SÓ APRENDE QUEM SE RI

No Expresso online encontra-se a referência a um estudo publicado na Nature que, em linha com resultados de outros trabalhos, encontra uma relação significativa entre o estilo de alimentação e o rendimento escolar em jovens.

Adolescentes com 14 anos e que seguem uma dieta com forte presença de carnes vermelhas, doces, comida com muita gordura, farinhas, bebidas com açúcar e carnes processadas, obtêm em matemática, escrita e leitura resultados em média 7% mais baixos que os alunos cuja alimentação privilegia vegetais e cereais integrais.

É afirmado que na adolescência o desenvolvimento adequado é afectado por uma alimentação de pior qualidade.

Este trabalho recordou-me as dificuldades que, é bom não esquecer, muitas famílias atravessam em Portugal sendo público que muitas crianças e adolescentes encontram na escola a única refeição consistente e equilibrada a que acedem levando a que em muitas autarquias as cantinas escolares funcionem também no período de férias ou de interrupção de aulas.

Em anos anteriores o MEC procurou responder a este tipo de situações através do PERA - Programa Escolar de Reforço Alimentar.

O impacto das circunstâncias de vida no bem-estar das crianças e em aspectos mais particulares no rendimento escolar e comportamento é por demais conhecido e essas circunstâncias constituem, aliás, um dos mais potentes preditores de insucesso e abandono quando são particularmente negativas, como é o caso de carências significativas ao nível das necessidades básicas.

Um Relatório de 2013, "Food for Thought", da organização Save the Children, afirmava que 25% das crianças terão o seu desempenho escolar em risco devido à malnutrição com as óbvias e pesadas consequências em termos de qualificação e qualidade de vida de que a educação é uma ferramenta essencial.

Em qualquer parte do mundo, miúdos com fome, com carências, não aprendem e vão continuar pobres. Manteremos as estatísticas internacionais referentes a assimetrias e incapacidade de proporcionar mobilidade social através da educação. Não estranhamos. Dói mas é “normal”, é o destino.

Quando penso nestas matérias sempre me lembro da história que conto com frequência e foi umas das maiores lições que já recebi, acontecida há uns anos em Inhambane, Moçambique. Ao passar por uma escola para gaiatos pequenos o Velho Bata, um homem velho e sem cursos, meu anjo da guarda durante a estadia por lá, disse-me que se mandasse traria um camião de batata-doce para aquela escola. Perante a minha estranheza, explicou que aqueles miúdos teriam de comer até se rir, “só aprende quem se ri”, rematou o Velho Bata.

Pois é Velho, miúdos com fome não aprendem e vão continuar pobres.

DO DESPUDOR

Ministério da Saúde promete médicos de família para 450 mil pessoas nas próximas semanas

Ministério da Saúde aumenta salários a 11 mil enfermeiros

ALEXANDRA CAMPOS 

29/09/2015 - 21:22

Greves que estavam agendadas para os próximos dias foram desconvocadas pelo Sindicato dos Enfermeiros Portugueses.

De acordo com os manuais da governança política, em período pré-eleitoral e apesar de um "que se lixem as eleições" proclamado pelo Primeiro-ministro existem procedimentos incontornáveis.

Em véspera de eleições multiplicam-se promessas, “resolvem-se” alguns problemas e desempata-se o que se empatou durante quase quatro anos. Alguns destes problemas com consequências sérias na qualidade de vida dos cidadãos como é o caso da saúde.

Não há governante ou candidato a governante que não estude a cartilha

Depois do anúncio recente sobre passagem na zona de Lisboa, de apenas 2 clínicas convencionadas com o SNS que realizavam colonoscopias motivando atrasos imensos e filas constituídas de madrugada, se passa de imediato para 37., tivemos mais dois anúncios sobre medidas imediatas, o aumento dos vencimentos dos enfermeiros e o aumento do número de médicos de família. Em tão pouco tempo, é obra e, provavelmente, até ao fim da campanha teremos mais alguma “generosidade".

É assim. Aproximam-se as eleições e o financiamento surge, é milagre senhores.

Nada de novo, só variam os actores os procedimentos são os mesmos.

Assim se escreve o manual do despudor.

A TERRA DOS MALABARISTAS

Era uma vez uma terra, aquela terra de que às vezes falo e onde acontecem coisas, em que havia muitos Malabaristas, bons Malabaristas.

Os Malabaristas daquela terra tinham-se especializado em várias artes dentro do malabarismo.

Havia um grupo muito bom nos malabarismos com as palavras. É verdade, deixavam o povo espantado, os Malabaristas das Palavras pegavam nelas e davam-lhes tantas voltas que elas diziam uma coisa e passado pouco tempo já diziam outra, e logo depois significavam ainda outra coisa. Eram uns verdadeiros artistas com as palavras, faziam delas o que queriam para elas dizerem o que lhes apetecesse.

Havia também um grupo que fazia autênticos milagres com a verdade, com as verdades. As coisas nunca eram o que pareciam, os Malabaristas da Verdade, conseguiam que qualquer coisa que toda gente via de uma maneira fosse referida como sendo de outra. Algo que de manhã era verdade, nas mãos dos Malabaristas deixava de o ser e eles com as suas habilidades mostravam a verdade que entendiam e que depressa deixava de o ser substituída por outra verdade diferente.

Na terra dos malabaristas também existia um conjunto de Malabaristas dos Números, verdadeiros artistas a manipular números. Quando toda a gente estava convencida que os números contavam uma história simples, os Malabaristas dos Números davam-lhes umas piruetas e os mesmos números contavam outra história ou então organizavam os números de forma a contar a história que os Malabaristas queriam contar. Eram mesmo bons a mexer nos números.

O Malabaristas estavam tão convencidos da sua arte que se achavam reis daquela terra. Mas as gentes estavam mesmo fartas dos Malabaristas, de todos os Malabaristas daquela terra. Um dia os Malabaristas irão perceber.

A ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA GRATUITA E UNIVERSAL

Famílias mais pobres obrigadas a pagar livros escolares

Na verdade, como refiro regularmente, apesar do disposto na Constituição, o ensino obrigatório nunca foi gratuito nem universal, vejam-se as taxas de abandono apesar do progresso ou os custos incomportáveis para muitas famílias dos manuais e materiais escolares num quadro em que a acção social escolar é insuficiente e tem vindo a promover sucessivos ajustamentos nos valores e critérios de apoio disponibilizados. Acresce que mesmo em situações de carência muitas famílias são obrigadas a adiantar o dinheiro para compra dos manuais sendo posterior e tardiamente ressarcidas.

Esta situação tem impacto significativo pois o nosso ensino é, como costumo escrever, excessivamente "manualizado", ou seja, muito dependente dos manuais e materiais de apoio.

No universo particular das famílias com crianças com necessidades especiais os custos da escolaridade obrigatória e gratuita são ainda mais elevados, bem mais elevados.

Num tempo em que a Constituição tem estado sob escrutínio e é vista como bloqueio a iniciativas sobretudo no âmbito dos direitos e garantias e também num tempo em que a escola pública está sob ameaça, sendo um dos países europeus com maior assimetria na distribuição da riqueza, importa prevenir o risco acrescido de instalação de condições de insucesso escolar e abandono que, aliás, estão a aumentar preocupantemente com repercussões graves no acesso à qualificação, a base da mobilidade social, promovendo iniquidade e atropelando o direito à educação.

DA LIBERDADE DE EDUCAÇÃO

Alunos com aulas em casa chumbam de ano

CÉLIA DOMINGUES

 | Hoje às 00:40

As crianças que frequentaram no ano letivo passado o "ensino doméstico" em Monsanto, em alternativa ao encerramento da escola do 1.º Ciclo da aldeia, não transitaram de ano.

Os caminhos estranhos da "liberdade de educação" na sequência do fechamento de escolas.

LICENÇA PARA VOTAR

O Bloco de Esquerda tem no seu programa eleitoral o direito ao voto a partir dos 16 anos. A questão está fora da agenda política embora hoje alguma imprensa a tenha referido. Algumas notas.

Na verdade, em Portugal e aos 16 anos, as pessoas têm a possibilidade legal de casar, trabalhar ou serem responsabilizados criminalmente. Porque não a acessibilidade ao voto?

