BOM ANO

 Nos últimos dias e dadas as férias escolares, os netos estiveram connosco no Monte. Os dias de Inverno são pequenos para tanta lida, mas no aconchego da salamandra continua o movimento que só o sono sereno e longo recupera.

No último dia tínhamos uma tarefa, apanhar espargos, para a qual o neto grande, o Simão, sempre se voluntaria quando está. Gosta de descobrir e apanhar espargos no meio dos ramos com picos e das pedras onde crescem. Este ano está um pouco mais difícil, pois, lamentavelmente, achei que não precisava de os cortar quando estavam secos e agora ficaram demasiado grandes.

A certa altura, já com o saco bem composto e num espargueiro particularmente “agressivo”, no acesso e nos picos, o Simão que eficientemente tirou os espargos visíveis, voltou-se para mim com ar tão feliz que só de olhar fiquei bem, a felicidade pega-se.

Com o mesmo ar, fala qualquer coisa como, “Vês Avô, é bom ter um neto, tu já estás um bocadinho velho e não estás assim muito ágil como eu”. E acabou como sempre, “É, não é Avô?”

É mesmo Simão, é mesmo bom ter um neto como tu e como o Tomás, ainda pequeno para a lida dos espargos, mas que colabora noutras.

É, não é Netos?

E assim, este ano está quase cumprido, mas o mundo mágico da avozice continua e continuará nos próximos.

Bom Ano para todos.

PARTIU UM MÁGICO

 Para quem quando era miúdo tinha uma bola de futebol à cabeceira e sempre manteve uma paixão pelo jogo apesar dos tratos que tem merecido, é impossível não falar da partida de Pelé, o rei.

Foi um dos mágicos do futebol, não gosto de falar do melhor de sempre, é difícil comparar, pela época em jogaram, pelo tipo de futebol que se praticava e cada um deles praticava, pela posição em campo, os atributos como desportista e cidadão, etc.

De qualquer forma, Pelé fará sempre parte do pequeno lote dos maiores. Na memória retenho o gozo de o ver jogar no pleno das suas extraordinárias faculdades.

Era uma coisa mágica. Foi como alguns outros o alimentador da paixão pelo futebol que dura até hoje e contribuiu para o encanto do jogo, era um sol no estádio.

São eles, os mágicos como o Pelé, que levam os miúdos a correr atrás de uma bola, não é o dinheiro, é o sonho.

Obrigado, Pelé. E desculpa lá aquilo de 1966 lá pela Inglaterra.

Uma amostra:

UM LONGO CAMINHO

 A entrevista, “Há um estereótipo de que as pessoas com deficiência são umas coitadas, que a nossa vida é grande infelicidade”: serás tu um capacitista?”, de Catarina Ribeiro ao Expresso merece leitura e reflexão atentas e mostra o caminho longo que temos pela frente. Longo, difícil, a depender de todos, mas possível.

Como muitas vezes aqui escrevo e afirmo, a vida de muitas pessoas com deficiência é, na verdade, uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade e a funcionalidade em diferentes áreas que a sua condição, só por si, pode implicar. Como é evidente, existem muitas áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente, educação e emprego em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são enormes.

Reafirmo algo que recorrentemente subscrevo, os níveis de desenvolvimento das comunidades também se aferem pela forma como lidam com as minorias e as suas problemáticas.

EM BALANÇO E A TOMAR BALANÇO

 É habitual que neste tempo entre o Natal e Ano Novo se proceda de diversas formas a um balanço do ano que acaba e se perspective o ano que vai chegar.

Parece claro que, em termos genéricos 2022, está marcado pelo abrandamento da situação pandémica, pela invasão russa da Ucrânia e a situação dramática resultante, e pela fortíssima inflação que tem vindo assombrar os nossos dias, em particular e como sempre, dos mais vulneráveis.

Numa abordagem mais direccionada para o mundo em que me movo, a educação, creio que o ano que está a terminar é marcado pela situação que envolve os professores e as suas consequências. Num caminho que começou em Maria de Lurdes Rodrigues temos vindo a assistir a uma dimensão das políticas públicas de educação com impactos significativos e negativos na profissão docente e nas pessoas que a desempenham que se interligam ou associam.

