população portuguesa rejuvenescendo-se as populações.

Como é evidente este movimento implica a existência de crianças e a necessidade da sua educação escolar, certamente, a mais potente ferramenta contributiva para a sua boa integração na comunidade.

Esta cenário como se demonstra na peça do Público não pode deixar de constituir o um enorme desafio para muitas escolas.

O ME avançou com a criação da disciplina de Português Língua Não Materna, mas que só é criada com um número mínimo de 10 alunos e os recursos disponíveis são manifestamente insuficientes como directores e professores referem.

Está, pois, criada, uma dificuldade acrescida para promover de forma eficiente o domínio da língua de aprendizagem, o português, e o impacto negativo que tal terá no seu trajecto escolar. Aliás, são bem conhecidas as enormes dificuldades que muitas comunidades portuguesas de emigrantes portugueses sentiram e sentem no processo de escolarização dos seus filhos em diferentes países da Europa.

Sabemos da enorme dificuldade de conseguir que em cada escola se consiga responder de forma eficaz às necessidades específicas da população que a frequenta, nenhuma dúvida sobre isto.

No entanto, também sabemos, o domínio proficiente da língua de aprendizagem, escrita e falada, é imprescindível a um trajecto escolar com sucesso.

Não existe normativo ou discurso em educação que não sublinhe as ideias de educação inclusiva, equidade, a diversidade, etc. A questão são as políticas públicas e os recursos de diferente natureza que este desafio exige, a retórica, não chega.

Estes alunos, tal como outros, enfrentarão sérias dificuldades e um risco grande de insucesso.

E é bom não esquecer que o seu sucesso será um forte contributo para as comunidades onde se integram, assim como poderemos ter que pagar um preço elevado pelo seu insucesso e exclusão.

A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO

 No Relatório “Estado da Educação 2022”, agora divulgado, o Conselho Nacional de Educação volta a sustentar uma reorganização do ensino básico que levaria à integração dos actuais 1º e 2.º ciclos num só ciclo com seis anos. Curiosamente, a AD contempla no seu programa eleitoral uma proposta no mesmo sentido.

Desde há muito anos que me parece adequada esta alteração que aproxima a organização do sistema educativo português da de boa parte dos sistemas europeus.

Como já referi, não é uma proposta nova por parte do CNE e regularmente tem sido aflorada a pertinência da mudança. Estruturas representativas dos pais e encarregados de educação, (CONFAP), dos professores, (FNE), ou dos directores escolares, (ANDE), já têm manifestado abertura para esta análise e eventual ajustamento.

Considerando a proposta do CNE em 2017, o MEO Ministro da Educação afirmou na altura que, apesar de abertura para alterações, não considera significativo o impacto da sua existência nos níveis de retenção e abandono. No entanto, sendo difícil estabelecer qualquer relação de causa e efeito parece claro que a sua existência nos termos actuais pode estar associada a um conjunto de variáveis que, essas sim, se repercutem nos níveis de desempenho e qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. São exemplos destas variáveis, a existência de períodos de transição, a estrutura, conteúdos e nível de integração curricular considerando as idades dos alunos envolvidos, etc.

Não será, aliás, por acaso, que o modelo que temos tem existência residual em termos de UE e OCDE.

De há muito que também entendo a necessidade de ajustar, quer a organização do ensino básico, quer as áreas disciplinares e respectivos conteúdos tendo também aqui referido algumas ideias sobre isto que vão, aliás, na linha do que se encontra em outros países com sistemas educativos com bons resultados.

Sei também da enorme complexidade de mudanças nestas áreas até pelo impacto que poderá ter na organização da carreira e formação dos docentes para além da multiplicidade de variáveis a considerar.

Em primeiro lugar não deve realizar-se sem considerar a organização curricular, designadamente no que respeita a conteúdos e número de disciplinas. Recordo que segundo a Lei de Bases do sistema educativo o ensino básico organiza-se numa lógica de ciclo e não numa lógica disciplinar contrariamente ao ensino secundário.

Deve ser acompanhada de uma real autonomia das escolas.

Deve contemplar a existência de diferenciação de trajectos educativos que não sejam definidos e considerados como de “primeira” e de “segunda”. É fundamental que todos os alunos adquiram na escolaridade obrigatória uma qualificação, quer seja para prosseguir o seu trajecto escolar no superior, universitário ou politécnico, quer seja para entrar no mundo de trabalho ou em programas de formação profissional mais curtos. Só assim poderão, todos, construir um projecto de vida viável e positivo.

Neste sentido e olhando para o que se passa noutras realidades e nos pode ajudar a pensar, creio que opção ajustada seria a existência de um primeiro ciclo de seis anos assente nas ferramentas de construção do conhecimento e desenvolvimento pessoal, um segundo ciclo de três anos já com algumas disciplinas opcionais que acomodassem motivações e escolhas dos alunos e um terceiro ciclo, o ensino secundário aqui já com vias diferenciadas incluindo formação profissional.

Um ensino básico com uma estrutura desta natureza seria certamente mais capaz de acomodar e responder de forma mais eficaz e integrada à diversidade dos alunos, designadamente, de alunos com necessidades especiais, insisto, prefiro recorrer a esta “velha” designação que às inovadoras "categorias" que não são "categorias" uma vez que se acabaram as categorias, “selectivas”, “universais“ ou “adicionais”.

No entanto, insisto uma eventual alteração deve acontecer com uma enorme prudência, reflexão aprofundada e com a participação o mais abrangente possível dos diversos actores e entidades envolvidos.

Como afirmei a propósito de outras mudanças recentemente verificadas, depressa e bem não há quem. Objectivos globalmente positivos podem ser comprometidos por más metodologias ou calendários de mudança inadequados.

Importa que não se realizem de forma apressada e sem um consenso tão sólido quanto possível sobre conteúdos e calendário das mudanças que, reafirmo, me parecem necessárias.

Como muitas vezes afirmo, é tão importante "fazer as coisas certas como fazer certas as coisas". Se bem repararmos nem sempre isto se verifica, mesmo na nossa acção individual. Em políticas públicas ainda é mais necessário.

CRÓNICA ANUNCIADA

 Segundo dados da Fenprof, referidos no DN, existem cerca de 30000 alunos sem professores quando estamos a três meses de exames nacionais e provas de aferição. Pais e professores das Associações de Professores de Matemática e Português revelam grande preocupação com a situação que será mais um obstáculo e criará situações de forte desigualdade e impacto negativo. O ME não comentou a questão.

Muitas famílias não conseguirão aceder a ajudas externas e muitas escolas não têm recursos suficientes para minimizar o impacto deste problema que estava identificado e anunciado há muito.

Sucessivas equipas ministeriais, por incompetência ou negligência, não desenvolveram medidas que minimizassem a crónica anunciada.

Lamentavelmente e sem estranheza, o ME parece enredado num discurso que envolve realidades múltiplas. A habitual referência a uma espécie de realidade mágica em que tudo está quase bem, pois a perfeição não existe e uma realidade, esta sim, existente, que expõe as enormes dificuldades que alunos, professores, técnicos e pais sentem na promoção de um efectivo direito a uma educação de qualidade e que possa responder à diversidade e necessidades dos alunos.

É a esta realidade que as políticas públicas têm a responsabilidade de, primeiro, reconhecer e, depois, responder.

Que virá a seguir?

DISCRETOS CAMPEÕES DE MUITAS PROVAS

Portugal sagrou-se hoje campeão do mundo de atletismo pista coberta da Federação Internacional para Atletas com Deficiência Intelectual. Os atletas portugueses conquistaram nove medalhas de ouro e sete de prata. Como é óbvio, este resultado merecia um destaque que, provavelmente, não terá.

Nada de novo. A vida de muitas pessoas com deficiência é, na verdade, uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade e, ou, na funcionalidade em diferentes áreas que a sua condição, só por si, possa implicar. Existem muitas áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente, acessibilidades, educação e emprego em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são enormes.

Reafirmo algo que recorrentemente subscrevo, os níveis de desenvolvimento das comunidades também se aferem pela forma como lidam com as minorias e as suas problemáticas.

Como disse, provavelmente o feito desportivo destes atletas não terá o relevo que merecia. As primeiras páginas, também no desporto, não são para estes indivíduos. Mesmo quando vencem, as pessoas com deficiência não têm "glamour", não enchem estádios e não fazem movimentar milhões, não são colunáveis, são apenas, simplesmente, campeões, a sério.

DA RECUPERAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

 No Público encontra-se um trabalho que divulga iniciativas que em algumas escolas se desenvolvem com o objectivo genérico de minimizar efeitos da pandemia nas aprendizagens e trajecto dos alunos. As dificuldades são inúmeras e regista-se o empenho e esforço realizado pelas comunidades escolares.

São múltiplos os estudos, nacionais e internacionais, que revelaram a existência de impactos embora também se verificasse a necessidade de uma análise mais fina à natureza das dificuldades mais globalmente percebidas. Abordei aqui algumas dessas iniciativas.

Neste contexto recupero algumas notas que me parecem oportunas.