Dizem alguns que estes adolescentes não terão maturidade para o uso "responsável" do voto. Provavelmente, algumas das pessoas que entendem que as pessoas com 16 anos não têm maturidade, ficarão indiferentes ao espectáculo indecorosos de "manipulação" e "compra" dos votos a que assistimos em todos as campanhas eleitorais, que envolvem desde as ofertas, os passeios, as promessas que não se vão cumprir, até às recompensas com lugares aos mais empenhados e melhor colocados nos aparelhos. Parece-me fraco o argumento se considerarmos o que socialmente e pessoalmente as pessoas com 16 anos são capazes e como tal consideradas pela comunidade e pela lei, relembro, capazes de casar e trabalhar, por exemplo.

Creio, não tenho informação actualizada que o voto sem restrições a partir dos 16 anos apenas se verifica na Áustria, registando-se menor abstenção que no escalão 18-20 anos, o que sugere o interesse dos mais jovens pela participação cívica.

Do meu ponto de vista esta é a questão central que mereceria análise e debate, a participação cívica. O modelo e cultura política instalados há décadas na nossa comunidade, a partidocracia, fomentam, explicita ou implicitamente, o afastamento de grande parte dos cidadãos da participação cívica activa pois, basicamente, ela corre por dentro ou sob tutela dos aparelhos partidários. Aliás os níveis crescentes e muito altos da abstenção em sucessivas eleições espelham isso mesmo.

Tal cenário alimenta um significativo e comprovado desinteresse dos jovens, mas não só, pela coisa pública e pelo envolvimento activo. A participação dos jovens no universo da política é conformada, quase que exclusivamente, às juventudes partidárias, que servem, com excessiva frequência de trampolim para os lugares políticos, são muitos e em todos os partidos os exemplos desta forma de alpinismo.

Por outro lado, esse desinteresse pela participação cívica, alinhada nos aparelhos, alia-se a um outro entendimento de consequências extremamente importantes, a falta de esperança e confiança em que as coisas possam tornar-se diferentes, ou seja, isto não muda, não adianta.

Neste cenário, parece-me, por um lado, que o voto aos 16 anos é sustentável pelas características e competências das pessoas nesta idade e por aquilo de que já são responsáveis e autónomos. Por outro lado, talvez o alargamento do voto possa ser um contributo para o rejuvenescimento e melhoria da saúde da nossa democracia minimizando as consequências da captura pela partidocracia da participação cívica dos cidadãos.

Gente mais nova, pode trazer comportamentos e ideias mais novas.

DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

No JN de hoje encontra-se um extenso trabalho sobre o universo dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e as dificuldades que se sentem.

No trabalham inventariam-se as enormes dificuldades porque passam as escola no sentido de responder adequadamente às necessidades destes alunos. As dificuldades não são novas como sentem diariamente as famílias, os alunos, os técnicos e professores.

Falta de professores e funcionários imprescindíveis em algumas situações, cortes em apoios especializados, falta de técnicos, inadequação das respostas, incumprimento do legislado em matéria de número de alunos por salas em que estão alunos com NEE, número de alunos com NEE por sala superior ao determinado por sala são apenas alguns dos problemas colocados. Refere-se ainda o aumento do número de alunos com necessidades educativas especiais sabendo-se que entre 2010/2011 e 2014/2015, o número de alunos com NEE subiu 73.5%, de 45395 para 78763.

Algumas notas repescadas começando pelo aumento do número de alunos com NEE.

Como já escrevi o número de alunos apoiados em 2010/2011 é um número “mentiroso”, por assim dizer. De facto, por efeito de filtros de uma natureza discutível na disponibilização de apoios e recursos a alunos que evidenciam dificuldades, o número de alunos com apoio era muito menor do que o número de alunos que necessitavam e das estimativas de necessidades com base em critérios internacionalmente aceites. Esta recorrente situação foi objecto de análise quer pela Inspecção-Geral de Educação, quer pelo Conselho Nacional de Educação

Neste cenário, por pressão dos professores e pais confrontados com muitos alunos a necessitar de ajuda começou a verificar-se progressivamente que, mesmo com os normativos desfavoráveis que filtravam o acesso a apoios, as escolas foram tentando com os recursos disponíveis providenciar algum tipo de ajuda o que contribui para esta subida fortíssima de alunos com NEE em apoio nas escolas portuguesas.

No entanto, este aumento não significa, evidentemente, uma alteração com o mesmo grau de significado no padrão e quadros de necessidades dos alunos no que se refere, sublinho, a situações de NEE apesar da confusa e pouco sólida definição e conceitos que os normativos utilizam. A estranha diferença entre o carácter permanente ou “transitório(!)” das NEE que um aluno possa evidenciar é apenas um exemplo.

Por outro lado, um sistema educativo que tem vindo a tornar-se cada vez mais “normalizado” (currículos extensos, prescritivos, assentes em centenas de metas curriculares por disciplinas), competitivo, selectivo (“darwinista”), assente em filtros sucessivos, os exames, os rankings, os incentivos às escolas com sobrevalorização da avaliação externa dos alunos, etc. acaba, necessariamente, por se tornar incapaz de acomodar as diferenças entre os alunos, nem sequer estou a falar de NEE, e induz um aumento do número de alunos que podem sentir dificuldade em acompanhar o “ritmo” do trabalho.

Mais uma vez, por inexistência de recursos de outra natureza, muitas escolas providenciam alguns apoios a esta franja de alunos através dos dispositivos de educação especial o que também contribui para o aumento do número de alunos apoiados considerados como apresentando NEE.

Tudo isto considerado surge o que considero a questão central, que apoios e recursos estão a ser disponibilizados a alunos, professores e pais? Serão suficientes, quer em docentes, técnicos ou assistentes operacionais? Serão adequados?

A peça de hoje do JN mostra com clareza a situação embora o MEC na sua política de negação da realidade entenda que tudo está dentro da "normalidade..

E as respostas estruturadas contribuem para o sucesso real dos alunos considerando todas as suas capacidades e competências? São informadas por princípios de educação inclusiva cujo critério fundamental é a participação, tanto quanto possível, nas actividades comuns das comunidades escolares?

Gostava de ser mais optimista mas apesar do esforço notável da generalidade das direcções escolares, dos professores, técnicos e assistentes, da existência de práticas e experiências de excelente nível, a realidade está aquém do que seria desejável.

Sucessivos Relatórios da Inspecção-Geral de Educação e do Conselho Nacional de Educação, a que já aludi, mostram enormes insuficiências e necessidades hoje retratadas no JN. Desde legislação não cumprida, por exemplo, no que se refere ao número de alunos com NEE por turma, a colocação tardia e insuficiente de professores, a inexistência de técnicos e assistentes operacionais de acordo com o necessário, um discutível modelo de articulação entre escolas e Centros de Recursos para a Inclusão que por falta de regulação dá cobertura tanto a boas práticas como a experiências que de inclusão e qualidade têm pouco, etc. a realidade é, de facto, preocupante.

Assim, a inquietação de professores e pais é como responder de forma adequada e exigente, sim devemos ser exigentes, às necessidades e dificuldades educativas ou escolares de todos os alunos que em qualquer circunstância as possam evidenciar, independentemente da sua natureza. Aliás, a necessidade de uma avaliação educativa sólida e competente das reais necessidades ou dificuldades é o primeiro passo para uma resposta adequada.

Simplificando, teremos de escolher um caminho.

Podem enviar-se para fora da escola os alunos que mais dificuldades colocam e apresentam, sobretudo adolescentes e jovens, retornando às instituições, por exemplo, às quais se garante uns apoios, a diminuir evidentemente, para que por lá mantenham esses alunos.

Pode negar-se de forma irresponsável e administrativa as suas dificuldades ou a condição de alunos com necessidades especiais, "normalizam-se" e passam a ser tratados como todos os outros alunos e espera-se que a selecção e a iniciativa das famílias leve os meninos que atrapalham para fora da sala de aula, primeiro, e para fora da escola, depois.

