"E o mundo ..., sou eu que o contemplo, é ele que me contempla, ou trocamo-nos? ..." Herberto Helder
Desde cedo começou a ouvir.
Ainda não está perfeita. Aguenta. Tens que te esforçar mais.
Tens que ser a melhor. Não chores. Tens que estar na frente. Não desistas.
Durante algum tempo ainda ouviu.
Só os melhores, como tu, vencem. O sucesso vai fazer-te
feliz. Não percas tempo. Tens que chegar lá. Não podes ficar para trás. O mundo
não é para quem falha.
Um dia.
Foi perfeita, esforçou-se e conseguiu. Ninguém mais soube
dela.
Foi aprovado e publicado em DR de
28/7 o Plano Nacional de Combate ao Racismo e à Discriminação 2021-2025 -
Portugal contra o racismo.
Conforme já tinha sido anunciado
quendo esteve em discussão pública, mas agora de forma concretizada, vão ser
criados a partir de 2022/2023 contingentes extra no ensino superior e em cursos
técnicos superiores profissionais destinados a alunos que frequentam escolas do
programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), sediados em
contextos sociais desfavorecidos. No primeiro ano serão 500 vagas aumentado nos
anos seguintes.
Algumas notas que retomadas do
que escrevi na altura em que a iniciativa estava em discussão pública.
Quem acompanha o que escrevo e a
intervenção profissional conhece a minha posição de entender a qualificação
como um bem de primeira necessidade e a ferramenta mais potente de promoção de
equidade, de desenvolvimento pessoal, criação de projectos de vida
bem-sucedidos e, naturalmente, do desenvolvimento das comunidades.
A decisão suscita-me algumas
reservas, talvez nem sempre seja desejável escrever direito ainda que por
linhas tortas pelo que de forma telegráfica algumas reflexões sem hierarquizar.
1 – O país educativo é,
globalmente, um conjunto de TEIP, os Territórios Educativos de Intervenção
Prioritária e os restantes Territórios Educativos com a Intervenção Possível.
Dito de outra forma, existirão muito poucas escolas ou agrupamentos sem alunos
no escalão A da Acção Social Escolar que, certamente, estarão em circunstâncias
tão desfavoráveis como os alunos dos TEIP.
2 – Os TEIP procuraram responder
aos efeitos de políticas urbanísticas desastrosas, criadoras de guetos enormes
que, naturalmente precisaram de equipamentos sociais, escolas por exemplo, com
as consequências conhecidas de exclusão, insucesso, etc. Só políticas e
investimentos estruturais de médio prazo com políticas públicas sectorais
integradas ao nível da requalificação e reordenamento se podem combater a
existência de guetos, a base de todos os problemas.
3 – É habitual ouvir-se que,
recorrer a quotas ou contingentes especiais para minimizar exclusão, não sendo
o ideal, pode ajudar a minimizar os problemas. A título de exemplo,
considerando dados de 2017/2018, frequentaram o ensino superior 1644 alunos com
necessidades especiais, 0,5% do total dos matriculados no ensino superior,
sendo que apenas 14% das vagas do contingente especial para estes estudantes
foram ocupadas. Donde, o caminho só por aqui é demasiado estreito.
4 – A decisão de continuar para o
ensino superior é construída durante todo o trajecto do básico e secundário.
Percursos com mais sucesso promovem expectativas mais elevadas de alunos e
famílias, valorizam o conhecimento e a qualificação e, portanto, são mais
potenciadores da intenção de continuar a estudar. Donde, é imprescindível um
forte investimento em recursos e dispositivos de apoio que que sustentem mais
sucesso para todos os alunos de todas as escolas.
5 – Com maior frequência que
noutros grupos demográficos, as famílias mais vulneráveis expressam também
expectativas mais baixas ou nulas sobre o sucesso escolar dos seus filhos e
sobre a importância de estudar. Donde, seria desejável trabalho de mediação com
recursos competentes e adequados no trabalho com as famílias no sentido de
reajustar expectativas e reconstruir a atribuição importância ao estudo e à
qualificação. Só pessoas com fragilidades na saúde mental se “sentem bem” com o
insucesso, nas mais das vezes aprendem a conviver com essa “fatalidade” o que
lhes tranquiliza a forma como olham para si e para os seus filhos.
6 – As famílias portuguesas
enfrentam um dos mais caros sistemas de ensino superior da UE e da OCDE. Donde,
é crítica a questão dos apoios à frequência, tipologia, número de bolsas e
critérios de acesso a essas bolsas, para lá da existência ou não de contingentes
ou quotas.
7 – Embora já seja feito em
muitas escolas, sobretudo no final e durante o pós-básico, seria desejável que
os dispositivos de orientação vocacional tivessem os recursos necessários para
de forma alargada providenciarem informação clara sobre a natureza da oferta
formativa, das suas características e solicitações, a que áreas de desempenho
permitem aceder no mundo profissional, etc. Por outro lado, esse apoio também
envolve o trabalho com os alunos no sentido de ajudar a um processo de tomada de
decisão que seja base para procurar qualificação, de natureza diversa, no
ensino superior.
8 – Já no ensino superior e para
todos os alunos é importante que existam dispositivos de apoio institucionais e
também formas de mentoria desenvolvidas já por alunos a frequentar os
estabelecimentos que contribuam para melhores e mais rápidos processos de
adaptação a novas rotinas, métodos de trabalho, dificuldades de adaptação, etc.
9 – Uma nota final para o óbvio,
as mudanças mais estruturais requerem investimentos e os recursos são finitos,
nenhuma dúvida. No entanto, as políticas públicas exigem opções e, também por
isso, serão avaliadas.
Era isto.
Será porventura uma tarefa sem sucesso, mas enquanto for possível reverter a situação criada pelo AO90, ou, pelo menos, atenuar danos, vale a pena insistir, importa que não nos resignemos. É uma questão de cidadania, de defesa da cultura e da língua portuguesa.
No Público, o professor divulga
um trabalho, o projecto EILOS (Estudo sobre o Impacto na Linguagem Oral e na
Sematologia – A090), que desenvolveu na na última semana de aulas deste ano lectivo,
na Escola Secundária de S. Lourenço, em Portalegre, e que ilustra muito bem a mixórdia
em que o AO90 transformou a língua portuguesa.
É importante recordar que apenas
Portugal, S. Tomé e Príncipe, Brasil e Cabo Verde procederam à ratificação. Em
2018 a Academia Angolana de Letras solicitou ao Governo angolano que o Acordo
Ortográfico de 1990 não seja ratificado e há algum tempo a Comissão de Educação
da Câmara dos Deputados do Parlamento do Brasil aprovou um requerimento de
audiência pública para que seja debatida a revogação do AO ao que parece por
indicação do Presidente Bolsonaro o que será porventura umas raríssimas ideias
positivas vindas da sinistra figura. Não conheço desenvolvimentos relativa a
esta situação.
Como tantas vezes tenho escrito,
desculpem a insistência e não inovar, entendo, evidentemente, que as línguas
são estruturas vivas, em mutação, pelo que requerem ajustamentos, por exemplo,
a introdução de palavras novas ou mudanças na grafia de outras, o que não me
parece sustentação suficiente para o que o Acordo Ortográfico estabelece como
norma. O argumento da uniformização é disparatado, basta atentar no exemplo do
inglês e do castelhano ou da mixórdia resultante no português escrito e falado
nos diferentes países da comunidade.
Aliás, como se pode ler no texto
do Público, “Os defensores do AO90 fugiram sempre a explicações coerentes, tantas as pontas soltas do desastre a que chamam “acordo”, de que uma das consequências foi a de nunca ter produzido – e jamais poder vir a fazê-lo – uma unificação ortográfica.”
O resultado foi transformar a língua
portuguesa numa confusão impossível de concertar dadas as diferenças entre o português
falado e escrito pelos diferentes países da Comunidade dos Países de Língua
Portuguesa.
Era importante que fossem
revertidos alguns dos maus-tratos dados à língua portuguesa com o AO90. Ainda
estamos a tempo.
Como escrevi acima e muitas vezes
aqui tenho repetido, enquanto for possível reverter insistirei e enquanto o
corrector me permitir e eu conseguir tentarei evitar o “acordês”, birra de
velho, evidentemente.
Como aqui partilhei há alguns dias, fui convidado para gravar um “podcast” direccionado para a temática "A presença dos ecrãs na vida das crianças".