Em Agosto de 2023, o Tribunal de Contas na auditoria ao Programa Escola 21/23+ considerou que “Existem insuficiências na definição do Plano 21/23, como prioridades pouco claras, insuficiente afectação de recursos, excessivo número de acções e inexistência de metas e de indicadores para efeitos de monitorização e avaliação”.

Também no último relatório em divulgado em Julho de 2023 pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, se afirmava que não se verifica uma alteração significativa no perfil e adesão ao conjunto de medidas contidas no plano de recuperação das aprendizagens continuando os Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário e Escola a Ler como as medidas com maior actividade. É importante que também se afirmava que ainda não era conhecida a avaliação relativa ao impacto das diferentes medidas no desempenho dos alunos.

Também sabemos que os 3200 professores afectos ao Plano de Recuperação das Aprendizagens não continuaram neste ano lectivo com os mesmos créditos horários para esse efeito, pois o ME preferiu privilegiar as medidas que mostraram "maior eficácia" nos últimos dois anos que, aparentemente e com alguma surpresa, dispensam o trabalho dos docentes.

Não estando devidamente avaliado, sobretudo no seu objectivo central, recuperação das aprendizagens dos alunos, como pode decidir-se cortar numa das áreas críticas, os recursos, o tempo de trabalho dos professores? É, no mínimo, insensatez e incompetência que dificilmente se explicam.

Em condições normais, por assim dizer; não se conhecendo os efeitos que justificam o Plano, o impacto nas aprendizagens dos alunos seria de esperar que medidas a tomar decorressem dessa avaliação.

A situação actual das escolas e a falta de docentes que se prolonga e ainda, claro, os efeitos da pandemia justificariam que estes recursos continuassem nas comunidades escolares com um horizonte mais alargado. Não se trata de um problema de conjuntura, é de estrutura.

Parece ser consensual que o maior ou menor impacto nas aprendizagens que possam estar a acontecer, é extremamente diversificado em cada aluno. Parece razoavelmente claro que a diversidade de situações, o seu número, os anos de escolaridade dos alunos, as variáveis contextuais relativas a cada comunidade escolar, recursos disponíveis em cada comunidade, as necessidades específicas de muitos alunos, os seus contextos familiares, etc., etc., sugerem que devem ser as escolas a avaliar as necessidades, identificar os recursos necessários, estabelecer objectivos, definir metodologias e dispositivos de regulação e avaliação.

Os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos. O que verdadeiramente é imprescindível é dotar as escolas de forma continua e estável dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam. Recursos suficientes para recorrer a apoios tutoriais ou ao trabalho com grupos de alunos de menor dimensão, apoios específicos a alunos mais vulneráveis, técnicos, psicólogos, por exemplo, num rácio que possibilite um trabalho multidimensionado como é exigido, etc., são essenciais e serão sempre essenciais. Torna-se também necessária a existência de dispositivos de regulação, interna e externa, que sustentem o trabalho desenvolvido e de processos desburocratizados.

Para além das narrativas institucionais mais “simpáticas”, por assim dizer, a divulgação de resultados de avaliações que quando comparados com a cada vez mais ameaçada avaliação externa ou estudos como o agora conhecido deixam imensas dúvidas e o que se vai sabendo das escolas mostra, sem surpresa, o conjunto de dificuldades que se continuam a sentir.

Por outro lado, considerando os indicadores relativos ao impacto das variáveis relativas ao contexto sociofamiliar e económico dos alunos nos seus trajectos de aprendizagem não se trata de uma questão compatível com um Plano de curto prazo que está em desenvolvimento e com sobressaltos conhecidos.

Não simpatizo com narrativas sobre perdas irreparáveis, gerações perdidas ou outros discursos da mesma natureza. No entanto, a verdade é que muitos alunos incluindo alunos com necessidades especiais, independentemente da avaliação registada nas grelhas ou nas pautas de avaliação passaram e passam por sobressaltos e dificuldades no seu percurso escolar.

Neste contexto, a questão central não deve ser definida em torno da recuperação dos efeitos da pandemia nas aprendizagens ou no bem-estar através de planos de recuperação finitos, mas sim, na mudança ao nível das políticas públicas dos diferentes países, incluindo Portugal, que, para além de forma mais imediata “recuperarem aprendizagens”, tenham impacto a prazo através de recursos suficientes e competentes, definição de dispositivos de apoio eficientes e de acordo com as necessidades, apoios sociais que minimizem vulnerabilidades que a escola não suprime, valorização da educação e dos professores, diferenciação e autonomia nas respostas das instituições educativas, etc.

Mais uma vez insisto na necessidade de que o ME estabeleça a simplificação (desburocratização), não o chamado facilitismo, como orientação central nas diferentes dimensões das políticas públicas de educação.

Seria desejável e necessário que o trabalho a desenvolver, os conteúdos envolvidos, os dispositivos em utilização, a organização de tempos e rotinas, etc., tivessem como preocupação a simplificação, professores alunos e famílias ganhariam. Esta simplificação deve incluir a avaliação e registos. Seria positivo que, tanto quanto possível, se aliviasse a pressão “grelhadora” e a burocracia asfixiante a que habitualmente escolas e professores estão sujeitos.

Como é evidente, este apelo à simplificação não tem a ver com menos rigor, qualidade, intencionalidade educativa ou não proporcionar tempo de efectiva aprendizagem para todos. Antes pelo contrário, se conseguirmos simplificar processos e recursos, alunos, professores e famílias beneficiarão mais do esforço enorme que todos têm que realizar e estão a realizar.

Sintetizando, para além da conjuntura próxima importa considerar o que é estrutural e imprescindível em nome do futuro, a qualidade da educação e uma educação de qualidade para todos.

A campanha eleitoral em curso seria uma excelente oportunidade para conhecermos com clareza e compromisso o que se poderá esperar das políticas públicas em matéria de educação. Lamentavelmente, clareza e compromisso são dimensões praticamente ausentes, sobrando o ruído e o “jogo” político.

CHEGARAM AS FLORES DAS ESTEVAS

Um pouco mais cedo que o habitual, apareceram as primeiras flores das estevas aqui no monte. Apesar da pressão e maus tratos que sofre a natureza cumpre e, mais dia menos dia, embeleza o campo.

No caso das estevas, a filigrana da forma, as cores e a delicadeza ao mesmo tempo forte tornam o monte mais bonito.

E há ainda o cheiro inconfundível das estevas, a campo.

E são também assim os dias do Alentejo 

A DELINQUÊNCIA EM CONTEXTO ESCOLAR. OUTRA VEZ

 Lê-se no JN que a PSP registou 2617 ocorrências em contexto escolar no primeiro semestre do ano passado. Destas ocorrências, 736 são de natureza não criminal e 1881 criminais. Os crimes com maior frequência são ofensas corporais, injúrias e ameaças e furtos.

Esta preocupação é sentida, com maior ou menor incidência, em muitos países. No final de Janeiro, o Expresso referia a problemática crescente de violência e delinquência entre jovens associada às novas tecnologias que se verifica em Espanha. Fala-se de novos padrões de delinquência e dimensões como bullying, violência sexual ou mal-estar psicológico são grandes áreas de preocupação.

Como aqui escrevi em notas que retomo, o Instituto de Apoio à Criança no início deste mês propõe a criação de um Plano Nacional de Prevenção e Combate a Violência nas escolas.

De facto, trata-se de uma questão que merece séria reflexão e intervenção e retomo algumas notas.

A UTAD realizou um trabalho relativo à violência escolar divulgado em 2023, desenvolvido entre 2018 e 2022 que envolveu 7139 alunos(as) dos 12 aos 18 anos, de 61 estabelecimentos do 2.º e 3.º ciclo do ensino básico e secundário do Continente e Açores.

Considerando alguns divulgados, 68% dos alunos (4837) revelaram ter sido vítima de algum comportamento de agressão. Num outro olhar, 64%, (4634) assume afirma já ter praticado alguma forma de violência para com um colega.

Deixem-me insistir em duas ou três notas que retomo de reflexões anteriores. Os estilos de vida, as exigências de qualificação têm tornado gradualmente a escola mais presente e durante mais tempo na vida de crianças e adolescentes e, consequentemente, com reflexos na educação em contexto familiar.

Importa também acentuar que fora dos contextos escolares, o padrão relacional entre adultos, de todas as condições, exprime também com demasiada frequência violência e descontrolo de diferente natureza e efeito. O comportamento agressivo, verbal, físico, psicológico, etc., tornou-se quase, um novo normal em múltiplos contextos.

Sabemos também que a ideia de que a “família educa e a escola instrói” já não colhe e espera-se que a escola não forme “apenas” técnicos, mas cidadãos, pessoas, com qualificações ao nível dos conhecimentos em múltiplas áreas.

Um sistema público de educação com qualidade, desde há muito de frequência obrigatória e progressivamente mais extenso, é uma ferramenta fundamental para a promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. Uma educação global de qualidade é de uma importância crítica para minimizar o impacto de condições sociais, económicas e familiares mais vulneráveis.