Pode agrupar-se os alunos por tipo ou grau de dificuldades em espaços curriculares ou físicos, dentro ou fora das escolas, que os remetem para baixos ou inexistentes níveis de participação nas actividades das comunidades educativas a que por direito pertencem, ficando, assim, mais “entregados” que “integrados”.

Pode construir-se um sistema educativo que vá sendo dotado de forma empenhada e consistente dos apoios e recursos necessários a um efectivo e exigente apoio às dificuldades e necessidades de todas as crianças e adolescentes e a resposta é estruturada, tanto quanto possível, num cenário de participação, envolvimento e pertença nas e às comunidades educativas de que que fazem parte.

Do meu ponto de vista a escolha é clara. Na verdade, a educação inclusiva e a equidade em educação não decorrem de uma moda ou opção científica, são matéria de direitos pelo que devem ser assumidas através das políticas e discutidas, evidentemente, na sua forma de as operacionalizar com os recursos adequados na qualidade e suficientes na dimensão.

Aliás, poderá afirmar-se, citando Biesta, que a história da inclusão é a história da democracia, a história dos movimentos que lutaram pela participação plena de todas as pessoas na vida das comunidades, incluindo, evidentemente a educação.

A PERCENTAGEM QUE A SONDAGEM NUNCA MOSTRA

Esta campanha eleitoral trouxe uma novidade, não a que esperávamos, a apresentação e discussão aberta, sem manhosices, demagogia ou despudor de propostas realistas e de projectos que tenham como objectivo global o bem-estar de todos os portugueses, mas a divulgação diária de sondagens, tendências de voto, tracking poll, o que quer que seja que lhes chamem. Os resultados díspares e a forma como são usados inscrevem-se, evidentemente, numa campanha das mais tóxicas a que temos assistido.

A discussão sobre a fiabilidade, a validade e a consequente interpretação dos resultados, sobretudo em matéria de política, é eterna, tal como a guerra de números em dias de greve.

Os técnicos responsáveis garantem o carácter científico do seu trabalho e, portanto, a sua credibilidade.

As figuras ou entidades que aparecem mais beneficiadas não deixam, claro, de lhes emprestar crédito e assumir que elas espelham a opinião ajustada do universo inquirido. Finalmente, as figuras ou entidades cujos indicadores são menos favoráveis entendem por bem duvidar, claro, dos resultados quer ao nível do “rigor científico” quer, versão mais pesada, de alguma manipulação intencional dos resultados. Sempre assim foi, sempre assim será, creio por isso que resta aquela velha máxima, as sondagens valem o que valem.

Não me refiro aos resultados, embora me pareçam curiosos, deixo isso para os especialistas, os politólogos, os opinadores e, naturalmente, para os envolvidos até porque se vai verificando alguma volatilidade de intenções e apreciações ao sabor da espuma dos dias. Ainda estamos a alguns dias do tempo da decisão

A minha questão no que respeita às sondagens, remete para uma ideia que há já bastante tempo aqui referi. Sabendo e reconhecendo o peso que a opinião publicada tem na construção da opinião pública, a opinião com voz, o universo que é normalmente inquirido nas sondagens e nas opiniões, creio que é de estar muito e cada vez mais atento ao que “NÃO DIZEM” algumas franjas sociais que habitam a periferia da vivência, a sobrevivência, os que normalmente não são inquiridos.

A este respeito, cito Sam the Kid que, num fenómeno interessante, integra uma área do hip hop que parece estar a ocupar o espaço do que há algumas décadas chamávamos música de intervenção e que sem raízes musicais portuguesas (essa a grande diferença) assume um discurso lúcido, atento, crítico e, por isso, menos integrado.

"Eu sou a percentagem que a sondagem nunca mostra

Eu sou a mente exausta da miragem mal composta

Eu sou a indiferença e a insatisfação

Eu sou a anti-comparência, eu sou a abstenção"

De facto, cada vez mais me parece que a voz da percentagem que a sondagem nunca mostra deve ser escutada com enorme atenção.

O TEMPO DAS NOZES

Como ontem vos disse este fim-de-semana há festa no meu Alentejo, as Festas da Sra. D’ Aires. Também como quase todos os anos acontece é também neste fim-de-semana que colho as nozes aqui no monte.

Acabámos há pouco a tarefa, apenas restam as nozes altas de uma nogueira que ficarão para ser batidas para a semana, as costas já protestam, a vara é grande e pesada, é uma das das que usamos para varejar a azeitona. Sempre que colhemos as nozes recordo uma história, uma de muitas, que o Mestre Zé Marrafa me contou.

Dizia ele que há uns quarenta ou cinquenta anos lá para trás no tempo trabalhava para um lavrador muito velhaco, muito malino, naquele tempo havia muitos sublinhou, que obrigava as moças que trabalhavam na herdade a colher as nozes sempre no dia antes de começar a festa da Sra. D’ Aires, estivessem ou não prontas para colher.

Face à minha estranheza explicou que naquele tempo não se usavam luvas e que as mãos ficam tão negras e impregnadas com o óleo do invólucro das nozes que as moças tinham que ir à festa com as mãos num estado lastimoso. É verdade, não sei se já passaram pela experiência, por isso eu uso luvas de trabalho para tal tarefa.

Esse mesmo lavrador para castigar os homens determinava tarefas “sujas” logo no início da semana levando a que a roupa de trabalho das pessoas ficasse em mísero estado para o resto da semana. Naquele tempo era assim, não seria só assim mas era também assim.

Às vezes, coisas de velho já se vê, parece-me não haver memória.

Mas o Velho Marrafa não esqueceu.

GOSTEI DE LER

Gostei de ler. Um texto contra a corrente e que exige reflexão, "O amor como gesto político" de Vítor Belanciano no Público.

OPINIÃO

O amor como gesto político

VÍTOR BELANCIANO 

25/09/2015 - 10:25

SECURA

O saber dos velhos diz por aqui que quando não chove pela Feira de Ferreira do Alentejo chove na Festa da Senhora d’Aires que se realiza este fim-de-semana neste canto do Alentejo.

No entanto, também o tempo parece importar-se pouco com o que os velhos dizem, não creio que vá chover apesar de algumas nuvens altas que se vêem e que lá ao longe, muito ao longe, parecem de trovoada.

Estava a olhar para a terra gretada pela secura que parece chorar lágrimas secas pela chegada da chuva, as lágrimas molhadas. Não sei se é pelo facto de a minha história me ter proporcionado um constante, próximo e apaixonado contacto com as coisas da terra o meu ano novo não começa em Janeiro, começa nas primeiras chuvas de Outono. A terra foi perdendo o verde, acaba seca o Verão e só as primeiras águas começam a devolver a cor à terra, tudo renasce.

Certamente por coincidência, embora eu não goste de admitir coincidências, também o meu trabalho obedece a este calendário, cada ano começa no fim do Verão. Daí a ideia de que o meu ano novo não seja em Janeiro.

Por outro lado, creio que a secura não afecta só a terra. Sinto que as pessoas também se sentem secas, já com pouco para dar, cansadas, ansiosas porque alguma coisa mude, às vezes nem sabendo exactamente o quê. Creio que cada um de nós gostaria que mudassem coisas diferentes, mas que mudassem. Um problema sério é que também a confiança no futuro parece seca como a terra.

O Velho Marrafa garantiu-me que a próxima semana trará água com a mudança de lua, também aqui ao meu Alentejo, vamos a ver se o saber dos velhos agora se manifesta.

Como dizia o Mestre Almada Negreiros, o cheiro da terra molhada vai fazer sentir-me melhor.

E começa um novo ano. Mais bonito, espero.

A CAMPANHA ESTÁ A MEIO

A campanha eleitoral está a meio.

Estou cansado do despudor da tortura de números para que digam o que cada quer que digam.

Estou cansado de discursos que nos desconsideram a inteligência.

Estou cansado da manipulação e da demagogia com que nos intoxicam.

Estou cansado da mediocridade ética e política de boa parte dos que nos governam e querem governar.

Estou cansado de discursos que negam a realidade.

Estou cansado de discursos de uma insustentável insensibilidade face às dificuldades porque passam muitos portugueses.