A solicitação decorreu, como seria
de esperar, da presença crescente dos recursos digitais, “os ecrãs”, no
quotidiano dos mais novos, o que levanta algumas inquietações, mas, como não
pode ser esquecido ou desvalorizado, das potencialidades também contidas na sua
utilização como os últimos tempos bem mostraram.
O tema da conversa surge com
muita regularidade no trabalho com pais e já muitas vezes aqui o tenho
abordado.
Do ponto de vista das
inquietações que potencialmente podem decorrer da utilização dos dispositivos
digitais por parte dos mais novos procurei sublinhar dois aspectos que me
parecem centrais e que a evidência e a experiência suportam, o tempo de
exposição e os conteúdos.
Como não defendo por princípio
estratégias proibicionistas, estes dispositivos são úteis e fazem parte do
nosso quotidiano, sublinhei a importância de um acesso com duração razoável e de uma utilização tanto quanto possível mediada por um adulto sobretudo com as crianças mais novas.
Procurei também enfatizar que desde
o início e de acordo com as idades se podem e devem promover estratégias de auto-regulação,
quer no tempo de acesso, quer na percepção de conteúdos que não serão adequados.
Para aceder à conversa:
https://montestory.squarespace.com/episodios/episdio-25-o-papel-dos-ecrs-telas-na-vida-das-crianas
https://open.spotify.com/episode/5QAcaZFlsmspw3jlU4nu7L?si=0AJcj6lCSKGH5DphSVIBPw&dl_branch=1
Estamos em tempo de Jogos Olímpicos, provavelmente, dos Jogos Olímpicos mais estranhos da história.
No entanto, o chamado lema olímpico "Citius, altius, fortius", "mais rápido, mais alto (mais longe), mais forte" mantém-se e empurra cada atleta para o melhor desempenho possível.
Apesar de estarmos num tempo de férias este lema faz-me pensar que os dias de muitos dos mais novos serão, poderão ser, um olímpico pesadelo. A ver se explico.
Nos tempos actuais em muitas famílias e também em instituições educativas os miúdos são submetidos a enorme pressão e em diferentes sentidos.
Têm que aprender o mais possível e o mais rapidamente que conseguirem, até a crescer têm de ser rápidos, espera-se que cresçam depressa. Toda a gente, os miúdos, eles próprios, também querem tudo rápido, o mais rápido que se possa. O tempo é dinheiro e quem chega primeiro está em vantagem, tem que ser o primeiro, em tudo, de preferência.
As pessoas insistem para que cheguem longe, o mais longe possível. Aqui também é utilizada a variante mais alto, os miúdos têm que chegar alto, sonhar alto, o mundo não é para pequenos e perdedores é para quem quer e consegue ir mais longe e, ou, mais alto, subir na vida.
Finalmente, têm que ser fortes, dos fracos não reza a história. Têm que aguentar horas de trabalho sem fim preenchidas com montanhas de actividades em que deverão ser excelentes. Têm de ser fortes para aguentar os tratos de que frequentemente são alvo, muitas vezes em nome do seu próprio bem-estar, matéria por vezes ausente do espírito de quem os carrega com tanto peso. Têm de ser fortes para aguentar um mundo que por vezes não compreendem e que também nem sempre os compreende. Têm de ser fortes para suportar um mal-estar que lhes rouba a saúde e o futuro.
Alguns não aguentam, não são os superatletas que se espera que sejam e desistem da alta competição em que a sua vida se transformou. Com sorte aprendem que o importante é participar e constroem um projecto de vida à sua medida, outros, menos felizmente, dedicam-se a outros jogos de resultados imprevisíveis.
Serão raras ou inexistentes as mudanças rápidas nas sociedades ou países que se tornem objecto de avaliações consensuais. Ainda menos provável será o consenso sobre protagonistas com relevo nessas mudanças.
Vem esta introdução a propósito
da partida de Otelo Saraiva de Carvalho. Otelo nunca será uma figura
consensual. Basta ler algumas das referências que hoje se espalham pela
imprensa. Devo dizer que estranharia o contrário.
Pertenço a uma geração que já era
adulta em 25 de Abril de 74 e conheceu bem o que era Portugal por esse tempo e
o que representou para muita gente essa mudança e também a forma como
decorreu.
Embora como afirmou já o
Presidente da República talvez seja cedo para que a história possa avaliar
Otelo com a distância que potencia lucidez, o seu papel na preparação e
realização do “25 de Abril” parecem inquestionáveis.
Sou dos que posteriormente nem
sempre concordou com discursos ou procedimentos de Otelo, nada de estranho para
quem procura manter sentido crítico e não idealizar figuras.
No entanto, Otelo estará sempre
associado ao 25 de Abril de 74 e ao que esse momento histórico representou para
muitos de nós. É disso que agora me lembro e será disso que me lembrarei sempre.
E foi muito, independentemente de
tudo o que aconteceu nestes 47 anos.
Numa peça do Expresso aborda-se com base em dados do Eurostat a problemática da chamada geração “nem, nem" ou, na terminologia em inglês, NEET (Not in Education, Employment or Training), não estudam ou realizam formação profissional, nem trabalham.
Depois de alguns anos a baixar a percentagem de jovens nesta situação, a pandemia produziu um aumento significativo. Como indicador, a percentagem de jovens nem-nem passou de 10,9% no quarto trimestre de 2020 para 12,4% (261,8 mil jovens) nos primeiros três meses de 2021. É preocupante e um dos múltiplos efeitos destes tempos negros.
Também foi conhecido um outro dado preocupante fortemente associado, o aumento do abandono no ensino superior.
Em nome do futuro, a reversão deste trajecto deveria ser uma prioridade em qualquer plano de recuperação. Aguardemos pelo que trará o Plano de Recuperação e Resiliência.
Parece importante assinalar que, globalmente esta situação afecta, sobretudo, os jovens que menos qualificações adquiriram e mais as mulheres. A exclusão da escola é quase sempre a primeira etapa da exclusão social.
A estes indicadores já profundamente inquietantes deve juntar-se os dados sobre precariedade, abuso do recurso a estágios e outras modalidades de aproveitamento de mão-de-obra barata e a prática de vencimentos que mais parecem subsídios de sobrevivência mesmo para jovens altamente qualificados.
Esta situação complexa e de difícil ultrapassagem tem obviamente sérias repercussões nos projectos de vida das gerações que estão a bater à porta da vida activa. Entre outras, contar-se-ão, o retardar da saída de casa dos pais por dificuldade no acesso a condições de aquisição ou aluguer de habitação própria ou o adiar de projectos de paternidade e maternidade que por sua vez se repercutem no inverno demográfico que atravessamos e que é uma forte preocupação no que respeita à sustentabilidade dos sistemas sociais. As gerações mais novas que experimentam enormes dificuldades na entrada sustentada na vida activa, vão também, muito provavelmente, conhecer sérias dificuldades no fim da sua carreira profissional.
No entanto, um efeito muito significativo, mas menos tangível do desenvestimento ou impossibilidade na formação, desta precariedade no emprego e na construção de um projecto de vida autónomo e sustentado, é a promoção de uma dimensão psicológica de precariedade face à própria vida no seu todo e que, com alguma frequência, os discursos das lideranças políticas acentuam. Dito de outra maneira, pode instalar-se, estará a instalar-se em muitos jovens, uma desesperança que desmotiva e faz desistir da luta por um projecto de vida de que se não vislumbra um futuro mobilizador e que recompense.
O aconchego da casa dos pais, muitas famílias também enredadas em dificuldades, pode ser a escapatória para a sobrevivência, mas pode potenciar o risco da desistência o que certamente poderá ter implicações sérias.
Um curto diálogo entre dois alunos do 1º ciclo que envolve o que pode ser aprendido na escola. Coincide com o debate em curso em torno de aprendizagens essenciais e/ou metas curriculares.
O Simão, que finalizou o 2º ano, estava a tentar explicar
algo ao Martim que irá frequentar o 2º ano no próximo Setembro.
O Martim expressou alguma dúvida com um “hã?”
O Simão responde elucidando:
Martim, no 2º ano vais aprender que não se diz “hã”, diz-se “diga”.
Uma aprendizagem essencial ou uma meta curricular?
- João, o que queres ser quando fores grande?
- Quero ser Grande.
- Grande quê?
- Só Grande.
- Não pode ser. Ninguém pode crescer e ficar só Grande.
- Eu posso. A minha professora quando eu faço coisas
bem-feitas e aprendo as coisas que ela ensina, diz sempre “Grande João”.
- E então?
- Quando eu for Grande, mesmo Grande, já sei fazer tudo bem
feito e também já sei as coisas todas. Até posso ajudar os miúdos a ficar
grandes, como a minha professora faz. Vês que posso ser só Grande.