Para além dos dados referidos e dos que se referem à delinquência juvenil, são também preocupantes indicadores relativos à violência nas relações de namoro entre jovens, sendo que muitos a entendem como “normal”, tal como inquietam o volume de episódios de bullying, ou os consumos de álcool ou droga.

Parece-me importante que as matérias integradas na "Educação para a Cidadania" façam parte do trabalho desenvolvido na educação em contexto escolar o que é também abordado pelo IAC. Com o mesmo objectivo será importante o desenvolvimento de programas de natureza comunitária envolvendo diferentes áreas das políticas públicas. Como tenho referido, precisamos e devemos discutir sempre como fazer, com que recursos e objectivos e promover a autonomia das escolas, também nestas questões. Por outro lado, não acredito na “disciplinarização” destas matérias, julgo mais interessantes iniciativas integradas, simplificadas e desburocratizadas em matéria de organização e operacionalização.

Sabemos que a prevenção e programas de natureza comunitária, socioeducativa, têm custos, mas importa ponderar entre o que custa prevenir e os custos posteriores da pobreza, exclusão, delinquência continuada e da insegurança.

Esta é a grande responsabilidade das políticas públicas e os resultados mostram alguma falência que nos custa caro.

Não é possível que a leitura regular da imprensa escrita, sobretudo nos últimos tempos e no que respeita à educação tenha na terminologia de boa parte dos trabalhos publicados e sem qualquer ordenação de frequência ou preocupação, alunos desmotivados, agressões a professores, agressões a alunos, agressões a funcionários, “bullying”, violência escolar, humilhações, falta de autoridade dos professores, imagem social degradada dos professores, professores desmotivados, famílias incompetentes, pais negligentes, demissão familiar, indisciplina, recusa, contestação, insucesso, facilitismo, burocracia, currículos desajustados, insegurança, medo, receio, etc.

Intencionalmente não referi a onda de informação relativa à situação vivida pelos professores que, também, não pode ser dissociada de todo o universo da educação.

No entanto, apesar de reconhecer a gravidade de muitas situações insisto na necessidade de uma palavra de optimismo.

A verdade é que, apesar de todos os constrangimentos e dificuldades bem conhecidas e nem sempre reconhecidas, do que ainda está por fazer e dos incidentes que se registam, o trabalho desenvolvido por professores, técnicos, funcionários e alunos é bem-sucedido na maioria das situações e em termos globais, apesar dos incidentes que se registam e isso deve ser sublinhado. De uma forma geral, professores, técnicos, funcionários e alunos, quase todos, fazem a sua parte.

Uma comunidade não pode conviver com o medo diário de deixar os seus filhos sair de casa para a escola, tal como não pode conviver com o mal-estar persistente dos profissionais. Mantendo um realismo lúcido, é preciso que se aborde e converse sobre o tudo da escola e não apenas sobre o mau da escola. A insistência exclusiva neste discurso terá um efeito devastador na confiança e expectativas de alunos, famílias e professores face ao presente e ao futuro.

Sim, não é tudo, mas os miúdos precisam de se sentir seguros.

Tal como os pais.

Tal como os professores.

Tal como os técnicos.

TELEMÓVEIS E ESCOLA. OUTRA VEZ

 No Expresso lê-se que o Governo britânico se prepara para legislar sobre a utilização de telemóveis nas escolas. Várias escolas já definiram restrições e a legislação será diferenciada desde a não utilização na escola à restrição em sala de aula incluindo professores e os contactos dos pais.

Vários países têm tomado iniciativas neste sentido o que quase parece inevitável dada a forma como os telemóveis e as suas possibilidades evoluíram e rapidamente massificaram a sua utilização, desde os mais novos aos mais velhos, ainda que com níveis de competências e utilização diferenciadas.

Ainda me lembro de há alguns anos me interrogar se precisaria de um telemóvel e também me lembro de há algum tempo, numa conversa com pais, uma mãe me perguntar a que idade eu entendia que ela poderia dar um telemóvel à filha. Perguntei a idade, a gaiata tinha 5 anos, mas, disse mãe, já muitas colegas da sala tinham e a filha também queria este novo apêndice das nossas mãos.

Esta sobreutilização dos telemóveis, em todos os ambientes, incluindo casa e escola, os riscos de diferente natureza que são conhecidos e reconhecidos, têm vindo de forma cada vez mais insistente a colocar a questão de a minimizar ou mesmo proibir.

Por outro lado, também temos a percepção das potencialidades que estes dispositivos oferecem pelo que, sem surpresa, temos uma questão complexa.

A UNESCO já divulgou algumas orientações no sentido da limitação da utilização dos telemóveis nas escolas. Noutros países, mas também em Portugal, vão surgindo escolas e agrupamentos que vedam a sua utilização no espaço escolar, incluindo intervalos e sabemos que o ME pediu ao Conselho de Escolas um parecer sobre esta questão que se aguarda.

Estarão em causa variáveis como a idade dos alunos, os espaços de utilização ou proibição e as actividades em que poderão, ou não, ser permitida a utilização dos telemóveis.

Parece-me particularmente interessante que esta pertinente discussão ocorra em plena época de deslumbramento com a chamada “transição” digital que, tem como medida emblemática a realização universal das provas de aferição do 2º ano (basicamente crianças com 7 anos) em formato digital. Numa nota pessoal estou atento a este processo no qual está envolvido o meu neto pequeno que está no 2º ano.

Muitas vezes e desde há muito tempo tenho abordado estas questões nestes espaços, bem como na intervenção profissional, fundamentalmente com pais e nos contextos escolares a propósito dos impactos nas relações sociais e em fenómenos de cyberbullying. Também elas questões conhecidas fico satisfeito com esta emergente preocupação com a sobreutilização dos telemóveis e outros equipamentos digitas nos espaços escolares (e não só) pelos mais novos com riscos e consequências conhecidas.

No entanto, ainda que se possam compreender as razões que sustentam as proibições, o uso excessivo e desregulado, as decisões de proibição não parecem ser consensuais ainda que possam ser uma decisão provável.

Não tenho nenhuma convicção de que uma estratégia de proibição, só por si, devolva crianças e adolescentes à interacção pessoal e a outros hábitos comportamentais mais interessantes embora, obviamente, seja imprescindível a regulação do seu uso o que não significará, necessariamente, uma “lei seca” para telemóveis.

Por outro lado, também não é rara a utilização de telemóveis associada a actividades de aprendizagem.

Do meu ponto de vista seria importante também colocar a questão a montante, a utilização que nós todos damos a estes dispositivos. Seria muito interessante e desejável que se discutisse a sério nas comunidades educativas a regulação dos comportamentos e definição de regras e limites, sem “superpais”, sem “superfilhos” ou “superprofessores”. No entanto, esta discussão tem de ser acompanhada pela nossa, adultos, pais e/ou profissionais, regulação da sua utilização. Se olharmos para muitas famílias em “convívio” ou para muitos contextos profissionais em “reunião” verificaremos os ecrãs que muitos terão à sua frente e perceberemos o que está por fazer, comportamento gera comportamento.

Como já referi, também me parece que este movimento deve ser enquadrado na mudança que felizmente também parece estar a emergir refreando o deslumbramento pela “transição digital” que, enquadrando de forma ajustada a inevitabilidade de incorporar estas ferramentas nos processos educativos, também volta a defender a importância de abordagens metodológicas ou didácticas “antigas”, “conservadoras”, tais como escrever à mão, desenhar, brincar na rua, ler em suporte papel, interagir presencialmente ou promover relações afectivas literalmente mais próximas, tudo ferramentas importantes de desenvolvimento e aprendizagem.

A ver vamos com a coisa evoluirá por cá quando estamos submersos por um tsunami de transição digital e, claro, de inovação e capacitação.

OS DIAS DO ALENTEJO, O CRIADOR

 Todos os dias passados aqui no monte trazem à memória o Mestre Zé Marrafa como aconteceu no texto de ontem. Já não nos pode ajudar nem aparecer apenas para umas lérias. Está numa situação que não merece e em que não quereria estar. A vida do Mestre Zé nunca foi fácil, começou a trabalhar aos nove anos a guardar porcos e tem sido dura até ao fim, não é justo, mas o que seria justo nestas questões nem sequer terá o mesmo significado para todos.

Gostamos sempre de preparar a horta mais para o cedo e é altura de montar o criador, a estufa, para termos pés de tomate para plantar. Guardamos religiosamente as sementes de uma espécie que aqui temos e é muito saborosa, quer para salada, quer para gaspacho ou cozinhados de que a sopa de tomate ou umas migas são só exemplos. O Mestre Zé nunca se convenceu a fazer o criador com materiais “finos”. Umas canas, um plástico e umas pedras e já estava pronto a criar plantas.

Lamento Mestre Zé, mas não sabemos fazer criadores como os seus, não chegámos a aprender. No entanto, somos “vontadeiros”, como o Sr. Zé fala, e apesar de recorrermos a materiais sofisticados … já está feito o criador, arrimado a uma das mais bonitas oliveiras que aqui temos. Se aqui estivesse diria, como sempre, que alguma coisa poderia ter ficado melhor. Nós, os velhos, achamos quase sempre que os mais novos ainda não sabem.