Estou cansado de sondagens que esquecem a percentagem que as sondagens nunca mostram, recordando Sam The Kid.

Estou cansado dos pequeninos que por mais que se estiquem sempre serão pequeninos mesmo quando chegam ao poder.

Estou cansado …

A campanha eleitoral está a meio.

Estou cansado …

EXAMES, EXAMES, EXAMES ...

A propósito do exame de Inglês, aquele da PPP, obrigatório no 9º ano e com peso na nota final.
Um relatório da rede de informação europeia Eurydice, divulgado nesta sexta-feira (Languages  in Secondary Education - An Overview of National Tests in Europe), mostra que dos 34 países europeus analisados, só em 12 existiam exames nacionais de Inglês naquele nível de escolaridade no ano lectivo de 2014/2015. No correspondente ao 3.º ciclo a forma de avaliação mais utilizada é a dos testes de diagnóstico, que não contam para a nota.
O relatório da rede Eurydice frisa, a propósito, que “ na maioria dos países que têm exames nacionais de Inglês, estes testes são aplicados no ensino secundário e usados para efeitos de certificação”. No conjunto, cerca de três quartos dos exames nacionais em vigor são realizados neste nível de escolaridade, precisa-se no estudo.

Por cá, como o Relatório da Eurydice mostra o cenário é outro, a examocracia instalada na Cratolândia em nome de uma crença mágica de que os exames só por existirem melhoram a qualidade do trabalho de alunos, professores e escolas é uma trave mestra da política educativa.

Entender que os exames, quanto mais melhor, agora mais o de Inglês, só por se realizarem são fonte de qualidade, parece decorrer da estranha convicção de que se medir muitas vezes a febre, esta irá baixar o que é, no mínimo, ingénuo.

Como não se pode racionalmente falar de ingenuidade, trata-se de uma medida “facilitista”, instituem-se os exames, muitos exames, estes passam a ser o tudo na vida da escola, dos professores e dos alunos e as aprendizagens melhorarão. Para que tudo funcione conforme o script gere-se politicamente a dificuldade dos exames, o próprio Presidente do Conselho Científico do IAVE o reconhece, e fecha-se o círculo, os exames são a panaceia para as fragilidades do sistema e validam a bondade das políticas. Será?

Não, não é.

Por outro lado, importa perceber como se está a processar a avaliação interna em muitas escolas nos anos em que não existem exames, a retenção sobe filtrando os alunos para que não contaminem os resultados nos exames, o critério para os "prémios" do MEC o que cria mais um efeito perverso.

Como tantas vezes afirmo, a qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados e de vias diferenciadas de percurso educativo para os alunos sempre com a finalidade de promover qualificação profissional, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados de organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

Estas medidas podem, devem, coexistir de forma equilibrada com a avaliação externa e aí teríamos uma avaliação certificadora, reguladora e integrada nos processos de ensino e aprendizagem.

CONTAR E OUVIR HISTÓRIAS

Em Beja realiza-se hoje e amanhã um encontro de gente de vários países que tem estado envolvida numa fascinante actividade, usar as histórias, o contar de histórias, integrando-as nos processos de ensino e aprendizagem. Aqui registo a propósito o trabalho notável que a Biblioteca de Beja e a Cristina Taquelim fazem neste mundo mágico das histórias.

Na verdade, o contar de histórias aos mais novos tem vindo, creio, a cair em desuso, quer em casa quer, sobretudo, nos espaços escolares.

A natureza prescritiva e normativa dos currículos, a sua excessiva extensão e intermináveis metas, a obsessão com resultados, exames e competição bem como os estilos de vida familiares contribuem para que contar e ouvir histórias seja visto como algo de inútil, coisa antiga e incompatível com os tempos modernos.

O que conta verdadeiramente, defende muita gente, são os “saberes estruturantes e instrumentais”, não essa coisa “romântica” da imaginação, criatividade e magia de ouvir e contar uma história. Também é importante que se saiba que as histórias podem ter um papel muito relevante no contexto global das aprendizagens.

Não o aproveitando …perdemos todos.

Deixem que lhes conte uma história já que neste espaço não tenho a pressão do currículo e das metas.

Era uma vez um professor, bom, já não era bem um professor porque, sendo velho e tendo havido alguém que se esqueceu de o mandar embora, ainda vinha todos os dias para escola só para contar histórias aos miúdos, dizia ele.

Não tinha família que por ele esperasse, esperava ele que os alunos viessem às histórias quando não tinham aulas a sério. E eles vinham.

As histórias que contava eram estranhas, passavam-se sempre no futuro, Nunca começavam por "Era uma vez ..", começavam antes por "Um dia lá mais à frente ...". Falavam de pessoas que os miúdos haveriam de conhecer, das coisas que haveriam de fazer, das terras onde haveriam de ir, das coisas que iriam aprender, de coisas difíceis que iriam encontrar, de coisas muito bonitas e, às vezes feias, que iriam acontecer, enfim, a partir do que eles já sabiam, mostrava-lhes o que ainda desconheciam. Era assim como se fossem histórias de adivinhar e os miúdos gostavam.

Eles só não sabiam que o professor velho, de vez em quando, em vez de ir para casa onde não tinha ninguém, ia num instante espreitar o futuro. Assim podia ajudá-los a chegar lá.

COM ELEIÇÕES ANUAIS A COISA COMPUNHA-SE

Clínicas para fazer colonoscopias passam de duas para 37 na Grande Lisboa

De acordo com os manuais da governança política, em período pré-eleitoral e apesar de um "que se lixem as eleições" proclamado pelo Primeiro-ministro existem procedimentos incontornáveis.

Em véspera de eleições multiplicam-se promessas, “resolvem-se” alguns problemas e desempata-se o que se empatou durante quase quatro anos.

Não há governante ou candidato a governante que não estude a cartilha

Hoje anuncia-se que na zona de Lisboa, de apenas 2 clínicas convencionadas com o SNS que realizavam colonoscopias motivando atrasos imensos e filas constituídas de madrugada, se passa de imediato para 37. É obra e, provavelmente, até ao fim da campanha teremos mais alguma “generosidade".

É assim. Aproximam-se as eleições e o financiamento surge, é milagre senhores.

Nada de novo, só variam os actores os procedimentos são os mesmos.

ON THE ROAD AGAIN

Professora percorre mais de 100 km por dia para dar aulas de Inglês

23 Set, 2015 - 18:34 • Liliana Carona

O 3.º ano de escolaridade tem pela primeira vez inglês obrigatório. Para completar o horário, os directores atribuem todas as turmas do primeiro ciclo a um só professor. A Renascença dá conta de um desses exemplos.

Eu sei que fazer chegar o ensino do Inglês a todas as escolas com alunos do 3º ano é uma situação complexa. Também sei que em itinerância, em trânsito entre escolas, a qualidade do trabalho corre riscos bem como é de um tremendo desgaste para os docentes mais sobrecarregados. Terá que ser assim?
On the road again.

OS VELHOS PROBLEMAS DAS VELHAS PRAXES

Praxe deixou caloira da Universidade do Algarve em coma alcoólico

Mais um problema velho das velhas praxes, agora na Universidade do Algarve.

Apesar de alguma contenção que deve registar-se face a outros anos, de forma aparentemente tranquila continuam a coexistir genuínas intenções de convivialidade, tradição e vida académica com boçalidade, humilhação e violência sobre o outro, no caso o caloiro. Os episódios de abusos e excessos sucedem-se.

Apesar dos discursos dos seus defensores, continuo a não conseguir entender como é que, a título de exemplo, humilhar rima com integrar, insultar rima com ajudar, boçalidade rima com universidade, abusar rima com brincar, ofender rima com acolher, violência rima com inteligência ou coacção rima com tradição.

Assim, não simpatizando com estratégias de natureza proibicionista, creio que o caminho deverá passar por um esforço de auto-regulação das praxes nas diferentes academias e escolas.

Quando me refiro a esta questão e faço-o frequentemente, surgem naturalmente comentários de pessoas que passaram por experiências de praxe que não entendem como negativas, antes pelo contrário, afirmam-nas como algo de positivo na vida universitária. Acredito e obviamente não discuto as experiências individuais, falo do que conhecemos, do que sabemos que acontece e não devia acontecer.