- Grande João.
Esta história não tem rigorosamente a ver com “aprendizagens
essenciais”
A informação é, reconhecidamente, um instrumento de
cidadania, mas a inquietação e a náusea provocada por tudo que vai sendo conhecido e afirmado como se fosse informação é
insustentável.
Nas redes sociais pode encontrar-se através de escrutínio
severo alguma informação, mas predomina o pântano. A situação agora conhecida
que envolve Paulo Rangel, mais do que inaceitável, é crime no seu registo e divulgação.
Mais grave, do meu ponto de vista, é uma imprensa, boa parte
dela, que, sustentada em agendas variadas, também alimenta esse pântano.
Ainda mais grave é o pântano em que se atolam lideranças de
diferentes sectores com afirmações e comportamentos que, para além de muitos
deles nos lesarem, ainda destratam a inteligência, a ética ou a cidadania.
A náusea atinge-nos quando muita desta gente se afirma de
consciência tranquila. Na verdade, imensas figuras que evidenciam
comportamentos absolutamente deploráveis do ponto de vista ético e político e
mesmo de natureza criminal sempre afirmam que o que disseram ou fizeram foi com
“sentido de estado” quando é o caso e estão com a consciência tranquila.
Na maioria das situações estas afirmações são um insulto à
nossa inteligência e sustentam a baixa credibilidade que a generalidade da
classe merece por parte dos cidadãos e o afastamento destes do envolvimento
cívico reduzido quase exclusivamente às incidências da partidocracia e ao
aparelhismo partidário onde se aprenderá o “sentido de estado” e as técnicas de
“tranquilização da consciência”.
Na verdade, em milhentas situações e de escala variável na
“dimensão” das figuras envolvidas, “sentido de estado” remete mais para
“servi-me do estado” e o recurso a “consciência tranquila” só pode
justificar-se pelo ignorar intencional do que significa consciência.
Onde estão os meus "Vomidrine”?
Como é habitual nos dias quentes aqui no monte, estes meios de tarde são para a leitura e escrita, de lazer ou de trabalho, hoje com a leitura de um trabalho académico. Lá mais para o fim da tarde, com o tempo mais fresco, já dá para andar na rua, algo para fazer é o que não falta. Como diz o Mestre Marrafa, não precisamos de ter pressa, o trabalho nunca acaba nem foge.
Como sempre nestas tarefas estou a ouvir música
e hoje fui ao encontro de Patxi Andion, companheiro de estrada há já algumas décadas e que
partiu em 2019.
Por uns minutos tive de parar a
leitura, quando recordei um extraordinário concerto de Patxi Andion no Coliseu
de Lisboa em Março de 1974.
É impossível esquecer o emocionante
e arrepiante momento em que se ouviu “Con toda la mar detras” sem amplificação
numa sala sobrelotada. De recordar para que a memória não esqueça, que nesse
concerto também esteve presente a sinistra PIDE/DGS.
A sua voz e as palavras fazem-me
companhia muitas vezes e assim será sempre.
São também assim os dias do
Alentejo.
No contexto de enorme discussão com a publicação dos referenciais curriculares associados às “aprendizagens essenciais” que aliás não se estranha, é apenas mais uma, parece-me interessante a entrevista de Jaime Carvalho da Silva coordenado do Grupo de Trabalho da Matemática.
Não sou um especialista em desenvolvimento curricular e também não sei definir quais os conhecimentos e competências que em cada área disciplinar e em cada ano de escolaridade devem estar estabelecidas. Deve ser matéria fácil pois há imensa gente a opinar sobre estas questões. No entanto, por vezes fico, baralhado. Duas associações de especialistas em matemática, a Sociedade Portuguesa de Matemática e a Associação de Professores de Matemática raramente se entendem sobre matemática. Dou por mim a pensar que, quase sempre, não estarão a discutir matemática, mas outras agendas.
Por outro lado, desculpem o atrevimento, talvez saiba um pouco de processos de ensino e aprendizagem e não me esqueço de que a característica mais óbvia de qualquer grupo de alunos é a diversidade.
Não saberei dizer se as “aprendizagens essenciais” serão as “essenciais” ou não, mas sei que “essenciais” não significa o “básico” a não ser que se queira entender entenda que sim. Será que as aprendizagens essenciais para cada disciplina são as “essenciais” ou são o “básico”?
Sei também que em termos de ensino e aprendizagem currículos muito extensos, normativos, prescritivos são pouco amigáveis para alunos e professores. Talvez fosse interessante saber quantos docentes de diferentes disciplinas e anos de escolaridade incluíam escrupulosamente todas as metas curriculares nos seus planos de trabalho. Também para responder à diversidade dos alunos, um currículo deste tipo dificilmente acomoda as diferenças de natureza variada em cada grupo de alunos.
Para sublinhar recordemos o que tínhamos para o 1º ciclo em Matemática e Português. Em Matemática estavam definidos 3 domínios que se desdobravam como segue. No 1º ano, em 8 subdomínios, 13 objectivos e 62 descritores, no 2º ano em 11 subdomínios, 22 objectivos e 82 descritores, no 3º ano em 11 subdomínios, 22 objectivos e 98 descritores e no 4º ano em 6 subdomínios, 15 objectivos e 81 descritores o que em síntese corresponde a 72 objectivos e 323 descritores para Matemática do 1º ciclo.
Se juntarmos Português teremos um total de 177 objectivos e 703 descritores. Por anos, temos: no 1º ano, 33 objectivos e 143 descritores; no 2º, 47 objectivos e 168 descritores; no 3º, 51 objectivos e 202 descritores e no 4º, 46 objectivos e 190 descritores. Era obra.
O Programa de Português para todo o ensino Básico estabelece perto de 1 000 metas curriculares,
Este entendimento pode levar a que o ensino se transforme na gestão de uma espécie de "check list" das metas estabelecidas implicando a impossibilidade de acomodar as diferenças, óbvias, entre os alunos, os seus ritmos de aprendizagem. Esse o grande risco das metas tal como estavam definidas.
Aliás, neste contexto recordo a afirmação de alguns dos autores das metas curriculares, de que estas estabeleciam o que os alunos deverão imprescindivelmente revelar, “exigindo da parte do professor o ensino formal de cada um dos desempenhos referidos nos descritores”. É de responder como nos formulários “não aplicável”.
Este cenário, aplicado em todas as áreas ou disciplinas, em turmas ainda numerosas, constituídas por alunos com ritmos diferentes e assimetrias nos seus percursos e competências e características sociodemográficas, sempre sustentava a dificuldade de entender a aplicação das metas curriculares, tal como estavam definidas.
Continuo a entender como mais adequada a definição de modelos de currículo mais abertos, menos extensos e com solidez na definição dos conteúdos, não numa perspectiva de “facilitismo” ou "básica" que não significa sequer o mesmo que essencial, mas, pelo contrário, numa perspectiva de rigor e profundidade adequada que dispositivos de avaliação interna e externa, nacional e através dos estudos internacionais, regularão.
Dito de outra forma, parece-me adequado que aprendizagens essenciais possam estar associadas a metas curriculares para manter designações, mas não no quadro que tínhamos.
Gostei de ler o texto de João Ruivo, “Os caminhos do humanismo”, no Ensino Magazine.
(…)
Neste sentido e como aqui já
escrevi, contrariamente ao que muita gente, no contexto do recurso ao ensino
não presencial, apelidou de falhanço do ensino a distância o que, de facto, se
verificou a negação da crença mágica de que o “ensino a distância” seria o
“novo paradigma”, o novo ensino.
O que me parece que falhou
claramente foi a ideia que a certa altura se instalou de que tínhamos chegado
ao futuro através do ensino não presencial, do novo paradigma digital,
sobretudo quando consideramos os primeiros anos de escolaridade.
Não, que se dotem as escolas, os
professores e os alunos dos melhores recursos digitais e das competências para
a sua utilização a partir do espaço de onde ainda emerge a escola, a sala de
aula, com alunos e professores próximos, ou seja, o espaço onde se constrói e alimenta a
sua dimensão humanista.
Em plena época de exames encontra-se no Público um trabalho sobre a indústria do sucesso escolar, as “explicações”.
Trata-se de um nicho de mercado
que apesar da pandemia, ou por causa da pandemia, parece em florescimento.