Sem hierarquizar ou esgotar vejamos alguns aspectos. Regista-se a manutenção de um modelo de carreira, recrutamento e colocação de professores ineficiente e produtor de injustiça, um modelo de avaliação também injusto, incompetente e pouco transparente, a desvalorização salarial e social que se associam a uma baixa atractividade pela carreia de professor, o previsível e não acautelado envelhecimento dos professores e o consequente abandono, o cansaço e desânimo sentido pelos docentes e sublinhado em muitos estudos, o modelo de governança de agrupamento e escolas que se liga, embora não como única variável, ao clima que se vive em muitas comunidades escolares, um caminho de “descentralização”/municipalização” cheio de dúvidas e pouco claro, ou a burocracia excessiva que leva a uma “agitação improdutiva” e, pior, cansativa e ineficaz.

Este contexto acaba, naturalmente, por se tornar mais pesado e doloroso para os que gostam, escolheram e querem ser e continuar a ser professores, a maioria dos docentes apesar dos discursos de cansaço que regularmente se ouvem.

Neste cenário emerge uma outra questão que me parece merecer registo, a recente mobilização reactiva de forma muito significativa dos professores e tanto mais significativa, quanto emerge fora, por assim dizer, da influência dos mais habituais “representantes” dos professores.

Aquilo a que temos vindo assistir recentemente e os discursos que se ouvem parecem sugerir que neste tempo de balanço, também parece que algo de significativo estará a tomar balanço para que já para o início do próximo ano e de forma substantiva tenhamos tempos crispados no universo da escola em Portugal.

Espero que todos, designadamente quem decide em matéria de políticas públicas, saibamos que aquilo que é necessário é demasiado importante para que não seja feito e se devolva, tanto quanto possível, a tranquilidade aos professores, às escolas, às comunidades educativas.

A história não vos absolverá.

O GPS

 Começa na família a construção do GPS que nos acompanhará, ou não, em toda a viagem. Quando as famílias cuidam dos miúdos de modo a que sejam gente, eles aprendem aí a saber fazer e entender a estrada, perceber as dificuldades que vão encontrar e integram também algumas ferramentas que os ajudarão a tentar ultrapassar e a lidar com essas dificuldades. O GPS é muito útil, contribui decisivamente para que os esforços e o empenho que os miúdos possam desenvolver e assumir os conduzam a bom porto.

É, pois, fundamental que as famílias possam cumprir bem essa tarefa de ajudar a que os miúdos possam sentir-se seguros com o seu GPS. Por vezes e em algumas circunstâncias, as famílias terão alguma necessidade de ajuda e apoio para que essa missão seja bem-sucedida.

Depois da família, cumpre à escola a responsabilidade de tornar o GPS dos miúdos e adolescentes mais eficaz e sofisticado, mais equipado e mais preparado para outras dificuldades, obstáculos e percursos. O projecto de vida que cada um desenvolverá vai certamente depender da qualidade do GPS com que se vai equipando.

De facto, nos dias que correm é imprescindível que todas a crianças, adolescentes e jovens possuam um GPS, Guia Para o Sucesso, que tenha qualidade e seja personalizado.

Sabemos que alguns se perderão, não conseguiremos evitá-lo, mas, ainda assim, temos a responsabilidade ética de tentar construir para todos um GPS que funcione.

TELEMÓVEIS NA SALA DE AULA

 Ao que li no JN o Governo italiano decidiu proibir a utilização de telemóveis nas salas de aula com excepção de actividades de aprendizagem. A medida envolve alunos e professores e mereceu a concordância da Associação Nacional de Directores. No entanto, não existem dispositivos de sanção disciplinar, pretende-se estimular a auto-regulação do uso.

Também em França, em Singapura, em algumas regiões de Espanha, entre outras situações se verifica esta proibição.