TODOS BATEM NOS PROFESSORES

Foi à escola exigir telemóvel da filha e acabou condenada em tribunal

Com temos dado conta as notícias sobre ameaças, agressões verbais e físicas a professores, designadamente cometidas por encarregados de educação, vão chegando com alguma frequência à comunicação social. De novo, algumas notas.

Esta questão, embora sempre objecto de rápidos discursos de natureza populista e securitária, parece-me complexa e de análise pouco compatível com um espaço desta natureza. No entanto, uma breve reflexão em torno de três eixos: a imagem social dos professores, a mudança na percepção social dos traços de autoridade e o sentimento de impunidade, que me parecem fortemente ligados a este fenómeno.

Já aqui tenho referido que os ataques, intencionais ou não, à imagem dos professores, incluindo parte do discurso de responsáveis da tutela que evidentemente, têm responsabilidades acrescidas e também o discurso que muitos opinadores profissionais, mais ou menos ignorantes, produzem sobre os professores e a escola, contribuíram para alterações significativas da imagem social dos professores, fragilizando-a seriamente aos olhos da comunidade educativa, sobretudo, alunos e pais.

Esta fragilização tem, do meu ponto de vista, graves e óbvias consequências, na relação dos professores com alunos e pais pelo impacto na percepção social de autoridade.

Em segundo lugar, tem vindo a mudar significativamente a percepção social do que poderemos chamar de traços de autoridade. Os professores, entre outras profissões, polícias ou médicos, por exemplo, eram percebidos, só pela sua condição de professores, como fontes de autoridade. Tal processo alterou-se, o facto de se ser professor, já não confere “autoridade” que iniba a utilização de comportamentos de desrespeito ou de agressão. O mesmo se passa, como referi, com outras profissões em que também, por razões deste tipo, aumentam as agressões a profissionais.

Finalmente, importa considerar, creio, o sentimento instalado em Portugal de que não acontece nada, faça-se o que se fizer. Este sentimento que atravessa toda a nossa sociedade e camadas sociais é devastador do ponto de vista de regulação dos comportamentos, ou seja, podemos fazer qualquer coisa porque não acontece nada, a “grandes” e a “pequenos”, mas sobretudo a grandes, o que aumenta a percepção de impunidade dos “pequenos”.

Considerando este quadro, creio que, independente de dispositivos de formação e apoio, com impacto quer preventivo quer na actuação em caso de conflito, obviamente úteis, o caminho essencial é a revalorização da função docente tarefa que exige o envolvimento de toda a comunidade e a retirada da educação da agenda da partidocracia para a recolocar como prioridade na agenda política.

A valorização social e profissional dos professores, em diferentes dimensões é uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade. Aliás, uma das características dos sistemas educativos melhor considerados é, justamente, a valorização dos professores.

É ainda fundamental que se agilizem, ganhem eficácia e sejam divulgados os processos de punição e responsabilização séria dos casos verificados, o que contribuirá para combater, justamente, a ideia de impunidade.

A condenação formal agora confirmada é um sinal positivo.

EDUCAÇÃO, INCLUSÃO E "OUTSOURCING"

Desde o início da criação dos Centros de Recursos para a Inclusão, estruturas dependentes, por exemplo, das Instituições de Educação Especial, cujo espaço de intervenção estava em profunda alteração mercê de uma orientação política de colocar, não lhe quero chamar integrar, nas estruturas de ensino regular as crianças e adolescentes com necessidades educativas especiais, referi publicamente as minhas reservas face a este modelo e entendi-o como um enorme equívoco que, seria uma questão de tempo, adiante se perceberia. O percurso observado e a situação actual ilustra com clareza esse meu entendimento que, aliás, mereceu alguma discordância incluindo de pessoas ligadas às estruturas envolvidas.

Os tempos de aperto financeiro e os contornos da PEC - Política Educativa em Curso, em que o esforço é de normalização e cortes nos dispositivos de apoio a alunos com dificuldades sérias vieram acelerar a evidência do equívoco. Depois de já em 2012 algumas instituições terem suspendido os apoios para pressionar o MEC nas questões de financiamento, neste momento estamos de novo com as instituições a entenderem a incapacidade de providenciarem os apoios por asfixia financeira e decisões administrativas da tutela ameaçando com a paragem da prestação de serviços de apoio.

Estas crianças e jovens, as suas famílias, professores e técnicos, especializados ou do ensino regular não vão estranhar, conhecem, sobretudo sentem, um conjunto enorme de dificuldades para, no fundo, garantir não mais do que algo básico e garantido constitucionalmente, o direito à educação de qualidade e, tanto quanto possível, junto das crianças da mesma faixa etária. No fundo, é apenas mais uma vez que vêem os seus direitos atropelados por quem deveria ser o garante do seu cumprimento.

Por outro lado, a situação agora criada mostra como o modelo de parceria decidido é desajustado e carece de reforma apesar da avaliação positiva presente no estudo encomendado pela Direcção-Geral da Educação ao Centro de Reabilitação Profissional de Gaia, "“Avaliação das Políticas Públicas – Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE): O Caso dos Centros de Recursos para a Inclusão”.

Afirmava-se, “Os recursos humanos, físicos e financeiros afetos ao modelo de educação inclusiva não serão completamente adequados, afetando a ação dos CRI e dos próprios agrupamentos de escolas e escolas, bem como o desenvolvimento e aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais”. No entanto, apesar das dificuldades enunciadas, era referida a avaliação "bastante positiva" por parte de alunos, encarregados de educação, professores das escolas de ensino regular e técnicos dos Centros de Recursos para a Inclusão.

Também já afirmei que apesar de não conhecer o Relatório e sem exprimir, portanto, nenhuma reserva face a metodologias e isenção, julgo que o estudo deveria ser realizado por entidades externas ao universo em estudo. O MEC ensinou-nos a ser cautelosos, por assim dizer.

O Secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário fez em entrevista ao DN em Março de 2015 a apologia do modelo instituído, reconhece falta de meios e recursos pelo que afirma estarem a ser feitos progressos, "No atual ano letivo, já reforçámos em cerca de 20% o financiamento da educação especial para os CRI", o apoio passou de 8,6 milhões de euros para 10,4 milhões. Afirma ainda a intenção de reforço e alargamento do número e do prazo dos contratos a estabelecer.

Do meu ponto de vista, um dos problemas da designada educação especial é justamente  este modelo que não parece ser questionado na avaliação. O MEC, dentro da sua visão política de normalização e selecção, desinveste na educação e escola públicas e vai entregando à iniciativa privada serviços educativos, repito serviços educativos, que no âmbito da escolaridade obrigatória deveriam ser da responsabilidade e competência dos serviços educativos públicos.

De facto, tem-se desenvolvido a prestação por parte de estruturas privadas de serviços educativos não só dos Centros de Recursos para a Inclusão como também empresas de prestação de serviços na área dos apoios ou da psicologia.

Não quero, nem devo, discutir aqui a natureza específica, quer em termos de adequação, quer de qualidade da intervenção dos técnicos envolvidos, conheço experiências muito positivas e experiências verdadeiramente atentatórias contra os direitos dos alunos a uma educação de qualidade.

A minha questão é o modelo que a suporta e os recursos necessários. A situação existente assume um modelo errado, ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos. Trata-se, também aqui, de mais uma entrega de serviço público à iniciativa privada sendo que esta “entrega” está hipotecada aos recursos disponíveis e à visão política que, como sempre, desvaloriza os grupos mais vulneráveis.

Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção, com pouco tempo de permanência na escolas, desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?

Se se entende que os técnicos podem ser úteis na escola como suporte às dificuldades de alunos, professores e pais, em diversas áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos, então devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção.

Quero ainda referir que as estruturas como os designados CRI podem e devem ter um papel importante no universo da educação, por exemplo na chamada transição para a vida activa no final e após a escolaridade obrigatória ou na prestação de apoios altamente especializados, que deve ser enquadrado pelas escolas no âmbito da sua autonomia que vai sendo beliscada apesar da retórica do MEC.