Sem dados recentes de outras
origens, a peça recorre a indicadores de um estudo realizado 2019 pelo grupo “Ginásios
da Educação Da Vinci”, um franchising que gere em Portugal 42 centros respondendo
a 5400 alunos num universo estimado em 244 mil que recorrem. Destes, cerca de
70% têm “explicadores” particulares. O grupo de explicadores são
maioritariamente professores que dão explicação num “cantinho” da sua casa num
volume de facturação estimado em 200 milhões de euros.
Existirão à volta de doze mil
explicadores e de mil centros de estudo e apoio escolar.
Trata-se de facto de um mercado em
expansão e fomentador do empreendedorismo individual e que constitui “uma
espécie de submundo que não paga impostos e se caracteriza pela concorrência
desleal, contribuindo para acentuar as desigualdades sociais pré-existentes” perante
a apatia do Governo.
É um mercado que envolve alunos
de todos os anos de escolaridade, mas tem maior procura em anos de exame e no
ensino secundário quando está em jogo o acesso ao ensino superior.
Na verdade, é um mercado
generalizado como se pode verificar com um passeio pelas proximidades das
escolas abundando a oferta de ajudas fora da escola, antes conhecidas por
“explicações”, mas agora com designações mais sofisticadas como “Centro de
Estudos”, “Ginásios”, etc., que, provavelmente, terão mais efeito “catch” no
sentido de atingir o “target”. Ainda temos a oferta mais personalizada, as
“explicações” no aconchego caseiro dos explicadores, num espécie de atendimento
personalizado. O mercado está sempre atento
Desde o início do ano lectivo mas
sobretudo a partir das férias da Páscoa é frequente o aumento significativo à
ajuda externa visando a “recuperação” para o terceiro período e, sobretudo, a
preparação para os exames.
Apesar de nada ter contra a iniciativa
privada desde que com enquadramento legal e regulação, o que está longe de
existir, várias vezes tenho insistido no sentido de entender como desejável que
os apoios e ajudas de que os alunos necessitam fossem encontrados dentro das
escolas e agrupamentos. O impacto no sucesso dos alunos minimizaria,
certamente, eventuais custos em recursos que, aliás, em alguns casos já existem
dentro do sistema.
Esta minha posição radica no
entendimento de que a procura “externa” de apoios, legítima por parte das
famílias, tem também como efeito o alimentar da desigualdade de oportunidades e
da falta de equidade como tem sido regularmente sublinhado em múltimos estudos.
Recordo estudos realizados pelo
CNE e pela Fundação Francisco Manuel dos Santos que evidenciam algo de muito
significativo apesar de bem conhecido e reconhecido, nove em cada dez alunos
com insucesso escolar são de famílias pobres.
A ajuda externa ao estudo como
ferramenta promotora do sucesso não está ao alcance de todas as famílias pelo
que é fundamental que as escolas possam dispor dos dispositivos de apoio
suficientes e qualificados para que se possa garantir, tanto quanto possível, a
equidade de oportunidades e a protecção dos direitos dos miúdos, de todos os
miúdos.
As necessidades dos alunos
poderiam ser atenuadas com o recurso a professores que já estão no quadro ou
com contratos sucessivos. Também por estas razões a narrativa dos professores a
mais é ... isso mesmo, uma narrativa que, aliás, começa a ficar evidente com a
dificuldade contratação de docentes em diferentes escolas durante os primeiros
meses do ano lectivo.
De uma vez por todas, é
necessário contenção e combate ao desperdício, mas em educação não há despesa
há investimento.
Uma boa parte da manhã foi dedicada à gravação que me foi solicitada de um “podcast” sobre a temática genérica, “Os ecrãs na vida das crianças”.
A solicitação decorreu, como
seria de esperar, da presença crescente dos recursos digitais, “os ecrãs”, no
quotidiano dos mais novos, o que levanta algumas inquietações, mas, como não
pode ser esquecido ou desvalorizado, das potencialidades também contidas na sua
utilização como os últimos tempos bem mostraram. Aliás, por curiosidade, só
estes recursos permitem a realização do “podcast”, sendo que eu estou no monte
no Alentejo, já agora com uma “abafura” pouco simpática. Ainda assim nada de
estranho, estamos no Verão.
O tema da conversa surge com
muita regularidade no trabalho com pais e já muitas vezes aqui o tenho
abordado.
Do ponto de vista das inquietações que potencialmente podem decorrer da utilização dos dispositivos digitais por parte dos mais novos procurei sublinhar dois aspectos que me parecem centrais e que a evidência e a experiência suportam, o tempo de exposição e os conteúdos.
No que respeita ao tempo de exposição a ecrãs a que muitas crianças estão expostas as orientações mais divulgadas sugerem não mais que uma hora por dia até aos cinco
anos, para bebés não é desejável e um pouco mais a partir dos seis anos. Muitos
estudos, incluindo alguns realizados em Portugal, mostram que o tempo de exposição
é bem maior para muitas crianças. Um trabalho recente da Universidade de Coimbra
envolvendo 8430 crianças dos três aos dez anos encontrou médias de 154 minutos
diários até aos cinco anos e de 201 nos mais velhos.
O segundo aspecto central remete para os conteúdos a que as crianças podem ter acesso e que serão
desadequados às idades ou mesmo conter riscos mais significativos e que também
são conhecidos.
Importa, pois, que estejamos
atentos, sobretudo os pais, a estas matérias. Os riscos da excessiva exposição serão
de natureza diversa, saúde física (sedentarismo), bem-estar e desenvolvimento
(socialização e comunicação, familiar por exemplo, ou o impacto negativo de alguns
conteúdos), reflexos no desempenho escolar ou riscos emergentes do exterior.
Como não defendo por princípio
estratégias proibicionistas, estes dispositivos são úteis e fazem parte do
nosso quotidiano, sublinhei a importância de um acesso com duração razoável e
uma utilização tanto quanto possível mediada por um adulto.
Também entendo que desde o início
e de acordo com as idades se promovam estratégias de auto-regulação, quer no
tempo de acesso, quer na percepção de conteúdos que não serão adequados.
É um trabalho que não é fácil, a
oferta e acessibilidade são enormes e atractivas e também sabemos que estes
dispositivos são úteis em várias dimensões pelo que a sua utilização é natural.
O essencial é promover a sua
utilização de forma regulada, auto-regulada para as crianças mais velhas.
Talvez, nós adultos precisemos
também de regular a exposição aos ecrãs. Somos nós que, com demasiada frequência,
os transformamos em “baby sitters” dos mais novos.
São também assim os dias do
Alentejo. Sinais dos tempos.
No Público encontra-se a “Carta aberta ao ministro da Ciência: tire as mãos das minhas aulas”, enviada pelo
Professor João Teixeira Lopes ao Ministro do Ensino Superior e da Ciência após a entrevista ao Expresso que estava associada a uma peça dedicada à “revolução em Curso nas
universidades".
O texto de João Teixeira Lopes assume
uma forte crítica à visão expressa pelo Ministro e que, aparentemente, algumas
instituições de ensino universitário subscrevem e que também aqui comentei com preocupação.
(…) por um lado, regressa em
força a primazia da ciência aplicada, à medida das encomendas, mercantilizada
no seu âmago, pronta a usar. Por outro, transfere-se, uma vez mais, o dinheiro
público para o setor privado, pois aquele investe na formação (demorada, cara)
dos cientistas e profissionais que vão doravante trabalhar para satisfazer a
procura, o ritmo e as oscilações dessa entidade metafísica chamada mercado.
Finalmente, transformam-se os docentes em meros tecnólogos, formadores de aulas
práticas e aceleradores da credenciação, pois o ministro, em provinciana
referência, refere o exemplo holandês de mestrados express feitos em nove meses
(por que não em três?) (…)
Também aqui expressei forte
inquietação com que parece ser a “revolução em curso” e a visão do Ministro do
Ensino Superior. Como escrevi, é bastante clara a perspectiva de uma Universidade
representada como departamento de formação profissional para as empresas, um
discurso excessivamente centrado no mercado de trabalho e nas suas necessidades
ainda que, obviamente, esta dimensão não possa ser esquecida.
É evidente que a empregabilidade
e a transferência de conhecimentos para o tecido económico são dimensões a
considerar na organização da oferta formativa, mas existe um conjunto vasto e
imprescindível de formação universitária de que não podemos prescindir com o
fundamento exclusivo no mercado de emprego. Podemos dar como exemplo formações
na área da filosofia ou nichos de investigação que são imprescindíveis num
tecido universitário e social moderno e que cumpra o seu papel de construção e
divulgação de conhecimento e desenvolvimento em todas as áreas. Aliás, em
matéria de formação universitária continuo a defender que todas as áreas de formação
deveriam contemplar no seu desenho curricular áreas como Ética, Filosofia ou
História Contemporânea
Uma sociedade com gente formada e
a investigar nestas áreas é uma sociedade mais desenvolvida.