Na verdade, o que gostávamos mesmo, era que ainda tivesse sido o Mestre Zé a fazer o criador. Ficaria melhor, é claro, mas, mais importante, era sinal de que o Mestre Zé estava bem.

Quanto à lida, só espero que o tomate nasça ou ficaremos envergonhados com o criador e … sem tomate bom para comer, é claro.

E são assim os dias do Alentejo.

AS BONITAS E GENEROSAS OLIVEIRAS

 Como já tenho dito, as oliveiras são as árvores mais generosas e, para mim, mais bonitas. Ainda não há muito tempo apanhámos a azeitona e daqui a pouco vamos ao lagar buscar o azeite devido. Como a apanha é de Inverno, a estender panos, bater oliveiras, apanhar e carregar azeitona não há frio que chegue. Não esqueço que mais cedo já colhemos azeitona para comer temperada.

Estes últimos dias foram tempo de limpeza de algumas oliveiras sem a qual teríamos menos azeitona e menos acessível se ficassem os ramos demasiado altos. Por outro lado, lá está a generosidade das oliveiras, a lenha, depois de traçada a motoserra, tornará mais quentes os nossos dias de Inverno.

Também a rama, alguma dela porque é muita, se aproveita para triturar e fazer um composto que, depois de curtido pelo Inverno, tornará a terra da horta mais branda e com melhor qualidade substituindo o adubo químico. Mais uma vez devemos agradecer às oliveiras

Claro que toda esta lida dá muito trabalho, mas, felizmente, temos a ajuda do Carlos e do Diogo, gente “vontadeira” como falaria o Mestre Zé Marrafa que já nos pode ajudar e de quem sempre nos lembramos.

E são assim os dias do Alentejo, quentes mesmo no tempo frio, que não é o caso de hoje, graças às mais bonitas árvores, as oliveiras.

PROGNÓSTICOS SÓ NO FIM DO JOGO

 Enquanto a campanha para as legislativas se vai desenrolando vão sendo divulgados programas, intenções, medidas, objectivos, propostas, legislação nas diferentes áreas das políticas públicas.

Com maior ou menor grau de rigor, objectividade calendário verificam-se algumas diferenças, como também semelhanças, nos discursos das várias formações políticas.

Na área que me é mais próxima em termos profissionais, a educação, também assim acontece o que, aliás, não será estranho.

No entanto, lamentavelmente, a minha convicção sobre o que oiço e leio, independentemente, do grau de concordância ou discordância é que … o que depois acontecerá em função dos resultados não terá muito a ver com programas enunciados em tempo de marketing eleitoral. Estamos cansados de medidas anunciadas e não cumpridas.

Os programas  e as lideranças que emergirem das eleições terão o chamado choque com a realidade e muito se altera.

Assim sendo, considerando o que do meu ponto de vista deveria necessariamente informar as políticas públicas e socorrendo-me da análise de um conhecido futebolista, “prognósticos só no fim do jogo”.

Depois de 10 de Março, da formação de um novo governo e da aprovação de um programa na AR, então poderemos começar a perceber o que de novo ou velho, num bom sentido ou num sentido negativo, nos trarão as políticas públicas.

Até lá, temos os debates e a campanha, que sendo fundamentais em democracia nem sempre são esclarecedores, sérios e sólidos na substância, os interesses e bem-estar da comunidade, de toda a comunidade.

A ver vamos.

DIA DE SÃO VALENTIM, O LADO B

 Retomo a referência ao Dia de São Valentim que, para além de tudo o que se desenvolve em torno do romantismo do namoro e da menos romântica dimensão de negócio, tem um inquietante lado B das relações de namoro, a violência nas suas diferentes formas.

Em 2023 a PSP e a GNR receberam, em média oito queixas diárias relativas a violência em situações de namoro. Foram recebidas 2860 queixas, 1497 à GNR e 1363 à PSP.

Importa ainda sublinhar que boa parte dos episódios não são objecto de denúncia pelo que os números serão a ponta do icebergue. Ambas forças desencadearão, mais uma vez, acções de sensibilização junto da população mais jovem.

No estudo Estudo Nacional sobre Violência no Namoro 2024 hoje apresentado e realizado UMAR - União de Mulheres Alternativa e Resposta e financiado pela Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género envolvendo 6152 jovens entre o 7.º e o 12.º considerando duas dimensões tem duas dimensões, legitimação e prevalência dos indicadores de violência apresenta dados inquietantes e em linha com os do ano anterior.

É significativo que 68,1%inda assim, nota-se um ligeiro aumento na percentagem de jovens que legitimam pelo menos um tipo de violência, sendo que controlo (54,6%) e violência psicológica (33,5%) são os mais referidos sendo ainda que 27,9% dos jovens consideram normal ser insultado numa discussão.

No que respeita a tipos de violência a que foram sujeitos 63% dos jovens referem a que já estiveram numa relação em que passaram pelo menos por um tipo de violência.

onde experienciaram pelo menos um tipo de violência.

Assim, 43% refere a proibição de estar ou falar com alguma pessoa, 39,9% viveram pelo menos uma forma de violência psicológica, 20,4% de perseguição, e 18,4% de alguma forma de violência sexual, nomeadamente serem obrigados a beijar, e 11% sofreram violência física.

São indicadores suficientes para que nos sintamos apreensivos, são jovens que nos dizem isto.

O que torna a situação ainda mais complexa é a manutenção sem grandes alterações destes indicadores ao longo dos anos, incluindo trabalhos com estudantes do ensino superior, o que talvez ajude a perceber como a violência doméstica parece indomesticável.

Os dados convergem no indiciar do que está por fazer em matéria de valores e comportamentos sociais. Acresce qu,e como referi, boa parte das situações de abuso não são objecto de queixa.

Este conjunto de dados é preocupante, gostar não é compatível com maltratar, mas creio que não é surpreendente, lamentavelmente. Os dados sobre violência doméstica em adultos que permanece indomesticável deixam perceber a existência de um trajecto pessoal anterior que suporta os dados muitos trabalhos sobre violência no namoro e que se mantêm inquietantes. Aliás, nos últimos anos a maioria das queixas de violência doméstica registadas pela APAV foram de mulheres jovens embora seja um drama presente em todas as idades.

Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época. De facto, e reportando-nos apenas aos dados mais gerais, é criticamente relevante a percentagem de jovens, incluindo estudantes universitários, que afirmam um entendimento de normalidade face a diferentes comportamentos que evidentemente significam relações de abuso e maus-tratos.

Como todos os comportamentos fortemente ligados à camada mais funda do nosso sistema de valores, crenças e convicções, os nossos padrões sobre o que devem ser as relações interpessoais, mesmo as de natureza mais íntima, são de mudança demorada. Esta circunstância, torna ainda mais necessária a existência de dispositivos ao nível da formação e educação de crianças e jovens; de uma abordagem séria persistente nos meios de comunicação social; de um enquadramento jurídico dos comportamentos e limites numa perspectiva preventiva e punitiva e, finalmente, de dispositivos eficazes de protecção e apoio a eventuais vítimas.

Só uma aposta muito forte na educação, escolar e familiar, pode promover mudanças sustentadas nesta matéria. É uma aposta que urge e tão importante e sublinha a necessidade óbvia de matérias desta natureza serem objecto de abordagem na educação escolar sendo que não terão de o ser de uma forma “disciplinarizada”. Não me parece que haja outro caminho.

Entretanto e enquanto não muda, "só faço isto, porque gosto de ti, acreditas não acreditas?". Não, não se pode acreditar.

Retomo como iniciei. Apesar da natureza e gravidade fora do comum dos dias que vivemos e para os quais não estávamos preparados, talvez seja de não esquecer questões como estas que devastam o quotidiano de muita gente.

ELA DISSE QUE SIM

 Uma das coisas boas de ser Velho é ter histórias para contar e uma das coisas más é contar muitas vezes a mesma história. A vossa generosidade desculpará, mas é impossível não me lembrar desta história em cada dia de S. Valentim. Passou-se há muito tempo, num tempo em que ainda não tinha sido inventado este nicho de mercado e também continuo com dúvidas, o meu envolvimento nesta história é motivo de orgulho ou de constrangimento?

Tínhamos uns treze ou catorze anos e dançávamos entre as coisas da escola, o futebol, as tropelias e a descoberta dos afectos, o bem-querer a alguém. Do grupo fazia parte o Paulo, o Pirolito já não me recordo porquê. O Pirolito, um tipo daqueles que não se aquieta um minuto, andava infeliz, tinha uma paixão pela Joana que, desconsolo supremo, não lhe ligava. O Pirolito era a tristeza feita gente, então quando nos via inchados com os nossos bem-querer os olhos eram um espelho de mágoas.

Um dia, o Zé que namorava, como esta palavra nos soava bem, com a Sofia, a melhor amiga da Joana, teve uma ideia, esquisita, achámos todos. E se através da Sofia se pedisse, no maior dos segredos, à Joana que aceitasse o Pirolito como namorado, mesmo só por uns dias?