Parece-me, no entanto, que qualidade e EDUCAÇÂO inclusiva não são muito compatíveis com um modelo que assenta no "outsourcing" apesar, repito, de algumas boas práticas que se conhecem.

INCLUSÃO, UMA LONGA PROVA DE OBSTÁCULOS

O blogue “A mãe da Maria”, que desde a sua estreia, em Junho, tem vindo a alertar para a importância da inclusão de crianças com deficiência na sociedade, acaba de lançar uma petição para criar o Dia da Inclusão, primeiro em Portugal, depois na União Europeia.

A vida de muitas pessoas com deficiência e das suas famílias é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que limitam de forma inaceitável os seus direitos, a inclusão, a pertença e participação nas diferentes dimensões da vida das comunidades em que vivem.

Como é reconhecido, existem muitas áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente educação, apoios sociais, qualificação profissional e emprego, em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são elevados traduzindo-se, por exemplo, em abandono educativo e obstáculos ao sucesso educativo, falta de apoios e ajudas técnicas, riscos cada vez maiores de institucionalização e inibição de participação na vida das comunidades, exclusão social, taxas de desemprego entre pessoas com deficiência muitíssimo superiores à verificada com a população sem deficiência, etc.

Termino com uma afirmação que repetidamente enuncio, os níveis de desenvolvimento das comunidades também se aferem pela forma como lidam com as minorias e as suas problemáticas.

No entanto, também nesta matéria sopram ventos adversos.

OS BOLSEIROS DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA COBRADORES DE DÍVIDAS

A Universidade de Coimbra criou duas bolsas de Gestão de Ciência e Tecnologia destinadas a licenciados e mestres cuja função é "recuperar créditos de propinas e taxas" que os alunos ou antigos alunos não pagaram à instituição.

Não dá para acreditar.

A Universidade atribui duas bolsas de doze meses que “não gera nem titula uma relação jurídica-laboral" e "é exercida em regime de dedicação exclusiva" a "licenciados ou mestres em Direito, Administração Pública, Gestão e áreas afins". A função é cobrar dívidas de alunos.

Como é possível que uma das mais prestigiadas Universidades portuguesas atribua Bolsas de Ciência e Tecnologia para o desempenho de funções de cobrador de dívidas?

NOTÍCIAS DA PPP, AQUELA DO PET

Conforme já tinha sido anunciado o MEC divulgou hoje que os resultados do Preliminary English Test vão contribuir para a nota final dos alunos do 9º já a partir deste ano lectivo. Os resultados deste ano, melhores do que o ano passado, mostraram que cerca de 62% dos alunos ficaram aquém dos níveis esperados para o 9º ano.

Como é habitual na retórica do MEC as escolas, no uso da sua autonomia (qual?) decidirão qual o peso do exame de Inglês na nota final no intervalo 20 a 30% embora possam definir outro peso com fundamentação adequada.

Quando a intenção foi anunciada, em Julho, Conselho das Escolas recusou a oferta de "autonomia". "As escolas têm autonomia para definir o peso das provas internas, que são da sua responsabilidade. Se a prova é da responsabilidade de entidades externas, devem ser essas a definir" defendeu na altura o dirigente do Conselho das Escolas. A ver vamos.

Esta decisão dá outra solidez à PPP entre o MEC, Cambridge e outras estruturas privadas que, generosa e desinteressadamente, contribuem para a parceria público-privada.

Dada a aparente relação mágica de Nuno Crato com os exames porque não instituir um exame nacional de Inglês, como existe para Português e Matemática, e inscrevê-lo na "rotina" de escolas alunos e professores?

O MEC já informou que o montante pago pelas famílias, no âmbito da escolaridade obrigatória para um exame que é obrigatório cobre os custos do PET embora este ano a coisa não tenha corrido bem pelo que, provavelmente, o MEC terá de suportar os custos.

No entanto e não será por acaso que o IAVE recusa divulgar os custos da PPP, que os vários parceiros não falam sobre o assunto e ninguém esclarece porque mistério os recibos do pagamento dos certificados solicitados pelas famílias, (bem menos do que o esperado dada a sua quase inutilidade), têm sido passados pela Fundação Bissaya Barreto, algo de estranho numa iniciativa do MEC através do IAVE.

A Fundação empurra a explicação para o IAVE que ... não explica.

Recordo que há algum tempo também divulgado que o IAVE terá enviado emails aos professores referindo a possibilidade de acederem a um desconto na Livraria Britânica, se publicitassem alguns manuais preparatórios do Preliminary English Test.

Toda esta situação é bastante curiosa mas, lamentavelmente, não traz nada de novo. Como todos sabemos e reconhecemos o universo das PPPs em Portugal é tudo menos transparente.

Assim sendo, também não seria de esperar que a PPP que envolve a realização do teste de Inglês que de pouco serve, não convence as famílias, destrata os professores e perturba as escolas, fosse clara e transparente.

Of course.

OS NEGÓCIOS DA EDUCAÇÃO

"É um escândalo que o ministério transfira para o ensino privado 160 milhões sem qualquer auditoria"

Assim, fica mais claro de entender quando Nuno Crato afirma que a educação está melhor.

É uma questão de perspectiva e a do Ministro é clara.

Em muitas circunstâncias os contratos de associação serão definidos em comunidades cujas escolas públicas possuem capacidade de resposta para os alunos apesar dos esforços do MEC para lhes retirar recursos, docentes e funcionários.

Com o novo Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo já nem a desculpa da inexistência de resposta pública é exigida para que sejam subsidiados estabelecimentos privados em nome da designada "liberdade de escolha" que mais não é que apoios públicos a entidades privadas.

São assim os negócios da educação.

A EDUCAÇÃO EM DEBATE

Fica o registo de algo que é urgente, debater a educação, com agenda ideológica certamente mas fora das agendas partidárias apesar da importância e consideração que em diferentes sentidos merecem. Aqui na ESE de Setúbal com Sampaio da Nóvoa, David Rodrigues e Ana Maria Bettencourt.

O ciclo de debates em que este se inscreveu tinha como tema “Por uma outra Educação”. Procurei partilhar alguns contributos não para uma "Outra Educação", mas para uma Educação que seja mais do que Ensino e que num quadro de enorme e enriquecedora diversidade responda da melhor forma possível aos desafios que nos esperam e que por imperativos éticos não podemos deixar de enfrentar com sucesso: Equidade, Qualidade, Inclusão, Participação e Democracia.

Esta resposta terá inevitavelmente de passar pelo investimento, valorização e confiança na escola pública, nas escolas e nos professores.

Do meu ponto de vista, Sampaio da Nóvoa em Belém e dentro dos limites constitucionais pode desempenhar um importante papel neste caminho que não podemos deixar de percorrer.

Será difícil mas é possível.

EI-LOS QUE PARTEM, VELHOS E NOVOS

Mais de 100 mil emigrantes de longa duração deixaram Portugal entre 2012 e 2013, de acordo com o relatório "Perspetivas das Migrações Internacionais -- 2015", divulgado hoje pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Somos um país de emigrantes de há séculos pelo que este movimento de partida, só por si, não será de estranhar embora preocupe pelo volume e conjuntura.

Na verdade, creio que é preocupante constatarmos que se durante muitos anos a emigração se realizava na busca de melhores condições de vida, agora a emigração realiza-se à procura da própria vida, muita gente, sobretudo jovens não tem condições de vida, tem nada e parte à procura, não de melhor, mas de qualquer coisa.

Este vazio que aqui se sente é angustiante, sobretudo para quem está começar, se sente qualificado e com o desejo de construção de um projecto de vida viável e bem-sucedido.

De todo este cenário, resulta o retrato de um país pobre, envelhecido, onde poucos querem fazer nascer crianças, donde muitas pessoas partem, fogem, à procura de uma vida que aqui lhes parece inacessível.

E o futuro? O futuro não mora aqui. Ei-los que partem, velhos e novos.

Virão um dia ... ou não.

MEGA-AGRUPAMENTOS = MEGA-PROBLEMAS

O JN de hoje refere o aumento do número de turmas com alunos de vários anos de escolaridade e a opinião de dirigentes escolares relativamente aos efeitos negativos dos mega-agrupamentos. Acresce que este ano, tal como nos anteriores, se continua a verificar que o número de alunos com necessidades educativas especiais que podem frequentar a mesma turma não está a ser respeitado como também não é respeitada a diminuição do número de alunos nessas turmas.