No entanto, ainda que se possam compreender as razões que sustentam as proibições, o uso excessivo e desregulado, estamos a falar das salas de aula, as decisões de proibição não parecem ser consensuais.

Não tenho nenhuma convicção que esta estratégia de proibição devolva crianças e adolescentes à interacção pessoal e a outros hábitos comportamentais mais in teressantes embora, obviamente, seja imprescindível a regulação do seu uso.

A questão estará a montante, a utilização que nós todos damos a estes dispositivos. Seria bastante mais interessante que se discutisse a sério nas comunidades educativas a regulação dos comportamentos e definição de regras e limites, sem “superpais”, sem “superfilhos” ou “superprofessores”. No entanto, esta discussão tem de ser acompanhada pela nossa, adultos e profissionais, regulação da sua utilização. Se olharmos para muitas famílias em “convívio” ou para muitos contextos profissionais em “reunião” verificaremos os ecrãs que muitos terão à sua frente e perceberemos o que está por fazer, comportamento gera comportamento.

Apesar de bem-intencionada a decisão de proibição. Ainda que no caso italiano se não definam a aplicação de sanções, não me parece eficaz e, mais do que isso, poderá levantar novos problemas, de conflitualidade por exemplo.

Tenho alguma curiosidade sobre a apreciação que nas nossas comunidades escolares se faria da medida e do seu potencial de eficácia.

DIA DE NATAL

 Está mais um dia cabaneiro aqui no Alentejo. Felizmente, há já muitos dias que a chuva tem caído com regularidade. Ainda não é demais, a terra estava muito seca por cima e por baixo. Agora, não se consegue mexer na terra, a monda dos alhos e a plantação do cebolo têm de aguardar, os barrancos já correm, a nascente está com mais força e a terra está bonita, um verde forte do carrego de água.

É dia de Natal. O Natal traz quase sempre algo de muito saboroso, os sonhos.

Amanhã já não é Natal. Não, o Natal não é quando um Homem quiser. Aliás, muitos homens não querem que seja Natal. Outros Homens, incluindo Homens pequenos não têm Natal.

E Sonhos? Amanhã haverá?

É necessário que sim. Em nome dos nossos Filhos, dos Filhos dos nossos Filhos, dos Filhos dos ...

É um Sonho.

Bons Sonhos.

É bom não esquecer ainda que como disse Sebastião da Gama, pelo sonho é que vamos. E é na educação que começa o sonho. Às vezes também é na educação que se acaba o sonho.

BOM NATAL

 Bom Natal. Dos simples. Com Tempo, com Afecto.

DA AVALIAÇÃO EXTERNA

 Lê-se no JN que um grupo de peritos (afinal parece que há peritos em educação) ouvido pelo grupo de trabalho que na Comissão de Educação do Parlamento acompanha o plano de recuperação das aprendizagens, defendeu que “os instrumentos de avaliação devem ser melhorados e as provas de aferição ou exames (elaborados pelo Instituto de Avaliação Educativa, IAVE) devem ter um grupo de "perguntas âncora" que permita comparar a evolução dos alunos de ano para ano”.

Neste contexto, umas notas em linha com o que frequentemente aqui tenho escrito.

A avaliação externa é uma ferramenta crítica na regulação de qualidade dos sistemas educativos. Para que assim seja, importa que os dispositivos utilizados possibilitem a construção de “retratos” robustos e comparáveis dos trajectos escolares. Considerando este objectivo, os peritos sugerem a definição de um grupo de perguntas “âncora“ que permitiria essa comparação. No entanto, a propósito de comparação, recordo uma afirmação de 2015 do então presidente do Conselho Científico do IAVE em Coimbra, referindo a possibilidade de uma gestão “política” dos resultados, bastando uma pequena mudança em muito poucas questões para que as médias se alterassem. A ver vamos.

Também me parece que a não realização de exames nacionais no 4º e 6º ano ainda mais necessária torna a existência de dispositivos externos de regulação. Seria esta, aliás, a função da reintrodução das provas de aferição.