Realizaram-se hoje os exames nacionais de Matemática A e B. Como é habitual a primeira abordagem é dirigida para o grau de dificuldade que os exames. Os alunos inquiridos e como é previsível, expressam a sua percepção de dificuldade associando-a à sua preparação e à expectativa sobre a matéria que “sairia” no exame. Já entre os professores, a percepção de dificuldade dos exames organiza-se em torno do entendimento que será expresso pela Sociedade Portuguesa de Matemática e pela Associação dos Professores de Matemática, quase sempre diferentes na apreciação.
Como muitas vezes aqui tenho referido, parece-me que existe
uma variável que mereceria reflexão mais aprofundada, a representação sobre a
própria Matemática. Creio que ainda hoje existe uma percepção passada nos
discursos de muita gente com diferentes níveis de qualificação de que a
Matemática é uma “coisa difícil” e ainda de que só os mais “inteligentes” têm
“jeito” para a Matemática.
Esta ideia é tão presente que não é raro ouvir figuras
públicas afirmar sem qualquer sobressalto e até com bonomia que “nunca tiveram
jeito para a Matemática, para os números”. É claro que ninguém se atreve a
confessar uma eventual “falta de jeito” para a Língua Portuguesa e, por vezes,
bem que “parece”. A mudança deste cenário é uma tarefa para todos nós e não
apenas para os professores e seria importante que acontecesse.
De facto, este tipo de discursos que também se ouvem em casa
não pode deixar de contaminar os alunos logo desde o 1º ciclo convencendo-se
alguns que a Matemática vai ser difícil, não vão conseguir ser “bons” e a
desmotivar-se. Como é sabido, é demasiado frequente que nas escolhas do
trajecto escolar no secundário ou para o pós-secundário tenham como critério “fugir
da Matemática”.
Não fica fácil a tarefa dos professores, mas no limite e
como sempre será a escola o braço operacional da comunidade a fazer a
diferença.
Não, a Matemática não é uma “coisa “muito difícil”, só
acessível a “alunos inteligentes”. A Matemática é acessível a todos os alunos,
uns gostarão mais que outros, mas com competência para atingir resultados
positivos.
PS - Li agora que, contrariamente ao que é habitual, a SPM a APM estão de acordo quanto ao grau de dificuldade do exame de Matemática
O sistema educativo português parece condenado a uma dimensão de conflitualidade e instabilidade que lhe retiram serenidade e eficácia. São múltiplos e regulares os exemplos de conflitualidade e raros os entendimentos significativos.
Não sou defensor de falsos consensos, a chamada paz podre,
conseguida a qualquer preço. A conflitualidade em educação, como noutras áreas,
pode e deve ser, também, um factor de desenvolvimento e crescimento.
Sucessivas equipas do ME também se têm esforçado pela alimentação desta permanente conflitualidade com medidas que, apesar de se assumirem, algumas, com objectivos importantes e sendo matérias de necessária mudança, são muitas vezes inadequadas e obedecem a critérios dificilmente sustentáveis do ponto de vista da qualidade e equidade do sistema público de educação.
Por outro lado, numa atitude reactiva, mas também inscrita
na profunda luta política em que a educação se transformou em Portugal, a quase
totalidade dos parceiros envolvidos acotovelam-se na defesa da corporação de
interesses que representam acabando, lamentavelmente, por ser parte do problema
mais do que da solução. Toda a gente tem os seus interesses federados num
qualquer sindicato. Isto envolve professores, técnicos e funcionários, políticos,
pais, estruturas de formação de professores, autarquias, comunicação social,
etc. Este quadro leva a que, em Portugal, a qualidade na Educação pareça ter de
se desenvolver contra estes grupos e não com estes grupos, com o resultado que
se conhece.
Vai sendo de tempo de entendermos que a educação é um
problema nosso e que, com papéis e modelos diferenciados, temos de encontrar de
forma minimamente concertada caminhos para uma formação de qualidade e exigente
dos que menos vêem os seus interesses representados, os alunos e as famílias,
em particular os alunos e as famílias em situação mais vulnerável por várias
razões.
Para isso, é preciso que se tornem claros os interesses em
conflito e que, sobretudo, se perceba que os miúdos estão nas escolas e exigem
que lhes proporcionem contextos educativos com alguma serenidade e de qualidade.
Importa entender como factor de desenvolvimento
a existência de diferentes posicionamentos sobre educação e escolas
designadamente no entendimento do que deve ser um sistema público de educação e
ensino. É legítimo e desejável que assim seja em sociedades abertas e democráticas
independentemente das nossas posições de natureza mais individual. Recordo como
tantas vezes aqui discordei de dimensões da política educativa de Nuno Crato,
Maria de Lurdes Rodrigues ou da actual equipa do ME, só para citar dois
exemplos fortes entre antigos responsáveis e com raízes políticas diferentes.
A questão não é a existência destas diferentes visões sobre
os caminhos da educação. Os problemas, a instabilidade, emergem quando essas
diferentes visões e posicionamento perdem de vista os interesses e o bem-estar
educativo de todos os alunos, o clima das escolas e passam a acomodar, sobretudo, outros interesses
sejam partidários, corporativos, profissionais ou económicos.
É neste quadro que a conflitualidade corre o risco de ser
parte do problema e não uma busca por soluções. Não está também em causa a
legitimidade de alguns destes interesses, mas o risco da sua gestão ameaçar a
serenidade e qualidade do trabalho de alunos, professores e escolas.
Será assim tão difícil numa sociedade democrática encontrar
algum entendimento em questões essenciais na educação como, sem hierarquizar ou
esgotar, autonomia e gestão da escola, currículo, avaliação interna e externa,
valorização dos professores e modelo de carreira ou papel das autarquias?
Trata-se de um diálogo entre um Rapaz de cinco anos e a sua Mãe, uns aninhos mais velha.
- Mãe, hoje lá na escola, o meu
amigo Manel contou uma história que lhe tinha acontecido. Foi com o Pai à praia
para lançar a voar um papagaio de papel muito grande que o tio lhe tinha dado.
Como estava muito vento foram a voar agarrados ao papagaio. Disse que é bonito
ver as casas lá de cima, ficam muito pequeninas. Andaram a voar muito tempo e
só desceram quando o vento parou. É mesmo giro, o Manel e o Pai a voarem
agarrados a um papagaio.
- Ó Rapaz, és mesmo parvo. Então
tu acreditas em histórias dessas?
- Acredito e gosto de acreditar.
- Está bem, tu é que sabes. Olha,
agora ficas a brincar sozinho que eu vou ver a novela da televisão. É tão
bonita, parece mesmo verdadeira, às vezes até me faz chorar.
A imprensa de ontem referia a decisão do ME de suspender a directora pedagógica do Colégio Ribadouro e o encerramento do estabelecimento por um ano ainda que neste caso com a pena suspensa.
A condenação resulta de processos
de inflacionamento das notas dos alunos na avaliação interna através de
diferentes expedientes, todos eles altamente generosos, mas contrários ao rigor e seriedade
esperados em processos de avaliação.
Recordo que em Maio de 2019 foram
divulgadas várias pautas do 10º ano do Colégio Ribadouro relativas a Educação
Física em que nenhum aluno do 10º teve nota inferior a 18 no 2º período. Mais
precisamente, de 248 alunos do 10º, 128 (52%) tiveram 20 valores, 108 alunos
(44%) tiveram 19 e apenas 12 desajeitados alunos tiveram 18. Notável o
desempenho dos alunos em Educação Física, tão notável quanto o desempenho da
escola em rigor, seriedade, ética e manhosice.
Resta acrescentar que o Colégio
Ribadouro está habitualmente colocado em lugar de destaque nos rankings
escolares.
Sublinho o
significado desta decisão resultante da acção da Inspecção-Geral da Educação e
Ciência envolvendo cerca de 100 escolas secundárias, públicas e privadas,
analisando a avaliação escolar do 11.º e 12.º ano investigando a eventual
existência de notas anormalmente elevadas na avaliação interna decorrente da
simpatia e generosidade de algumas escolas, maioritariamente privadas, no
sentido de contribuir para uma maior facilidade no acesso dos seus alunos ao
curso superior desejado.
Esta acção já iniciada a 2019
terá motivado 57 processos disciplinares dos quais duas dezenas estão em fase
conclusão.