Não é que a Joana aceitou. Encorajámos o Pirolito que cheio de medo tentou de novo a Joana. E ela disse que sim.

O Pirolito, como hoje se diria, passou-se, creio mesmo que foi ele o primeiro homem, rapaz na verdade, a ir à Lua.

Alguns dias depois, com um qualquer pretexto, o namoro acabou. Curiosamente, o grupo envolvido não mais conversou sobre esta trama.

Com os anos a passar não mais soube do Pirolito nem da Joana, mas tenho duas convicções. O Pirolito viveu certamente alguns dos dias mais felizes da sua vida e a Joana, cuja acção gosto de interpretar como generosidade, deve continuar a fazer felizes as pessoas à sua beira, mesmo por momentos.

E eu, como vos disse, não sei se me devo orgulhar desta história, ou se me envergonhe da batotice que fizemos, mas, aqui para nós, não estou muito preocupado com isso.

BAILE DE MÁSCARAS

 Está a acabar o Carnaval. Para o ano há mais, com tolerância e sem tolerância.

Já podemos desafivelar as divertidíssimas máscaras próprias da época e substituí-las pelas que usamos no nosso quotidiano. Algumas são divertidas, outras, muitas, não.

Que siga, portanto, o Baile de Máscaras.

A propósito de máscaras, estamos em plena campanha para as legislativas, continuará o desfile.

AS DIFICULDADES DE ALUNOS SOBREDOTADOS

No Público encontra-se uma peça extensa e elucidativa sobre as dificuldades que muitas crianças com sobredotação experimentam na educação escolar e algumas iniciativas que são desenvolvidas no sentido de as minimizar ou ultrapassar no âmbito do Projecto Investir na Capacidade desenvolvido pela Associação Portuguesa de Crianças Sobredotadas.

Segundo a Associação estima-se que exista entre 3% a 5% de alunos com sobredotação importando identificar as situações e devolver dispositivos mais eficientes e suficientes para o apoio a alunos, professores e pais. É consensual que as respostas e o conhecimento das situações não são suficientes como também não o são face a outras problemáticas relativas à diversidade entre os alunos. Nada de novo portanto, lamentavelmente.

No caso mais particular das crianças sobredotadas acrescem algumas outras questões. Em primeiro lugar a dificuldade em avaliar este tipo de situações e alguma falta de informação e conhecimento genérico sobre esta matéria. Em muitas situações, conheci algumas, os comportamentos e o funcionamento das crianças e até mesmo as dificuldades escolares experimentadas por algumas eram considerados consequência das mais variadas razões e raramente relacionadas com um quadro de sobredotação.

Acontece ainda que com alguma frequência se estabelece o enorme equívoco de que "se a criança é sobredotada não precisará de apoio", sendo que o próprio Ministério da Educação assim considerou durante muito tempo como pude testemunhar em diversas circunstâncias. Actualmente e como se refere na peça o ME remete para os dispositivos enquadrados pelo inevitável Regime Jurídico da Educação Inclusiva para que considerando outra inevitabilidade, a Autonomia e Flexibilidade Curricular, se desenham respostas para estes alunos.

O problema é que, na verdade, as crianças e adolescentes com sobredotação podem experimentar enormes dificuldades no seu percurso educativo a que as escolas dificilmente conseguem responder de forma eficaz, tal como têm dificuldade em assegurar respostas eficazes e com os recursos necessários a outros grupos de alunos. A realidade, quase sempre, atrapalha o discurso do ME.

Sem ser um especialista nesta área, a sobredotação, entendo que a única forma de responder à diferença entre os alunos é diferenciando o trabalho educativo, diferenciando as respostas educativas, construir, de facto, modelos curriculares de natureza mais aberta e flexível tal como definir dispositivos de avaliação também com algum nível de diferenciação e, finalmente ter modelos de autonomia e organização escolar reais bem como dispositivos de apoio competentes e suficientes.

Este cenário, enunciado a propósito dos alunos sobredotados, é a melhor forma de acomodar as diferenças entre os alunos, qualquer que seja a sua expressão, e promover, de facto, uma educação inclusiva que idealmente não deixe ninguém para trás. 

UM DIA CABANEIRO

 Está um Domingo cabaneiro, como se fala aqui no Alentejo. Algum frio e vento, uma chuva bem chovida a soar no telhado. Da janela vê-se um céu cinzento que contrasta com o verde do pasto e da horta. Do lado de dentro, consola o calor manso da salamandra que sempre nos acompanha nestes dias.

A água é bem-vinda e a terra agradece. Nós também, a água é a fonte de onde tudo vem. Os velhos como eu gostam de dizer que está um dia como nos “invernos de antigamente”, conversa de velho, é claro.

É um tempo que convida a ler coisas que estavam em lista de espera, a alguma escrita, a ouvir sons menos habituais, a arrumar o que aguardava oportunidade e disponibilidade, a um café bem quente.

São assim os dias cabaneiros do Alentejo … quando temos o privilégio de poder ficar em casa.

AGRESSÃO A UMA PROFESSORA. ENÉSIMO CASO

 Com alguma frequência, demasiada frequência, aqui escrevo sobre ou a propósito de situações de violência dirigida a professores realizada por alunos ou encarregados de educação (serão mesmo de educação?!).  Regista-se mais um episódio grave, desta vez numa Escola no Distrito de Coimbra. Uma professora foi seriamente agredida por um aluno de 12 anos em plena aula. Eu sei que os tempos vão violentos e a excessiva frequência de episódios podem alimentar indiferença e relativização, mas não é opção, cada episódio não pode ver a gravidade relativizada ou esquecida.

Andam negros os tempos para os professores. Sempre que escrevo sobre esta questão, agressões ou insultos a professores e dadas as circunstâncias faço-o com regularidade, é sempre com preocupação e mal-estar, mas é preciso insistir pelo que retomo notas já aqui referidas, não me parece necessário encontrar outras palavras para tratar a mesma questão.

As notícias sobre agressões a professores, cometidas por alunos ou encarregados de educação, continuam com demasiada frequência embora nem todos os episódios sejam divulgados. Aliás, são conhecidos casos de direcções que desincentivam as queixas dado o “incómodo” e “publicidade negativa” para a escola que trará a divulgação e ouvem-se discurso de relativização.

Os testemunhos de professores vitimizados são perturbadores e exigem atenção e intervenção.

Cada um dos recorrentes episódios poderá ser um caso de polícia, mas não pode ser “apenas” mais um caso de polícia e julgo que, para além de ser notícia, importaria reflectir nos caminhos que seguimos.

Esta matéria, embora seja objecto de rápidos discursos de natureza populista e securitária, parece-me complexa e de análise pouco compatível com um espaço desta natureza.

Justifica-se uma breve reflexão em torno de três eixos: a imagem social dos professores, a mudança na percepção social dos traços de autoridade e o sentimento de impunidade que me parecem fortemente ligados a este fenómeno.

Já aqui tenho referido que os ataques, intencionais ou não, à imagem dos professores, incluindo parte do discurso de gente dentro do universo da educação que tem, evidentemente, responsabilidades acrescidas e também o discurso que muitos opinadores profissionais, mais ou menos ignorantes ou com agendas implícitas, produzem sobre os professores e a escola, contribuíram para alterações significativas da percepção social de autoridade dos professores, fragilizando-a seriamente aos olhos da comunidade educativa, sobretudo, alunos e pais. Os últimos tempos têm sido, aliás, elucidativos com discursos produzidos pela tutela sobre os professores que são parte do problema e não contributo para a solução.

Esta fragilização tem, do meu ponto de vista, graves e óbvias consequências, na relação dos professores com alunos e pais.

No entanto, importa registar que a classe docente é dos grupos profissionais em que os portugueses mais confiam o que me parece relevante.

Em segundo lugar, tem vindo a mudar significativamente a percepção social do que poderemos chamar de traços de autoridade. Os professores, entre outras profissões, polícias ou profissionais de saúde, por exemplo, eram percebidos, só pela sua condição de professores, como fontes de autoridade. Tal processo alterou-se, o facto de se ser professor, já não confere, só por si, “autoridade” que iniba a utilização de comportamentos de desrespeito ou de agressão. O mesmo se passa, como referi, com outras profissões em que também, por razões deste tipo, aumentam as agressões a profissionais da área da saúde, médicos e enfermeiros.

Finalmente, importa considerar, creio, o sentimento de impunidade instalado em Portugal de que não acontece nada, faça-se o que se fizer. Este sentimento que atravessa toda a nossa sociedade e camadas sociais é devastador do ponto de vista de regulação dos comportamentos, ou seja, podemos fazer qualquer coisa que não acontece nada, a “grandes” e a “pequenos”, mas sobretudo a grandes, o que aumenta a percepção de impunidade dos “pequenos”.

Considerando este quadro, creio que, independente de dispositivos de formação e apoio, com impacto quer preventivo, quer na actuação em caso de conflito, obviamente úteis, o caminho essencial é a revalorização da função docente tarefa que exige o envolvimento de toda a comunidade e a retirada da educação da agenda da partidocracia para a recolocar como prioridade na agenda política.