Nada de novo, sempre referi que os mega-agrupamentos criam mega-problemas.

Recordo que o Relatório TALIS (Teaching and Learning International Survey) de 2013, produzido pela OCDE, referia que Portugal apresentava um número médio de alunos por escola, 1152, que é mais do dobro da média dos países da OCDE, 546.4. Notável.

De há muito que me refiro aos riscos da política de construção de mega-agrupamentos e mega-escolas que se subordinam a lógicas de contabilidade e gestão política do sistema diminuindo o número de direcções escolares.

É conhecido e reconhecido que um dos factores mais contributivos para o insucesso, absentismo e problemas de disciplina escolar é o efectivo de escola. Não é certamente por acaso, ou por desperdício de recursos, que os melhores sistemas educativos, lá vem a Finlândia, só para citar outra vez um exemplo recorrentemente apresentado como referência de qualidade, mas também outros países, veja-se  pg. 285 do Relatório, que optam por escolas com dimensões médias da ordem dos 500 alunos.

Sabe-se, insisto, de há muito, que o efectivo de escola está mais associado aos problemas que o efectivo de turma, ou seja, simplificando, é pior ter escolas muito grandes que turmas muito grandes, dentro, obviamente, dos limites razoáveis.

É certo que o MEC faz o pleno, aumenta o número de alunos por escola e o número de alunos por turma, como é hábito o Ministro Nuno Crato cita ou ignora estudos, experiências e especialistas, nacionais ou internacionais, conforme a agenda que lhe é favorável.

As escolas muito grandes, com a presença de alunos com idades muito díspares, são autênticos barris de pólvora e contextos educativos que dificilmente promoverão sucesso e qualidade apesar do esforço de professores, alunos, pais e funcionários. Recorrentes episódios e relatos de professores sustentam esta afirmação.

DAS EXPLICAÇÕES ESCOLARES

O DN apresenta hoje um trabalho ao qual dei um pequeno contributo e que tem como título, “A escola ainda não começou e os alunos já têm explicações”.

Na verdade, o recurso às explicações mais frequente na parte final do ano lectivo na tentativa de o “salvar” ou melhorar o resultado começa a verificar-se cada vez mais cedo e mesmo antes das aulas começarem numa tentativa de “consolidar” aprendizagens frágeis” ou prevenir dificuldades. Com o início das aulas e o avançar do ano lectivo a “carga” de explicação tende a aumentar.

A instituição "explicação" é velha e orienta-se em duas grandes direcções, a ajuda ao aluno pouco trabalhador e motivado que pressionado pela família vai para a explicação à procura de um sucesso menos trabalhoso, ou, por outro lado, tenta minimizar dificuldades que a escola, pelas mais variadas razões não consegue atenuar. O tempo que a generalidade das crianças passa na escola deveria ser suficiente, se esta tivesse recursos e meios, para que não fosse necessário o recurso tão expressivo a trabalho fora da escola.

Como alguns dos responsáveis ouvidos em diferentes trabalhos da imprensa referem, uma explicação de última hora não garante sucesso, importa regularidade e continuidade nesse trabalho o que contribui para explicar a “extensão” do tempo de explicação e o bom andamento desta área de negócio.

É também frequentemente referido que muitos alunos não são eficientes na forma como se organizam para estudar, são pouco autónomos. Quando este tipo de matéria, os métodos de estudo, não é trabalhado na escola, surge, obviamente, a necessidade da ajuda externa para suprir ou minimizar essas dificuldades.

Por outro lado, sabemos todos que as explicações são caras, mais caras se forem individuais, constituindo-se, aliás, como um excelente nicho de mercado em educação. Tal facto significa que o acesso à explicação está, naturalmente, condicionado pelas disponibilidades económicas das famílias, independentemente do actual cenário de crise. Quer isto dizer que a aposta e o investimento em recursos e apoios disponibilizados na escola pública, promovendo ao limite a sua qualidade são, continuam a ser, a única forma de garantir a equidade de oportunidades para o sucesso, caso contrário só estará acessível a quem tenha dinheiro para o comprar.

Por outro lado, o clima instalado relativamente à pressão para resultados e para excelência e à forma como o sistema tem vindo a caminhar assumindo uma relação obsessiva com a medida, no alimentar de um clima competitivo e selectivo, famílias mais escolarizadas e que criam em muitas crianças uma pressão fortíssima para a excelência dos resultados também contribuem para que a seguir à escola muitas crianças e jovens caminhem para os centros de explicações que acabam for funcionar como AAEs, Ateliers de Actividades Escolares respondendo como 2 em 1, tomam contas das crianças e melhoram, espera-se, o seu rendimento escolar.

Nós não precisamos de mais escola, nós precisamos de melhor escola.

COM ELEIÇÕES ANUAIS A COISA COMPUNHA-SE

Crato dá mais quatro milhões ao ensino artístico especializado

De acordo com os manuais da governança política, em período pré-eleitoral e apesar de um "que se lixem as eleições" proclamado pelo Primeiro-ministro existem procedimentos incontornáveis.

Em vésperas de eleições multiplicam-se promessas, “resolvem-se” alguns problemas e desempata-se o que se empatou durante quase quatro anos.

O Ministro Nuno Crato leu e aprendeu a cartilha tal como a aprendeu a generalidade dos governantes ou candidatos a governantes quando são governantes.

O dia de heje da campanha, por parte de Nuno Crato, fica assinalado por mais 4 milhões para o ensino da música no âmbito do ensino artístico especializado. Até ao fim teremos mais alguma "generosidade". 

É assim. Aproximam-se as eleições e o financiamento surge, é milagre senhores.

Nada de novo, só variam os actores os procedimentos são os mesmos.

DA AUTONOMIA DAS ESCOLAS

Escolas. Temos de lhes dar mais autonomia?

Desde 1989 que se fala em autonomia das escolas, mas 26 anos depois os diretores dizem que a autonomia é como o Pai Natal. O Partidos prometem reforçar competências. Mas como? E o modelo dá resultado?

A autonomia das escolas e agrupamentos é, reconhecidamente, uma ferramenta de desenvolvimento da sua qualidade, pois permite que os seus recursos, modelos de organização e funcionamento, oferta educativa, etc. se ajustem às especificidades de contexto e, assim, melhor possam responder à população que servem, a toda a população, evidentemente, de acordo com as suas necessidades.

Certamente por isto, não há como negar, a defesa da autonomia das escolas é parte da retórica de qualquer equipa que entre na 5 de Outubro.

No entanto e como é observável, o sistema educativo continua, pois, altamente centralizado e com uma carga de burocracia asfixiante apesar do “upgrade” tecnológico, ou seja, “plataformizou-se” mas a burocracia centralizada continua imensa.

A decisão central sobre a oferta de escola à revelia dos projectos sustentados as escolas ou a decisão sobre número e constituição das turmas são apenas alguns exemplos muito claros desta centralização.

Tudo isto radica numa questão nuclear, apesar da retórica da autonomia e como é evidente, as sucessivas equipas ministeriais não confiam nas escolas, nos seus órgãos e nos professores. Assim sendo, são os Serviços que analisam e decidem sobre boa parte da vida das escolas, incluindo dimensões que se inscrevem no âmbito da autonomia atribuída. Elucidativo.

Há ainda que considerar que o movimento de municipalização da educação transfere competências para as autarquias também diminui a autonomia das escolas e agrupamentos conforme muitos directores têm referido e o maior grau de autonomia com que funciona o sub-sistema privado de ensino.
Neste cenário alimenta-se a sempre presente tentação de controlo político do sistema educativo o que uma real autonomia certamente dificulta.

Tudo dentro da normalidade, evidentemente. É assim a PEC – política Educativa em Curso.

NÃO SE DIZEM PALAVRÕES

No Observador encontra-se um trabalho curioso sobre os “palavrões”, a sua história, o seu uso incluído por parte das crianças.