Esta recorrente situação, as
eventuais “mãos largas“ de algumas escolas, sobretudo privadas, nos processos
de avaliação interna é algo que que deveria merecer a mais célere e severa
condenação. A percepção de competência, rigor e equidade é crítica nos
processos de avaliação escolar em qualquer comunidade. Este cenário, para além
do seu enquadramento do ponto de vista legal, é também preocupante pela mancha
pantanosa lançada sobre as instituições de ensino minando a confiança e
favorecendo os negócios da educação.
A questão, também preocupante,
dadas as implicações é que este cenário é conhecido há já alguns anos. Pelo
menos, desde 2015, 2016 que sucessivos trabalhos do Conselho Nacional da
Educação, da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Inspecção-Geral da
Educação e Ciência referem este tipo de procedimentos. Estranho mesmo é que só
agora estejam em fase de conclusão os primeiros inquéritos.
No entanto, neste contexto
parece-me de sublinhar que sendo certo que entre as escolas “simpáticas”, as
que inflacionam as notas, predominam as escolas privadas, também se verifica
que no caso das escolas em que os alunos obtêm melhores resultados nos exames
que nas avaliações internas predominam habitualmente as públicas, ou seja, o
“facilitismo” das escolas públicas que alguns apregoam não será assim tão
claro.
Os responsáveis pelas escolas em
que o “fenómeno” da simpatia e generosidade é mais evidente tentam explicá-lo
de formas diferentes e em alguns aspectos até bastante curiosas, projecto
pedagógico ou educativo da instituição, entendimento diferenciado sobre o
próprio papel da avaliação interna, etc.
É também por razões desta
natureza que de há muito defendo que a conclusão e certificação de conclusão do
ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados.
Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação interna realizada
nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos
do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário.
Não está em causa a existência de
exames finais no ensino secundário são importantes como regulador externo do
processo de avaliação. O que me parece ajustado é que as classificações,
internas e externas no ensino secundário deveriam constituir apenas um factor
de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão
organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em
muitos países.
O acesso ao ensino superior é um
outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar
sob a sua tutela.
A situação existente alimenta os
negócios da educação. Curiosamente, os estudos da Universidade do Porto
mostram, pelo menos desde 2012, que as notas de acesso dos alunos do ensino
secundário privado não sustentam carreiras escolares no ensino superior no
mesmo patamar, os alunos oriundos de escolas pública obtêm melhores resultados.
Já tenho afirmado a minha
curiosidade sobre o que pensarão sobre estes expedientes os alunos, os pais e
os professores destas escolas "batoteiras". Dos responsáveis
institucionais adivinho o que dirão, se disserem alguma coisa, "nada lhes
pesa na consciência". Como sempre.
Umas notas fora da agenda.
Os dias no Alentejo, desta vez com os netos, começam com a ida à vila para as compras e, como não pode deixar de ser, para umas lérias.
Hoje precisava de passar pela farmácia
e à minha frente estava uma senhora com uma idade que certamente já lhe pesará
que media “os diabetes” e o colesterol em simpática conversa com a farmacêutica.
Por aqui ainda se conversa enquanto “nos aviamos”.
Bom, Dona Maria, o colesterol está
muito bem, mas o “valor da diabetes” está alto, disse a farmacêutica ao que a
Dona Maria respondeu com a dúvida sobre o que fazer, pois até toma os remédios.
“Tem que comer menos hidratos de carbonos, menos doces, a senhora já sabe” insiste
a farmacêutica.
A Dona Maria pareceu aceitar a
sugestão, mas ainda “protestou”, “Tal estão as coisas, dantes queria comer e
não tinha que comer, agora tenho alguma coisinha para comer e não posso. Parece
que a gente como eu nunca pode comer.”
Percebe-se e deve relativizar-se a
apreciação, mas é bom não esquecer que muita gente passou mal em Portugal. Há
gente que ignora ou faz por esquecer o que se passou, como há gente que ignora
ou faz por esquecer o que se passa ainda hoje.
E são também assim os dias do
Alentejo, hoje particularmente ásperos pelo calor.
De acordo com uma resolução do Conselho de Ministros aprovada a 17 de Junho, ensino em regime presencial será a prioridade no próximo ano lectivo. O ensino em regime misto ou não presencial apenas se realizará com “carácter excepcional e temporário”.
Não me passando pela cabeça que
pudesse ser de outra forma estranho a natureza da resolução.
De qualquer forma, uma das questões
emergentes dos últimos tempos é a necessidade de utilização das ferramentas
digitais de forma generalizada e integrada nos processos de ensino e
aprendizagem.
A proclamada transição digital é também
uma das bandeiras do Plano de Recuperação e Resiliência. Percebemos com clareza
o impacto das desigualdades entre alunos e escolas em matéria de recursos de
natureza digital e acesso eficaz à net.
Mesmo em modo presencial é
fundamental que escolas, professores e alunos tenham acesso aos recursos
necessários para promover literacia digital e a utilização das ferramentas
imprescindíveis nas sociedades actuais.
Temos um pequeno e quase irrelevante problema. Segundo o Expresso, faltam 600 000 computadores nas escolas. Será um ligeiríssimo
atraso no cumprimento de múltiplas promessas.
Nada de novo.
Li no JN que, de acordo com o despacho que fixa o calendário escolar do próximo ano lectivo, os agrupamentos de escolas podem semestralizar o calendário sem que estejam envolvidos num dos muitos planos de inovação que têm florescido.
Registo a autonomia e deixo uma notas a propósito dos tempos da escola.
Não tenho uma posição fechada sobre a organização do ano escolar em semestres
ou em trimestres. Tenho acompanhado as experiências já desenvolvidas organização
em dois semestres e as avaliações o que são conhecidas são genericamente
positivas, o que não me surpreende pois se assim não fosse teríamos um sério
problema com esta inovação. No entanto e certamente por défice de informação
não conheço e gostava de conhecer, estudos com alguma robustez
metodológica que identifiquem com clareza uma relação entre o funcionamento em semestres
e a mudança em dimensões identificadas do processo de ensino e
aprendizagem.
Por outro lado, as questões que muitas vezes se colocam
relativamente à organização por trimestres decorrem do calendário ser “indexado”
ao calendário de festas o que queria desajustados desequilíbrios na duração dos
três períodos com o potencial impacto nos processos educativos.
Assim sendo, é uma questão que merece reflexão alargada a
diferentes actores, estudando experiências de outros sistemas e com o recurso à avaliação do que já foi realizado.
Nesta reflexão deveria estar incluída a discussão dos
benefícios e eventuais efeitos negativos da criação de uma “pausa” a meio do
primeiro período modelo existente em vários países.
Creio mesmo que seria desejável que pudéssemos reflectir de
forma global para os tempos da escola considerando outros aspectos. Nesta
reflexão poderia estar incluída a discussão dos benefícios e eventuais efeitos
negativos da criação de uma “pausa” a meio do primeiro período modelo existente
em vários países.
Para esta reflexão pode ser útil recordar um estudo da rede “EurydiceTime in Europe - Primary and General Secondary Education 2019/20” ou
dados do trabalho da OCDE, “Education at a Glance 2019”.
Tal como tem sido mostrado em estudos anteriores os alunos
portugueses são dos que têm menos dias de aula no contexto europeu, mas,
curiosamente, as horas de aula são mais elevadas que a média, considerando
horário curricular e AEC. Os alunos do 1º ciclo os que mais horas de aula têm
durante o ciclo, cerca 1200 horas a mais face à média europeia.
Não é fácil o estabelecimento de um consenso sobre a
“melhor” organização dos tempos da escola as comparações internacionais devem
ser cautelosas pois as variáveis a considerar são múltiplas, a realização dos
exames, clima e parque escolar são algumas que importa não esquecer e analisar.
No entanto, para além da questão de semestres ou trimestres,
do meu ponto de vista, seria interessante reflectir de forma mais global sobre
os tempos da escola considerando outros aspectos.
Num país com as nossas condições climáticas, tal como
genericamente no sul da Europa, e considerando boa parte do nosso parque
escolar, aulas prolongadas até ao Verão seriam algo de, literalmente, sufocante.
Reconhecendo que a guarda das crianças nos horários laborais
das famílias é um problema sério e que reconheço, também entendo que não pode
ser resolvido prolongando até ao “infinito”, a infeliz ideia de “Escola a Tempo
Inteiro” em vez de “Educação a Tempo Inteiro”, a estadia dos alunos na escola.
A “overdose” é sempre algo de pouco saudável.