No entanto, do meu ponto de vista, (também tenho um) o modelo decidido não cumpre esta função, não parece, de facto, uma avaliação de aferição. Dado que ainda não foi alterada, a Lei de Bases do Sistema Educativo define que o ensino básico se organiza numa lógica de ciclo e não de disciplina como o secundário. Assim, parece claro que uma avaliação externa de aferição deveria ser realizada no ano final de cada ciclo e não nos anos intermédios, 2º, 5º e 8º ano, quando os alunos estão a meio do seu caminho de um ciclo.

A argumentação foi de que, realizadas nestes anos, a identificação de dificuldades e a devolução de resultados permitiriam a correcção de trajectórias futuras dos alunos. Certo, assim sendo e neste caso a avaliação não é de aferição, mas de diagnóstico. No entanto, espera-se que diariamente nas salas de aula os professores realizem, mais formal ou mais informalmente, avaliações desta natureza, mais formativa, pois é a mais sólida ferramenta que possuem de regulação do trabalho dos alunos e do seu próprio trabalho.

Para além do tempo que os resultados demoram a chegar às escolas, acresce que tem sido habitual a rotação em cada ano das disciplinas envolvidas nas provas o que não permite estabelecer de forma sólida dados comparativos que possibilitem eventuais ajustamentos na trajectória dos alunos.

Como também já tinha sido anunciado, este ano as provas de aferição serão em formato digital, seguindo-se as provas finais de ciclo e os exames finais nacionais. Está adquirido que em múltiplas áreas e, naturalmente, também na educação, a transição digital é incontornável e torna necessária a utilização das ferramentas digitais de forma generalizada e integrada nos processos de ensino e aprendizagem, bem como em todos os processos relativos à organização e funcionamento escolar e do sistema no seu todo. Nenhuma dúvida sobre isso. Sem meios digitais não podia estar a escrever este texto. 

Também foi divulgado que até 2026 todas as escolas estarão equipadas com manuais digitais, ou seja, serão desmaterializados.

Importa, no entanto, que a transição digital não faça parte do problema, mas da solução o que, por exemplo, a burocratização “platafórmica” que se verifica na vida de escolas e professores parece sugerir.

É também necessário não esquecer pormenores como o acesso a equipamentos atempado por parte dos alunos, a qualidade dos equipamentos, que, de acordo com os directores de escolas e agrupamentos não parece ser a sua especificação mais relevante, os recursos necessários à adequada utilização dos equipamentos, mas escolas, em particular nas salas de aulas, infra-estruturas eléctricas e rede de net eficientes, por exemplo. As queixas nestas matérias são demasiado frequentes e pode haver riscos de desigualdades que, aliás, já se verificam.

Deste cenário e da nada fácil conjugação das diferentes variáveis e dimensões aguardemos o resultado.

Perto de um Ano Novo há que ser optimista.

DUAS FAMÍLIAS

 Não é raro que por esta altura, as festas do Natal e Ano Novo, surjam inquietações em alguns contextos familiares. Estou a pensar nas situações em que por separação dos pais se coloca o modo de organizar os tempos familiares dos miúdos.

As situações mais geradoras de stresse decorrem sobretudo de processos de separação mais tensos ou mal resolvidos e muitos pais expressam dificuldades ou dúvidas.

A separação familiar, sendo um processo que poderá ser doloroso, também é um processo que, naturalmente, pode correr bem apesar das alterações e sobressaltos.

Defendo sempre que é preferível uma boa separação a uma má família. Muitos casais, com o alibi da protecção dos filhos mascaram uma relação que já não existe, mas que se sentem incapazes de dar fim. Vivem, por assim dizer, "casados por fora e descasados por dentro", o que não passa, evidentemente, despercebido aos filhos.

Por outro lado, tem vindo também a verificar-se crescentemente situações de casais que, apesar de separados, continuam a coabitar o mesmo espaço ou que nem sequer assumem a separação, o que poderá implicar, quando existem filhos, algumas ansiedades e inquietações nos pais sobre a forma de lidar com um contexto em que aparentemente existe uma família, quando na verdade já são duas com uma ou mais crianças entre elas.

