DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

No JN de hoje encontra-se um extenso trabalho sobre o universo dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e as dificuldades que se sentem.

No trabalham inventariam-se as enormes dificuldades porque passam as escola no sentido de responder adequadamente às necessidades destes alunos. As dificuldades não são novas como sentem diariamente as famílias, os alunos, os técnicos e professores.

Falta de professores e funcionários imprescindíveis em algumas situações, cortes em apoios especializados, falta de técnicos, inadequação das respostas, incumprimento do legislado em matéria de número de alunos por salas em que estão alunos com NEE, número de alunos com NEE por sala superior ao determinado por sala são apenas alguns dos problemas colocados. Refere-se ainda o aumento do número de alunos com necessidades educativas especiais sabendo-se que entre 2010/2011 e 2014/2015, o número de alunos com NEE subiu 73.5%, de 45395 para 78763.

Algumas notas repescadas começando pelo aumento do número de alunos com NEE.

Como já escrevi o número de alunos apoiados em 2010/2011 é um número “mentiroso”, por assim dizer. De facto, por efeito de filtros de uma natureza discutível na disponibilização de apoios e recursos a alunos que evidenciam dificuldades, o número de alunos com apoio era muito menor do que o número de alunos que necessitavam e das estimativas de necessidades com base em critérios internacionalmente aceites. Esta recorrente situação foi objecto de análise quer pela Inspecção-Geral de Educação, quer pelo Conselho Nacional de Educação

Neste cenário, por pressão dos professores e pais confrontados com muitos alunos a necessitar de ajuda começou a verificar-se progressivamente que, mesmo com os normativos desfavoráveis que filtravam o acesso a apoios, as escolas foram tentando com os recursos disponíveis providenciar algum tipo de ajuda o que contribui para esta subida fortíssima de alunos com NEE em apoio nas escolas portuguesas.

No entanto, este aumento não significa, evidentemente, uma alteração com o mesmo grau de significado no padrão e quadros de necessidades dos alunos no que se refere, sublinho, a situações de NEE apesar da confusa e pouco sólida definição e conceitos que os normativos utilizam. A estranha diferença entre o carácter permanente ou “transitório(!)” das NEE que um aluno possa evidenciar é apenas um exemplo.

Por outro lado, um sistema educativo que tem vindo a tornar-se cada vez mais “normalizado” (currículos extensos, prescritivos, assentes em centenas de metas curriculares por disciplinas), competitivo, selectivo (“darwinista”), assente em filtros sucessivos, os exames, os rankings, os incentivos às escolas com sobrevalorização da avaliação externa dos alunos, etc. acaba, necessariamente, por se tornar incapaz de acomodar as diferenças entre os alunos, nem sequer estou a falar de NEE, e induz um aumento do número de alunos que podem sentir dificuldade em acompanhar o “ritmo” do trabalho.

Mais uma vez, por inexistência de recursos de outra natureza, muitas escolas providenciam alguns apoios a esta franja de alunos através dos dispositivos de educação especial o que também contribui para o aumento do número de alunos apoiados considerados como apresentando NEE.

Tudo isto considerado surge o que considero a questão central, que apoios e recursos estão a ser disponibilizados a alunos, professores e pais? Serão suficientes, quer em docentes, técnicos ou assistentes operacionais? Serão adequados?

A peça de hoje do JN mostra com clareza a situação embora o MEC na sua política de negação da realidade entenda que tudo está dentro da "normalidade..

E as respostas estruturadas contribuem para o sucesso real dos alunos considerando todas as suas capacidades e competências? São informadas por princípios de educação inclusiva cujo critério fundamental é a participação, tanto quanto possível, nas actividades comuns das comunidades escolares?

Gostava de ser mais optimista mas apesar do esforço notável da generalidade das direcções escolares, dos professores, técnicos e assistentes, da existência de práticas e experiências de excelente nível, a realidade está aquém do que seria desejável.

Sucessivos Relatórios da Inspecção-Geral de Educação e do Conselho Nacional de Educação, a que já aludi, mostram enormes insuficiências e necessidades hoje retratadas no JN. Desde legislação não cumprida, por exemplo, no que se refere ao número de alunos com NEE por turma, a colocação tardia e insuficiente de professores, a inexistência de técnicos e assistentes operacionais de acordo com o necessário, um discutível modelo de articulação entre escolas e Centros de Recursos para a Inclusão que por falta de regulação dá cobertura tanto a boas práticas como a experiências que de inclusão e qualidade têm pouco, etc. a realidade é, de facto, preocupante.

Assim, a inquietação de professores e pais é como responder de forma adequada e exigente, sim devemos ser exigentes, às necessidades e dificuldades educativas ou escolares de todos os alunos que em qualquer circunstância as possam evidenciar, independentemente da sua natureza. Aliás, a necessidade de uma avaliação educativa sólida e competente das reais necessidades ou dificuldades é o primeiro passo para uma resposta adequada.

Simplificando, teremos de escolher um caminho.

Podem enviar-se para fora da escola os alunos que mais dificuldades colocam e apresentam, sobretudo adolescentes e jovens, retornando às instituições, por exemplo, às quais se garante uns apoios, a diminuir evidentemente, para que por lá mantenham esses alunos.

Pode negar-se de forma irresponsável e administrativa as suas dificuldades ou a condição de alunos com necessidades especiais, "normalizam-se" e passam a ser tratados como todos os outros alunos e espera-se que a selecção e a iniciativa das famílias leve os meninos que atrapalham para fora da sala de aula, primeiro, e para fora da escola, depois.

Pode agrupar-se os alunos por tipo ou grau de dificuldades em espaços curriculares ou físicos, dentro ou fora das escolas, que os remetem para baixos ou inexistentes níveis de participação nas actividades das comunidades educativas a que por direito pertencem, ficando, assim, mais “entregados” que “integrados”.

Pode construir-se um sistema educativo que vá sendo dotado de forma empenhada e consistente dos apoios e recursos necessários a um efectivo e exigente apoio às dificuldades e necessidades de todas as crianças e adolescentes e a resposta é estruturada, tanto quanto possível, num cenário de participação, envolvimento e pertença nas e às comunidades educativas de que que fazem parte.

Do meu ponto de vista a escolha é clara. Na verdade, a educação inclusiva e a equidade em educação não decorrem de uma moda ou opção científica, são matéria de direitos pelo que devem ser assumidas através das políticas e discutidas, evidentemente, na sua forma de as operacionalizar com os recursos adequados na qualidade e suficientes na dimensão.

Aliás, poderá afirmar-se, citando Biesta, que a história da inclusão é a história da democracia, a história dos movimentos que lutaram pela participação plena de todas as pessoas na vida das comunidades, incluindo, evidentemente a educação.