No que respeita aos tempos escolares já sabíamos, como
referi acima, que os alunos portugueses, sobretudo no início da escolaridade,
têm umas das mais elevadas cargas horárias. Como bem se sabe, mais horas de
trabalho não significam melhor trabalho e os alunos portugueses já passam um
tempo enorme na escola. Talvez seja de introduzir nesta equação a variável
“áreas disciplinares e currículos”, considerando o número de áreas ou
disciplinas, duração das aulas, organização de anos e de ciclos, etc.
Neste contexto, insisto, seria desejável reflectir com
tempo, prudência e participação sobre os tempos da escola.
Duas ou três coisas que me parecem relativamente claras e simples que retomo de reflexões anteriores.
Os estilos de vida, as exigências de qualificação têm
tornado gradualmente a escola mais presente e durante mais tempo na vida de
crianças e adolescentes e, consequentemente, com reflexos na educação em
contexto familiar.
Creio que já dificilmente se entende que a “família educa e
a escola instrói”.
Creio que já dificilmente se entende que a escola forma
“técnicos” e não cidadãos, pessoas, com qualificações ao nível dos
conhecimentos em múltiplas áreas. Aliás, se bem repararem sempre falamos de
sistemas de educação e não de sistemas de ensino e ainda bem que assim é.
Creio que já dificilmente se entende que o conhecimento é
asséptico. O conhecimento, a sua produção e a sua divulgação, tem, deve ter,
sempre um enquadramento ético e não é imune a valores.
Creio que os tempos mais recentes são elucidativos de como a
abordagem de matérias como Direitos Humanos; Igualdade de Género;
Interculturalidade; Desenvolvimento Sustentável; Educação Ambiental; Saúde;
Sexualidade; Media; Instituições e Participação Democrática; Literacia
Financeira e Educação para o Consumo; Segurança Rodoviária; Risco,
Empreendedorismo; Mundo do Trabalho, Segurança defesa e paz, Bem-estar animal e
Voluntariado são fundamentais ao longo do processo de formação de crianças,
jovens e adultos.
Um sistema público de educação, desde há muito de frequência obrigatória e progressivamente mais extenso com qualidade é melhor ferramenta de promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. É através de uma educação global que se minimiza o impacto de condições sociais económicas e familiares mais vulneráveis.
Já agora, uns indicadores que, do meu ponto de vista,
justificam com clareza a ideia de que “Educação e Cidadania para todos, porque sim”.
Considerando a violência nas relações de namoro, dados de
2019 Um trabalho que envolveu 4598 jovens, do 7.º ao 12.º com idade média de 15 anos, mostra
que para 67% é normal algum tipo de violência e 58% já terá sofrido pelo menos
um comportamento de agressão.
Relativamente ao bullying, os estudos em Portugal sugerem
uma prevalência entre 10 e 25% e a OMS indica que 1 em cada 3 crianças ou
adolescentes será vítima de bullying. No caso mais particular do bullying
homofóbico, um trabalho da Associação ILGA Portugal (2018) envolvendo 700
jovens dos 14 e aos 20 anos, refere que 73,6% já sentiu alguma forma de
exclusão intencional por parte dos colegas.
Consumo de drogas, dados de 2019. Entre os 13 e os 18 anos
aumentou o consumo de drogas não canábis e no grupo de 18 anos aumentou o
consumo de canábis. O número de overdoses aumenta há três anos.
O consumo de álcool por jovens está a aumentar desde 2017 e a delinquência juvenil, entre os 12 e os 16 anos, em 2019 aumentou 5,6% e a criminalidade grupal (gangues) aumentou 15,9%.
Assim, por estas razões simples entendo que "Educação
para a Cidadania" deve obrigatoriamente integrar o trabalho desenvolvido
na educação em contexto escolar.
Precisamos muito de discutir como fazer, não acredito na
disciplinarização destas matérias, julgo mais interessantes iniciativas
integradas, simplificadas e desburocratizadas em matéria de organização e
operacionalização.
Assim, por estas razões simples entendo que "Educação
para a Cidadania" deve obrigatoriamente integrar o trabalho desenvolvido
na educação em contexto escolar.
PS – O episódio dos
meninos de Famalicão que desencadeou esta reflexão é um outro problema, com
outros contornos e aspectos lamentáveis, mas que está a servir de gatilho e
alavanca para agendas outras. Os pais não são donos dos filhos e não vale tudo.
O último Expresso anuncia uma “revolução em curso nas universidades”. A revolução envolverá diferentes dimensões como currículos e carga horária, metodologias de trabalho ou flexibilidade. A peça é acompanhada por uma entrevista ao Ministro da tutela, Manuel Heitor.
Continuando ainda com ligação ao ensino superior também julgo que são
necessárias mudanças, nenhuma dúvida sobre isso, o desenvolvimento das sociedades assim o exige.
No entanto algo, quer na peça, quer na entrevista do
Ministro, algo me deixou alguma inquietação. Parece-me estar presente uma perspectiva
de uma Universidade representada como escola profissional para as empresas, um discurso
excessivamente centrado no mercado de trabalho e nas suas necessidades ainda que, obviamente, esta dimensão não possa ser esquecida.
Não é novo este discurso, nos últimos anos foi notória a
desvalorização das Ciências Sociais e Humanidades e é recorrentemente afirmada a sua afirmada “baixa
empregabilidade”. Parece insistir-se no equívoco de confundir desenvolvimento
tecnológico com desenvolvimento científico.
Recordo uma entrevista ao Público em 2014 de Devon Jensen,
professor universitário com trabalho desenvolvido sobre o papel das
universidades, a sua relação com os governos e o mundo económico e empresarial,
que esteve a Lisboa para uma conferência com a estimulante interrogação como
título, “Is Higher Education Merely a Servant of the Economy?”
Devon Jensen chamava a atenção para a volatilidade e mudança
no mercado de trabalho, bem como para o papel de liderança que as instituições
devem assumir na definição da sua oferta, ou seja e como já tenho referido, o
ensino superior não deve ignorar o mercado de trabalho, mas não pode andar “a
reboque” desse mercado que, aliás, muda a uma velocidade enorme.
Existem cursos que apesar de alguma menor empregabilidade se
inscrevem em áreas científicas de que não podemos prescindir com o fundamento
exclusivo no mercado de emprego, haverá sempre áreas ou nichos de formação e
investigação que são imprescindíveis num tecido universitário moderno e que são
essenciais para o progresso das sociedades.
Neste âmbito considero, por exemplo, a formação e
investigação em Ciências Sociais e Humanidades que sofreram forte desvalorização.
Também me parece de recordar discursos como o de Pires de
Lima, na altura Ministro da Economia, quando afirmava com preconceito e
ignorância que é preciso que a investigação (maioritariamente associada ao ensino
superior, em particular às universidades), "se traduza em produtos, marcas
e serviços que possam fazer a diferença no mercado e devolver à sociedade o
investimento que fizemos". No seu entendimento apenas esta deveria ser financiada.
Tal visão mostra mais uma vez a ignorância sobre a
ciência, o seu desenvolvimento e o papel fundamental no desenvolvimento das
sociedades, eliminando pura e simplesmente as ciências sociais e das
humanidades, evidentemente inúteis por não criarem "produtos, marcas e
serviços".
É evidente que a empregabilidade e a transferência de
conhecimentos para o tecido económico são dimensões a considerar na organização
da oferta formativa, mas existe um conjunto vasto e imprescindível de formação
universitária de que não podemos prescindir com o fundamento exclusivo no
mercado de emprego. Podemos dar como exemplo formações na área da filosofia ou
nichos de investigação que são imprescindíveis num tecido universitário e
social moderno e que cumpra o seu papel de construção e divulgação de
conhecimento e desenvolvimento em todas as áreas. Aliás, em matéria de formação
universitária continuo a defender que todas as áreas de formação deveriam
contemplar no seu desenho curricular áreas como Ética, Filosofia ou História
Contemporânea
As universidades não podem ser o departamento de formação
profissional das empresas.
Uma sociedade com gente formada e a investigar nestas áreas é
uma sociedade mais desenvolvida.
Cá estou de novo a recordar a perplexidade e o gozo da última grande descoberta nesta minha viagem que já vai longa.
Cumprem-se hoje oito anos desde que entrei pela primeira vez
no mundo encantado, no mundo mágico da avozice. O
tempo voa e o tempo dos velhos parece que voa mais depressa.
Esta mudança de geração tem sido uma bênção em cada dia que
passa e contribui decisivamente para cumprir a narrativa de um Homem de sorte,
eu.