Umas notas sobre esta coisa dos palavrões para fugir à campanha tóxica que por aí se vai desenrolando.

A peça do jornal recordou-me uma história cá de casa, já de há de alguns anos e que rapidamente se conta. Uma vez, depois de terminar umas pinturas realizadas com marcadores com ponta de feltro, o meu filho, aí por volta dos 5 anos, tentava tapar um dos marcadores mas a coisa não lhe estava a correr bem e os dedos já estavam a ficar esborratados. Como reacção ouviu-se um sonoro palavrão, daqueles mesmo a sério e que os adultos tentam explicar às criancinhas “que é feio dizer”.

Pai empenhado na boa educação do rebento, “peguei” no violino e em pianíssimo procurei explicar que aquelas “palavras não se devem dizer”. O problema é que o gaiato olhou tranquilamente para mim e devolve, “mas tu dizes a jogar à bola”.

Com o tempo acabou por aprender como todos nós, quase todos, que as palavras, todas as palavras, podem ser ditas, às vezes até sabe mesmo bem dizer algumas daquelas que libertam, vocês sabem, não devem é ser ditas em todos os locais e em todas as circunstâncias.

É verdade que uma vez numa conversa com professores em que eu perguntava se qualquer de nós em algum contexto não dizia um palavrão, um dos professores presentes olhou para mim com um ar tão perplexo quanto incomodado e assertivamente afirmou "Eu não, nunca". Confesso que fiquei muito embaraçado, eu digo algumas vezes palavrões, quando posso, e quando não posso ... penso cada um. Desculpem.

Servem estas histórias para ilustrar a necessidade de que os processos educativos se centrem num princípio estruturante, a autonomia, ideia que sistematicamente defendo. Os miúdos devem ser solicitados a tomar conta de si dentro dos limites e regras que nos compete estabelecer com clareza e consistência e das quais eles têm uma imprescindível necessidade para crescer saudáveis.

Não se trata de uma educação para a santidade onde tudo é perfeito e a transgressão proibida e culpabilizante, mas de uma educação para valores em que os miúdos percebem as regras e os limites e são capazes de mobilizar os comportamentos adequados aos contextos em que se movem. Não nos comportamos num estádio de futebol como nos comportamos ao assistir a uma aula, não nos comportamos num concerto de verão como no cinema, etc., etc.

A questão é que os miúdos, muitos miúdos, parecem crescer numa desregulação por ausência de limites e regras que os deixa perdidos e sem referências, entrando frequentemente numa roda livre em que tudo parece normal e permitido em qualquer contexto.

O problema é que com muitos de nós, adultos, passa-se, basicamente, o mesmo.

SETE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E OUTRAS QUESTÕES CURRICULARES

No DN encontra-se um trabalho em que se sublinha o facto de Portugal ser um dos países em que os alunos têm maior oferta no que respeita à aprendizagem de línguas estrangeiras. Começando com o inglês presente obrigatoriamente no terceiro ano de escolaridade os alunos podem ao longo dos 12 anos de escolaridade aprender sete línguas.

Não sou um especialista em matéria de currículo mas por princípio e por razões óbvias, julgo que, independentemente do número e da escolha das línguas cujo ensino é oferecido, é importante a aprendizagem de línguas estrangeiras.

No entanto e por outro lado, tenho expressado com alguma regularidade alguma preocupação com os actuais modelos e conteúdos curriculares contribuem, ou não, para acomodar a diversidade dos alunos, a característica mais evidente de qualquer sala de aula.

Do meu ponto de vista, a actual organização e conteúdos curriculares, extensos, demasiado prescritivos e normativos, operacionalizados através de centenas de metas curriculares são pouco amigáveis para responder aos desafios da diversidade, autonomia, qualidade e qualidade para todos, ou seja, uma educação de natureza inclusiva.

De uma forma mais específica, tornam difíceis o exercício da autonomia de alunos, professores e escolas, comprometem o desenvolvimento de abordagens curriculares integradas e a possibilidade dos professores introduzirem dispositivos de diferenciação pedagógica, a única forma de acolher as diferenças entre os alunos.

Acresce que, sem surpresa, estes modelos e conteúdos curriculares estão associados a uma sobrevalorização da avaliação externa que determina o que em boa parte do tempo é realizado pelos professores e alunos, a preparação para exames, minimizando uma maior flexibilidade de metodologias e actividades didáctico-pedagógicas.

É ainda de registar que esta visão de educação e escola está a chegar à educação pré-escolar recorrendo a horários fixos de áreas curriculares e medida das aprendizagens das crianças com as mesmas características das metas curriculares.

Neste contexto, sucessivos grupos de alunos são "empurrados" através dos crivos da medida, os exames, para espaços curriculares diferenciados, pouco qualificados, com recursos insuficientes.

Finalmente, minimiza-se o abandono escolar mas não se promove o sucesso educativo que é mais do que o sucesso escolar.

Neste contexto, a possibilidade de aceder à aprendizagem de sete línguas estrangeiras, sendo importante, não minimiza a necessidade de repensar com serenidade e competência toda a questão curricular.

CONTINUAMOS LIXO, DIZEM OS ABUTRES

As agências de “rating”, abutres sem alma gerem um deus chamado mercado, transformam em lixo o que e quem muito bem entendem à luz dos seus objectivos de saque imoral e escandaloso, criando milhões de pobres, esses sim assumindo a condição de lixo.

Estas agências são cabeças de um polvo que as alimenta e que delas se alimenta, transformam países em lixo, empresas em lixo, bancos em lixo com critérios que, frequentemente, nem os especialistas entendem mas que a alguém certamente servem.

A Standard and Poor’s vem agora generosamente dizer que somos menos lixo do que éramos mas … continuamos lixo. Não sou adepto de teorias da conspiração mas esta "generosidade" na altura em que se inicia a campanha eleitoral não parece coincidência, parece mais conselho, "vejam lá em quem votam" agora que são menos lixo.

Talvez seja de recordar que a Standard and Poor's notou com o máximo, AAA, o Lehman Brothers dias antes do seu colapso em 2008 com as consequências que bem conhecemos. Naturalmente que à agência que promoveu tão rigorosa avaliação não aconteceu nada, a nós e a muitos milhões de outras pessoas aconteceu tudo.

Para essa gente, nós, portugueses, também somos e continuamos lixo, os nossos bancos são lixo, as nossas empresas são lixo, enfim, vamos esperando pela reciclagem de que os abutres ditam as regras e com as quais continuarão a sacar.

Como diz o povo, só à vassourada, mas não é só no lixo, é nos abutres que nos transformam e tratam como lixo.

"CRIANÇAS, EDUCAÇÃO E AUTONOMIA" Umas notas no Público

Umas notas no Público sobre "Crianças, Educação e Autonomia".

(...)

De há muito que a propósito de educação me lembro de um texto de Almada Negreiros "... queria que me ajudassem para que fosse eu o dono de mim, para que os que me vissem dissessem: Que bem que aquele soube cuidar de si". Este enunciado ilustra, do meu ponto de vista, a essência da educação, seja familiar ou escolar, em qualquer idade, “saber cuidar de si”.

(...)

DO DESPUDOR, O CONTROLO POLÍTICO DAS ESCOLAS

Deputados do PSD escolheram direcção do agrupamento de escolas de Monção

Esta despudorada acção de pressão, bem-sucedida, no sentido de ser nomeado um director da cor partidária “certa” num agrupamento de escolas em Monção não é inédita. O controlo político das escolas é uma enorme tentação e não é nova. É “apenas" um retrato do pântano em que a partidocracia nos atolou.

É também por isto que o processo de municipalização da educação que tem vindo a ser proposto pelo MEC me tem merecido sérias reservas.

De facto, o que se vai passando no sistema educativo português no que respeita ao envolvimento das autarquias e da sua estreita ligação aos aparelhos partidários nas escolas e agrupamentos, designadamente em matérias como as direcções escolares, os Conselhos gerais ou a colocação/contratação de funcionários e docentes (nas AECs, por exemplo) dá para ilustrar variadíssimos exemplos de caciquismo, tentativas de controlo político, amiguismo face a interesses locais, etc.

É esta a pantanosa pátria nossa amada.