Definitivamente, a valorização social e profissional dos professores, em diferentes dimensões é uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade sendo esta valorização uma das dimensões identificadas nos sistemas educativos mais bem considerados.

É ainda fundamental que se agilizem, ganhem eficácia e sejam divulgados os processos de avaliação ou julgamento e a punição e responsabilização sérias dos casos verificados, o que contribuirá para combater, justamente, a ideia de impunidade.

DO ABANDONO ESCOLAR

 De acordo com dados do INE, o abandono escolar em 2023 foi de 8%. Considera-se abandono escolar a situação de jovens que não terminaram o secundário nem frequentam qualquer actividade de educação ou formação.

Em 2021 e 2022 registaram-se 6,7% e 6,5% valores que o ME considera atípicos pelo que compara com 2020 cuja taxa 8,9% ficou abaixo da média da UE que tem como objectivo para 2030 uma taxa de abando escolar precoce de 9%.

Continua a verificar-se a tendência de descida continuando abaixo da média europeia, o que se regista, mas sugere algumas notas e prudência.

Recordo que no final de 2021 a Direcção-Geral de Estatística da Educação divulgou que estava a desenvolver uma ferramenta com o objectivo de avaliar e construir uma informação mais robusta sobre o abandono escolar. Em linha com o que já é feito noutros países pretende-se construir informação que permita o acompanhamento próximo do aluno e das escolas, identificando perfis de risco ou preditores de abandono que possibilitarão o desenvolvimento de intervenções oportunas prevenido e combatendo o abandono escolar.

Acresce a óbvia necessidade de que o abaixamento da taxa de abandono escolar signifique conhecimentos e competências adquiridas pelos alunos.

Como já aqui tenho abordado, existe forte incoerência nos resultados da avaliação interna, percursos de sucesso, e os dados das avaliações externas, provas de aferição, exames ou estudos comparativos internacionais.

No mesmo sentido, importa ainda recuperar que em 2020 o Tribunal de Contas divulgou um relatório defendendo que no sistema educativo nacional não existem indicadores ajustados, a imprescindível avaliação externa, que permita conhecer "os reais números do Abandono em Portugal, frustrando quer a implementação eficiente das medidas preventivas e de recuperação dos alunos em Abandono ou em risco de Abandono, quer o direccionamento adequado do financiamento".

Relativamente aos dados agora conhecidos, e em todo o caso deve realçar-se o trabalho de alunos, professores, escolas e famílias.

No entanto, apesar do abaixamento do abandono escolar precoce, o caderno de encargos que ainda continuamos a ter pela frente é pesado, pois sendo importante que os alunos não abandonem ainda precisamos de assegurar que a sua continuidade tenha sucesso.

Os dados conhecidos de escolas e agrupamentos para construção dos rankings evidencia isso mesmo. Aliás, à semelhança do que tem sido o caminho da designada educação inclusiva, não basta que tenhamos os alunos com necessidades especiais “entregados” nas escolas regulares para que possamos falar de educação inclusiva.

Temos indicadores que mostram que muitos alunos, estando “ligados” à máquina educativa, ainda lutam, por razões diversas, por uma trajectória bem-sucedida e importa que cumprir a escolaridade signifique mesmo carreiras escolares promotoras de competências e capacidades como escrevi acima.

Só assim se promove a construção de projectos de vida viáveis, que proporcionem realização pessoal e base do desenvolvimento das comunidades.

Neste caminho é fundamental que a qualidade dos processos educativos e que a existência de dispositivos de apoio competentes e suficientes às dificuldades de alunos e professores na generalidade das comunidades educativas seja uma opção clara pois é uma ferramenta imprescindível à minimização do insucesso.

Por outro lado, importa não perder de vista a população que abandona e que está em alto risco de que tal aconteça. Neste sentido é fundamental que a oferta de trajectos diferenciados de formação e qualificação ou iniciativas em desenvolvimento como o programa Qualifica, sucessor do Novas Oportunidades, ou os anunciados no âmbito do ensino superior tenha os meios necessários e se resista à tentação do trabalho para a “estatística”, confundindo certificar com qualificar.

Apesar dos indicadores de progresso é necessário insistir, merecemos e precisamos de mais e melhor sucesso e qualificação e menos abandono e exclusão.

A TERRA DOS GÉNIOS

 Lá naquela terra onde acontecem coisas, de que de vez em quando aqui vos falo, existem costumes e hábitos muito engraçados.

Um dos aspectos que me parece mais interessante é a existência e a intervenção dos génios, isso mesmo, dos génios, muitos génios. Em todas as áreas que compõem a vida das pessoas existe um grupo de génios com ideias geniais, claro, que sabem sempre como tudo deve acontecer e tudo se deve passar.

Todos os dias, seja qual for o assunto que esteja em discussão, lá aparecem os génios de serviço, nos diferentes meios de comunicação a explicar, sem margem de dúvida ou hesitação, o que as pessoas devem pensar ou saber sobre a matéria em apreço. Há mesmo génios tão geniais que conseguem ser génios em várias áreas, assumindo um estatuto de tudólogo, os que sabem de tudo, que é verdadeiramente impressionante. E quanto mais complexas são as situações, mais os tudólogos se ouvem, vêem e lêem.

O que é mais curioso, embora naquela terra onde acontecem coisas não faltem aspectos curiosos, por assim dizer, é que pouca gente parece levar a sério os génios, ou seja, para tudo e mais alguma coisa se interpelam os génios, estão sempre presentes, mas depois quase ninguém liga ao que eles dizem. Eles, os génios, são os únicos que se levam sempre a sério. É vê-los e ouvi-los com um ar absolutamente compenetrado a debitar genialidades a que ninguém liga, mas que lhes concedem espaço e tempo para expressar.

Os génios daquela terra onde acontecem coisas, aqueles que aparecem como génios, são assim uma espécie de adereço, sem qualquer utilidade, mas que sempre compõe o cenário.

Para completar este retrato, é também curioso, para ser simpático, que às pessoas que verdadeiramente sabem do que está a ser abordado também pouca gente parece ligar.

São, também assim, os dias lá naquela terra onde acontecem coisas.

DA INDOMESTICÁVEL VIOLÊNCIA DOMÉSTICA. OUTRA VEZ

 É preciso insistir e vou repetir-me. Lê-se na imprensa que de acordo com dados provisórios, a GNR registou em 2023 14 824 crimes de violência doméstica e realizou s 1 587 detenções. Também em 2023, a PSP registou 15 499 denúncias de violência doméstica e procedido a 971 detenções, sendo 612 em flagrante delito e 359 fora do flagrante delito.

Recordo também que, conforme dados da Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género, entre Janeiro e Setembro de 2023 se registaram 18 mortes em contexto de violência doméstica, 14 mulheres, três homens e uma criança. Também aumentou de forma significativa o número de pessoas colocadas com medidas de coacção.  O número de pessoas em situação de teleassistência, 5110 é o mais elevado desde que existem registos e também se registou um aumento do número de reclusos por violência doméstica, 1322 com 998 em prisão efectiva e 324 em prisão preventiva.

Acresce que o mundo da violência doméstica é bem mais denso e grave do que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos, é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações que diariamente ocorrem numa casa perto de nós.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios trágicos de violência doméstica e como recorrentemente aqui refiro, é ainda inquietante o facto de que alguns estudos realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento. Felizmente este cenário parece estar em mudança, mas demasiado lentamente. Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época.

Torna-se ainda necessário que nos processos de educação e formação dos mais novos possamos desenvolver esforços que ajustem quadros de valores, de cultura e de comportamentos nas relações interpessoais que minimizem o cenário negro de violência doméstica em que vivemos. A educação e o desenvolvimento que sustenta constituem a ferramenta de mudança mais potente de que dispomos.

É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares. Percebe-se também por estas questões a importância da abordagem do universo da “Cidadania e Desenvolvimento” na educação escolar e para todos os alunos.

Entretanto, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento suficientes e acessíveis para casos mais graves, um sistema de protecção e apoio eficiente aos menores envolvidos ou testemunhas destes episódios, e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

A omissão ou desvalorização desta mudança é a alimentação de um sistema de valores que ainda “legitima” a violência nas relações amorosas, que a entende como “normal”.

Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente se conhecem, muitos deles com fim trágico.

Apesar da natureza estranha e complexa dos dias que vivemos, é fundamental não esquecer questões como estas que devastam o quotidiano ou a vida de muita gente.

Neste contexto, é também de registar a iniciativa ser criado pela União Europeia um primeiro instrumento legal de âmbito europeu para combater a violência doméstica e contra as mulheres.

O PROBLEMA DE MATEMÁTICA - OUTRO DIÁLOGO IMPROVÁVEL

 Setora, isto que está escrito aqui no meu trabalho quer dizer que o problema está errado?

Não Duarte, o problema está com o resultado certo.

Mas então porque é que a Setora diz que não está bem?

Duarte, tu chegaste ao resultado certo, mas o problema não deve ser resolvido dessa forma.