Às vezes, quando brincam ou quando dormem, fico assim a
olhar para eles, para os meus netos, o grande neto Grande, o Simão, que nasceu
há oito anos e o Grande neto pequeno, o Tomás, com pouco mais de cinco anos. Ainda
ontem adormeci o Tomás com uma história do “Arranja Moinhos”, personagem que já
habitava as histórias que o meu pai nos contava.
Ponho-me a imaginar que viagens irão fazer.
Nessas alturas sinto-me assim … desculpem o atrevimento... um anjo da guarda.
Na verdade, que mais deve ser um pai ou um avô que não um
anjo da guarda.
Às vezes, não sabemos, não percebemos, não queremos ou não
podemos.
Mas é bonito.
A magia da avozice recorda-me, já aqui o contei, a fala de
um Velho de Cabo Verde, amigo do meu amigo Amílcar, que dizia a propósito do
quanto gozava a sua condição de avô, "Se soubesse que ter netos era assim,
tinha tido os netos antes dos filhos".
Acho curiosíssima e elucidativa deste mundo mágico, ser avô.
No entanto, a ordem das coisas é a ordem das coisas, cresce
um filho até ser Gente, vai crescer um neto até ser Gente.
E eu por perto por mais algum tempo. Muito, espero.
Um trabalho realizado pela Fundação José Neves, "Guia para jovens e pais: como escolher o que estudar?", ontem divulgado, mostra que o estatuto salarial de jovens com licenciatura é, em média, 42% superior ao dos jovens que têm apenas o ensino secundário.
Com base em dados de 2018, os jovens
entre os 25 e os 34 anos que completam ensino superior têm maior probabilidade de
emprego e de salário mais elevado.
O que me parece significativo é
que a diferença de estatuto salarial também se verifica para os jovens que após
o secundário realizam algum tipo de formação ou cursos Técnicos Superiores
Profissionais.
Este estudo está em linha com os
que têm sido realizados sobre a mesma matéria e que aqui tenho referido o que
torna profundamente errada a ideia ainda muito referida de que “estudar não
compensa”, “não vale a pena”.
Talvez seja de recuperar o
Relatório da OCDE, "Education at a Glance 2017" que mostrava que a
diferença salarial de jovens com licenciatura para jovens com formação a nível
do secundário, é de 69 %, um bom indicador para o impacto da qualificação. Para
comparação a média na OCDE é de 54%.
Recordo ainda um trabalho de
2017, por iniciativa da Fundação Francisco Manuel dos Santos, “Benefícios do
Ensino Superior”, realizado por Hugo Figueiredo e Miguel Portela que evidencia
como a qualificação de nível superior compensa sendo o impacto ainda mais
significativo com o mestrado.
O trabalho abrangeu o período
ente 2006 e 2015 e considerou a população mais jovem, dez ou menos anos de
experiência profissional e é mais um contributo para uma questão que muitas
vezes é tratada com alguns equívocos.
O primeiro, radica no discurso
recorrentemente difundido, ampliado por alguma imprensa preguiçosa, de que,
dada a enorme taxa de desemprego de jovens com qualificação superior, o
investimento numa qualificação superior não compensa pois não existe mercado de
trabalho, alguns empregos que surgem são precários e mal pagos e muita gente
qualificada está a ser empurrada para fora por falta de futuro cá.
Um outro equívoco remete para o
estatuto salarial. Apesar da política de proletarização do mercado de trabalho,
da precariedade e do manhoso recurso a estágios, nem sempre remunerados ou
seguidos de emprego, a formação superior ainda compensa.
Aliás, de acordo com um estudo do
Conselho Nacional de Educação divulgado em 2015 um indivíduo com formação
universitária, ao longo da vida activa, ganhará mais cerca de 1,7 milhões de
euros face a alguém com o 9º ano. Mesmo comparando com o 12º ano a diferença
continua muito significativa.
É claro que não podemos esquecer
o nível ainda significativo de desemprego entre os jovens, em particular entre
os jovens com qualificação superior, obrigando tantos a partir à procura de um
futuro que por cá não vislumbram, mas esta questão decorre do baixo nível de
desenvolvimento do nosso mercado de trabalho, de circunstâncias conjunturais e
de erradas políticas de emprego e não da sua qualificação.
Neste cenário e como sempre
afirmo, o discurso muitas vezes produzido no sentido de que "não adianta
estudar" não colhe e não tem sustentação sendo “suicida” numa sociedade
pouco qualificada como a nossa que, efectivamente e contrariamente à tão
afirmada quanto errada ideia de que somos um país de doutores, continua, em
termos europeus, com uma baixa taxa de qualificação superior em
todas as faixas etárias incluindo as mais jovens.
Conseguir níveis de qualificação
compensa sempre e é imprescindível. Estudar e conseguir qualificação de nível
superior compensa ainda mais.
Portugal não tem gente
qualificada a mais, tem é desenvolvimento a menos. Não podemos acolher a
mensagem de que a qualificação não é uma mais-valia.
É um tiro no pé.
Partiu Coimbra de Matos. O Professor Coimbra de Matos é uma das raras pessoas a quem, literalmente, desde que o conheci, há já muitos anos, tratei por Mestre.
Não tínhamos grande proximidade,
não trabalhamos na mesma área, mas sempre que nos encontrávamos nos sentíamos
próximos. Era sempre um desafio cruzarmo-nos, a vivacidade e irreverência, a
inquietação e a sabedoria serão sempre uma inspiração.
Tantos intermináveis jantares em
terras do Brasil quando, com outros colegas entre os quais Carlos Amaral Dias
que também já partiu, colaborávamos em programas de formação pós-graduada para
colegas brasileiros. Quantas histórias, quanta aprendizagem sobre a vida e
sobre as pessoas.
Numa dessas conversas e a propósito do nosso trabalho de professores, dizia o Mestre, "a última coisa que eu quero é criar escola", ele que tinha dito que "foi para professor para aprender". Está bem, não queria criar escola, mas a verdade é que se tornou um Mestre.
Um dia retomaremos essas histórias António Coimbra de Matos, não, não sou capaz de assim o referir, Mestre.
Até lá.
A Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência procedeu à divulgação do habitual estudo, “Estatísticas da Educação 2019/2020”, sobre o desempenho dos alunos do básico e do secundário, de todos os cursos e nos subsistemas público e privado.
Em linha com que tem sido o caminho
dos últimos anos e apesar das implicações significativas da pandemia no
funcionamento das escolas, levando ao seu encerramento e ao ensino não
presencial as taxas de retenção e abandono baixaram significativamente.
No ensino básico a retenção desceu de 3.8%
em 2019 para 2.2% em 2020 e no secundário de 13.1% para 8.5%
considerando todos os anos dos dois níveis de ensino.
Num primeiro olhar, talvez estes
resultados possam contrariar as expectativas, em função das dificuldades sentidas
por alunos, professores famílias, provavelmente esperar-se-ia um impacto
negativo no desempenho escolar.
No entanto, a análise deve
ser cautelosa. Os dispositivos de avaliação usados por muitos professores na
gestão do ensino não presencial foram ajustados a essas circunstâncias reflectindo-se
nos resultados. Recordo ainda ter ouvido muitos testemunhos de professores referindo
que diminuíram a o ensino de “matéria nova“ em modo não presencial.
Por outro lado, verificou-se a
eliminação de alguns dispositivos de avaliação externa e no ensino secundário
ainda se verificou alteração dos modelos de exames que se traduziram numa
subida dos resultados e que, aliás, será alterado para a época de exames que amanhã
se inicia justamente com o objectivo de corrigir “enviesamentos “ para cima nos
resultados de 2020.
Estes bons resultados, menos significativos
como é habitual e não por acaso, no 2º e 7º do básico parecem comprometer a
narrativa do impacto da pandemia das aprendizagens que justifica o aguardado Plano
21/23 Escola + destinado à recuperação dos trajectos de aprendizagem afectados
pela circunstâncias e que decorreram os últimos tempos.
Como já tenho escrito simpatizo
pouco com narrativas sobre perdas irreparáveis, gerações perdidas ou outros
discursos da mesma natureza, sobretudo quando são subscritos, por exemplo, pelo
Ministro da Educação. No entanto, a verdade é que muitos alunos incluindo alunos com necessidades especiais, independentemente
da avaliação registada nas grelhas ou nas pautas passaram e passam por
sobressaltos e dificuldades no seu percurso escolar.
É importante que estes resultados
não sirvam para sustentar desinvestimento em docentes, técnicos e recursos e no
que importa fazer em dispositivos de apoio a alunos e professores.
Deixem lá ver.