A Setora põe o problema no trabalho para gente resolver, eu resolvo, o resultado está certo e a Setora diz que não está bem, não percebo, resolvi o problema ou não?

Sim Duarte, resolveste o problema, mas não o fizeste da maneira própria.

Setora, os problemas são para ser resolvidos ou para ser resolvidos sempre da mesma maneira, a própria?

Duarte, por amor de Deus, não recomeces com a tua retórica.

Retórica Setora!? Isso é o quê?

A conversa que fazes sempre para levar por diante os teus pontos de vista. Tens que ter sempre uma opinião diferente dos outros, inventas sempre alguma coisa de esquisito e não te convences, teimas em querer ter razão.

Setora, pense lá. A Setora dá-me um problema para eu resolver, não me diz como, eu resolvo o problema, o resultado está certo e a Setora diz que não está bem. Não é esquisito?

Mas que mania tu tens de ser diferente.

A Setora desculpe, mas é ao contrário. Eu não tenho a mania de que sou diferente, eu sou diferente, todos somos diferentes. Acontece depois é que querem que a gente fique com a mania que somos todos iguais, a dizer a mesma coisa, a fazer a mesma coisa, a pensar a mesma coisa, a fazer da mesma maneira, isso é que é uma mania, não é verdadeira.

Duarte, desisto.

Eu não Setora.

AS EXPLICAÇÕES ESCOLARES

 No DN encontra-se uma peça extensa referindo o aumento de procura pelas “explicações” como forma de apoio ao estudo. A oferta parece insuficiente para as solicitações de cada vez mais famílias.

Na verdade, nestes últimos anos este nicho do mercado da educação tem estado em alta com uma oferta crescente estimulada pela pressão da busca de apoio escolar externo.

A pandemia intrometeu-se no mercado, mas tenho para mim que são as políticas públicas de educação que têm sido definidas nos últimos anos o que verdadeiramente sustenta este florescente nicho de mercado.

Algumas vezes aqui tenho abordado esta questão e retomo algumas notas. Recordo um estudo realizado em 2019 pelo grupo “Ginásios da Educação Da Vinci”, um franchising que gere em Portugal 42 centros respondendo a 5400 alunos num universo estimado em 244 mil que recorrem a estes “serviços”. Destes, cerca de 70% têm “explicadores” particulares, maioritariamente professores que dão explicação num “cantinho” da sua casa num volume de facturação estimado em 200 milhões de euros e que passa, por assim dizer ao lado, das obrigações fiscais. Ainda segundo os mesmos dados, existirão à volta de doze mil explicadores e de mil centros de estudo e apoio escolar.

Trata-se de facto de um mercado em expansão e fomentador do empreendedorismo individual e que também contribui para acentuar as desigualdades sociais pré-existentes sem qualquer sobressalto por parte de quem tem sido responsável por políticas públicas.

É um mercado que envolve alunos de todos os anos de escolaridade, mas tem maior procura em anos de exame e no ensino secundário quando está em jogo o acesso ao ensino superior.

Na verdade, é um mercado generalizado como se pode verificar com um passeio pelas proximidades das escolas abundando a oferta de ajudas fora da escola, antes conhecidas por “explicações”, mas agora com designações mais sofisticadas como “Centro de Estudo”, “Ginásio”, "Academia", etc., que, provavelmente, terão mais efeito “catch” no sentido de atingir o “target”, aliás, não são raras as designações em inglês. Ainda temos a oferta mais personalizada, as “explicações” no aconchego caseiro dos explicadores, numa espécie de atendimento personalizado. O mercado está sempre atento e o marketing desempenha um papel importante.

Apesar de nada ter contra a iniciativa privada desde que com enquadramento legal e regulação, o que está longe de existir, várias vezes tenho insistido no sentido de entender como desejável que os apoios e ajudas de que os alunos necessitam fossem encontrados dentro das escolas e agrupamentos. O impacto no sucesso dos alunos minimizaria, certamente, eventuais custos em recursos que, aliás, em alguns casos já existem dentro do sistema.

Esta minha posição radica no entendimento de que a procura “externa” de apoios, legítima por parte das famílias, tem também como efeito o alimentar da desigualdade de oportunidades e da falta de equidade como tem sido regularmente sublinhado em múltiplos estudos.

Neste contexto, recordo que no Relatório do CNE, "Estado da Educação 2016", constava um dado interessante relativo a Portugal que na altura comentei e extraído do TIMSS de 2015. Referindo apenas o secundário, 61% dos estudantes do secundário afirmam ter aulas particulares de Matemática no sentido de melhorar o desempenho nos exames. A comparação com outros países é elucidativa tanto mais se considerarmos o respectivo nível de vida, sendo a Noruega um exemplo extremo.

Também trabalhos realizados pelo CNE e pela Fundação Francisco Manuel dos Santos evidenciam algo de muito significativo apesar de bem conhecido e reconhecido, nove em cada dez alunos com insucesso escolar são de famílias pobres.

A ajuda externa ao estudo como ferramenta promotora do sucesso não está ao alcance de todas as famílias pelo que é fundamental que as escolas possam dispor dos dispositivos de apoio suficientes e qualificados para que se possa garantir, tanto quanto possível, a equidade de oportunidades e a protecção dos direitos dos miúdos, de todos os miúdos.

De uma vez por todas, é necessário contenção e combate ao desperdício, mas em educação não há despesa há investimento. Talvez o investimento canalizado para inúmeros projectos, iniciativas, vestidas de "inovação", consumidoras de recursos e vindas de fora da escola, fosse mais eficiente se utilizado na e pela escola no âmbito da sua autonomia.

VIOLÊNCIA ESCOLAR, O DIREITO AO OPTIMISMO (outra vez)

 Face aos episódios de violência em contexto escolar que se vão registando o Instituto de Apoio à Criança propõe a criação de um Plano Nacional de Prevenção e Combate a Violência nas escolas.

De facto, trata-se de uma questão que merece séria reflexão e intervenção e retomo algumas notas.

A UTAD realizou um trabalho relativo à violência escolar divulgado em 2023, desenvolvido entre 2018 e 2022 que envolveu 7139 alunos(as) dos 12 aos 18 anos, de 61 estabelecimentos do 2.º e 3.º ciclo do ensino básico e secundário do Continente e Açores.

Considerando alguns divulgados, 68% dos alunos (4837) revelaram ter sido vítima de algum comportamento de agressão. Num outro olhar, 64%, (4634) assume afirma já ter praticado alguma forma de violência para com um colega.

Deixem-me insistir em duas ou três notas que retomo de reflexões anteriores. Os estilos de vida, as exigências de qualificação têm tornado gradualmente a escola mais presente e durante mais tempo na vida de crianças e adolescentes e, consequentemente, com reflexos na educação em contexto familiar.

Importa também acentuar que fora dos contextos escolares, o padrão relacional entre adultos, de todas as condições, exprime também com demasiada frequência violência e descontrolo de diferente natureza e efeito. O comportamento agressivo, verbal, físico, psicológico, etc., tornou-se quase, um novo normal em múltiplos contextos.

Sabemos também que a ideia de que a “família educa e a escola instrói” já não colhe e espera-se que a escola não forme “apenas” técnicos, mas cidadãos, pessoas, com qualificações ao nível dos conhecimentos em múltiplas áreas.

Um sistema público de educação com qualidade, desde há muito de frequência obrigatória e progressivamente mais extenso, é uma ferramenta fundamental para a promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. Uma educação global de qualidade é de uma importância crítica para minimizar o impacto de condições sociais, económicas e familiares mais vulneráveis.

Para além dos dados referidos e dos que se referem à delinquência juvenil, são também preocupantes indicadores relativos à violência nas relações de namoro entre jovens, sendo que muitos a entendem como “normal”, tal como inquietam o volume de episódios de bullying, ou os consumos de álcool ou droga.

Parece-me importante que as matérias integradas na "Educação para a Cidadania" façam parte do trabalho desenvolvido na educação em contexto escolar o que é também abordado pelo IAC. Com o mesmo objectivo será importante o desenvolvimento de programas de natureza comunitária envolvendo diferentes áreas das políticas públicas. Como tenho referido, precisamos e devemos discutir sempre como fazer, com que recursos e objectivos e promover a autonomia das escolas, também nestas questões. Por outro lado, não acredito na “disciplinarização” destas matérias, julgo mais interessantes iniciativas integradas, simplificadas e desburocratizadas em matéria de organização e operacionalização.

Sabemos que a prevenção e programas de natureza comunitária, socioeducativa, têm custos, mas importa ponderar entre o que custa prevenir e os custos posteriores da pobreza, exclusão, delinquência continuada e da insegurança.

Esta é a grande responsabilidade das políticas públicas e os resultados mostram alguma falência que nos custa caro.

Não é possível que a leitura regular da imprensa escrita, sobretudo nos últimos tempos e no que respeita à educação tenha na terminologia de boa parte dos trabalhos publicados e sem qualquer ordenação de frequência ou preocupação, alunos desmotivados, agressões a professores, agressões a alunos, agressões a funcionários, “bullying”, violência escolar, humilhações, falta de autoridade dos professores, imagem social degradada dos professores, professores desmotivados, famílias incompetentes, pais negligentes, demissão familiar, indisciplina, recusa, contestação, insucesso, facilitismo, burocracia, currículos desajustados, insegurança, medo, receio, etc.

Intencionalmente não referi a onda de informação relativa à situação vivida pelos professores que, também, não pode ser dissociada de todo o universo da educação.

No entanto, apesar de reconhecer a gravidade de muitas situações insisto na necessidade de uma palavra de optimismo.

A verdade é que, apesar de todos os constrangimentos e dificuldades bem conhecidas e nem sempre reconhecidas e do que ainda está por fazer, o trabalho desenvolvido por professores, técnicos, funcionários e alunos é bem-sucedido na maioria das situações e em termos globais, apesar dos incidentes que se registam e isso deve ser sublinhado. De uma forma geral, professores, técnicos, funcionários e alunos, quase todos, fazem a sua parte.

Uma comunidade não pode conviver com o medo diário de deixar os seus filhos sair de casa para a escola, tal como não pode conviver com o mal-estar persistente dos profissionais. Mantendo um realismo lúcido, é preciso que se aborde e converse sobre o tudo da escola e não apenas sobre o mau da escola. A insistência exclusiva neste discurso terá um efeito devastador na confiança e expectativas de alunos, famílias e professores face ao presente e ao futuro.

Sim, não é tudo, mas os miúdos precisam de se sentir seguros.

Tal como os pais.

Tal como os professores.

Tal como os técnicos.

NA CAMA QUE FARÁS, NELA TE DEITARÁS

 Por estes dias os meus netos têm estado connosco no monte, estão de férias pois o seu ano lectivo é semestralizado cumprindo agora uma interrupção das aulas.

Ao ver o neto grande, o Simão, entusiasmado por manejar pela primeira vez uma motoenxada para fabricar uma terra que levará cebolo e o neto pequeno, o Tomás, a ajudar a plantar uns sobreiros, dei por mim a pensar no futuro que os espera, coisa própria de um avô velho.

Lembrei-me que o meu pai, lá muito para trás no tempo, muitas vezes recorria ao provérbio, “na cama que farás, nela te deitarás”, sublinhando sempre a responsabilidade que eu tinha na construção do futuro que iria ser o meu. Talvez não partíssemos do mesmo ponto de vista, mas o meu pai sentia muitas vezes essa necessidade e eu lá ouvia pela enésima vez o ditado.

Lembrei-me porque acho que nestes tempos as dificuldades na construção do futuro são imensas. Dito de outra maneira, a feitura de uma boa cama não parece tarefa nada fácil.

O que nós temos vindo a fazer com o mundo que recebemos não permite que sejamos particularmente optimistas com o mundo que vamos deixar aos mais novos. A definição de projectos de vida que contemplem realização profissional, constituição de família e parentalidade, tanto quanto possível num patamar satisfatório em termos de qualidade de vida poderão parecer uma miragem para muitos jovens deste tempo. De facto, em resultado desta dificuldade assistimos ao prolongamento da estadia em casa dos pais, ao adiar quando não ao recusar a paternidade ou maternidade, a precariedade e vulnerabilidade nas carreiras profissionais, etc.

Nos tempos que correm parece difícil fazer os jovens acreditar que depende deles a construção da cama onde se deitarão.

Parece-me, aliás, que mais cedo ou mais tarde e de forma mais ou menos pacífica, nos começarão a cobrar pela falta de qualidade da cama que nós fizemos e onde eles agora ganham imensas dores e não conseguem descansar.

Que desculpa lhes iremos dar?

PSICÓLOGOS, EDUCAÇÃO E ESCOLA

 Está em consulta pública até 16 de Fevereiro o “Referencial para a Intervenção dos Psicólogos em Contexto Escolar”.

Citando, “O Referencial assume-se como o documento de enquadramento técnico normativo dos psicólogos em contexto escolar. Tem como objetivo contribuir para a consolidação da prática destes técnicos, definindo de forma mais clara os perfis profissionais, os procedimentos e os instrumentos a privilegiar, focando a sua intervenção nos domínios que melhor respondem às necessidades atuais do sistema educativo, com base em modelos de intervenção testados e validados cientificamente.

Pretende-se clarificar, junto dos órgãos de gestão, docentes, encarregados de educação e outros técnicos especializados, a atuação dos psicólogos no contexto escolar. Este documento servirá de apoio na tomada de decisão e na definição de estratégias pedagógicas e psicológicas, para que todos os alunos alcancem as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e se desenvolvam de forma integral nas suas diferentes dimensões: cognitiva, comportamental, social e emocional e vocacional, com vista ao seu bem-estar e saúde física e mental, desenvolvimento pessoal e profissional.”

No entanto, para além da actualização das orientações para quadro de intervenção dos psicólogos em contextos escolares, é necessário que … existam psicólogos que efectivamente integrem as equipas de escolas e agrupamentos. Como é óbvio existem, mas o seu efectivo ainda está longe de corresponder às necessidades.

Para os profissionais parece claro que num quadro de orientações estabelecidas, do estado da arte em matéria de psicologia da educação e de contextos de intervenção carregados de constrangimentos, o empenhamento e a competência dos profissionais pode dar um contributo sólido para a qualidade dos processos educativos de todos os alunos. Para além do trabalho com alunos é crítica a colaboração e intervenção com professores, funcionários, direcções e pais e encarregados de educação, para além de outras respostas na comunidade dirigidas à população em idade escolar.

No entanto, desde 1991, a presença dos psicólogos em contextos educativos tem vivido entre as declarações dos vários actores, incluindo a tutela, sobre a sua necessidade e importância e a lentidão, insuficiência e precariedade no sentido da sua concretização.

Recordo que no V Seminário de Psicologia e Orientação em Contexto Escolar em 2017 o Secretário de Estado da Educação, João Costa, reafirmou a “indispensabilidade de ter psicólogos nas escolas" sublinhando o seu contributo essencial para o sucesso académico e bem-estar dos alunos.

É de facto recorrente a afirmação por parte do ME da prioridade em promover o alargamento do número de técnicos e a estabilidade da sua presença nas comunidades educativas. Não é um discurso novo, é apenas algo que tarda em concretizar-se e insisto em notas já por aqui escritas e marcadas pelo óbvio envolvimento pessoal, tenho formação em psicologia da educação.

No entanto, o número de psicólogos a desempenhar funções no sistema educativo público está ainda longe do rácio aconselhado para um trabalho mais eficiente.

Existem situações, no encontro estavam vários colegas, em que existe um psicólogo para um agrupamento com várias escolas e que envolve um universo com mais de 2000 alunos e a deslocação permanente entre várias escolas numa espécie de psicologia em trânsito. Não é uma resposta, é um fingimento de resposta que não serve adequadamente os destinatários como também, evidentemente, compromete os próprios profissionais.

Temos também inúmeras escolas onde os psicólogos não passam ou têm “meio psicólogo” ou menos e ainda a prestação de apoios especializados de psicologia em “outsourcing” e com a duração de meia hora semanal uma situação inaceitável e que é um atentado científico e profissional e, naturalmente, condenado ao fracasso de que o técnico independentemente do seu esforço e competência será responsabilizado. No entanto, dir-se-á sempre que existe apoio de um técnico de psicologia.

O quadro orientador da intervenção dos psicólogos nos contextos escolares que resultar será um documento positivo, mas corre o risco ser inaplicável em muitas situações face ao alargado espectro de funções e actividades previstas associado ao universo de destinatários.

Neste cenário, a intervenção dos profissionais, apesar do esforço e competência, tem um potencial de impacto aquém do desejável e necessário. Áreas de intervenção como dificuldades ou problemas nas aprendizagens, questões ligadas aos comportamentos nas suas múltiplas variantes, alunos com necessidades especiais, trabalho com professores e pais, trabalho ao nível da prevenção de problemas, etc., exigem recursos e tempo que não estão habitualmente disponíveis.

Acresce que o recurso ao modelo de “outsourcing” ou a descontinuidade do trabalho é um erro em absoluto, é ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos.

Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?

Das duas uma, ou se entende que os psicólogos sobretudo, mas não só, os que possuem formação na área da psicologia da educação podem ser úteis nas escolas como suporte a dificuldades de alunos, professores e pais em diversos áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos e, portanto, devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção, ou então, é uma outra visão, os psicólogos não servem para coisa alguma, só atrapalham e, portanto, não são necessários.

A situação existente parece-me, no mínimo, um enorme equívoco que além de correr sérios riscos de eficácia e ser um, mais um, desperdício (apesar do empenho e competência que os técnicos possam emprestar à sua intervenção), tem ainda o efeito colateral de alimentar uma percepção errada do trabalho dos psicólogos nas escolas.

Estando no fim da carreira profissional ainda aguardo que a importância e prioridade sempre atribuídas ao trabalho dos psicólogos em contextos educativos se concretizem de forma suficiente e estável.