A verdade é que as crianças e adolescentes também percebem, sentem, muito bem quando as coisas se alteram, quando os pais apenas “estão casados por fora”.

Como disse, em boa parte das situações as coisas correm bem, mas um processo de separação, eventualmente, a constituição de outra família, pode conter alguns riscos de insegurança e instabilidade para os mais novos tal como mal-estar nos adultos por mais fingimento que possam mobilizar.

Neste contexto, importa estar atento e a experiência diz-me serem frequentes as situações de separação em que os adultos sentem insegurança e ansiedade e até exprimem a necessidade de ajuda. Acresce que as questões relativas à família, às novas famílias são ainda objecto de contaminação pelos sistemas de valores éticos, morais, religiosos e culturais.

O volume de opiniões sobre estas situações é extenso, oscilando entre considerações de natureza moral e/ou ética e um entendimento científico sobre a forma como as famílias e sobretudo as crianças e jovens lidam ou devem lidar com as circunstâncias. Por mim, creio “apenas” que o(s) ambiente(s) familiar(es) deve ser suficientemente saudável para que a criança se organize também saudavelmente e faça o seu caminho sem uma excessiva preocupação geradora de ansiedade e insegurança em todos os envolvidos, miúdos e graúdos.

Há que estar atento e perceber os sinais que as crianças mostram e, na verdade, com alguma frequência, os pais estão tão centrados no seu próprio processo que podem negligenciar não intencionalmente a atenção aos miúdos e a forma como estes vivem a situação. Pode ser necessário alguma forma de apoio externo, mas sempre encarado de uma forma que se deseja serena e não culpabilizante.

Para ilustrar este universo lembro-me de uma criança a quem foi solicitado que desenhasse a sua família, ter dividido a folha, desenhado uma família em cada parte, cada uma com um sol radioso no canto a aquecer e aconchegar as suas duas famílias.

Uma outra afirmou gostar das suas duas famílias porque assim … tinha duas férias.

As crianças são bem capazes de lidar com duas famílias se os adultos ajudarem.

Bom Natal e Bom Ano para todas as famílias.

PERDER O COMBOIO

 Apesar de em alguns territórios educativos se ter “semestralizado” o ano lectivo, creio que a maioria ainda está agora a terminar o primeiro período e a realizar avaliações.

Dessa avaliação começará a perceber-se o provável resultado do trabalho desenvolvido por alunos, professores e pais que se traduz, de forma telegráfica, mas muito significativa, no número ou designação que aparecer nos registos a conhecer por alunos e pais.

Neste contexto, não é rara a constatação de que alguns alunos começam, como por vezes se diz, a "perder o comboio" ou, noutra versão, a "não acompanhar".

Esta situação não será de estranhar, os miúdos são diferentes, os professores são diferentes, as escolas são diferentes, as famílias são diferentes, etc. A grande questão é o que fazer com os que estão a "perder o comboio" e é por aqui que surgem as grandes dificuldades.

O que em muitas circunstâncias existe, quer de empenho e expectativas, quer de recursos, humanos e de outra natureza, quer de organização será insuficiente e ineficaz. Os resultados podem não vir a traduzir-se em insucesso escolar, mas, certamente, em não aquisição de conhecimentos e competências imprescindíveis para um percurso de aprendizagem sólido e real.

As dificuldades não são, evidentemente, explicadas unicamente pela falta de qualidade ou dotes individuais dos alunos, traduzem fundamentalmente, a falta de eficácia do trabalho produzido por todos, independentemente, do esforço ou empenho que muitos dos envolvidos, alunos, professores e pais possam colocar no que fazem.

Parece assim necessário que as escolas tenham meios, dispositivos e modelos de organização que de facto ajudem os que agora começam a "perder o comboio". A retórica do “está tudo bem”, os alunos passam, transitam, não chega.

Se assim não for, para muitos deles o comboio já não vai passar outra vez, perdem-no irremediavelmente.

VANDALIZAÇÃO DAS ESCOLAS

 É sempre com forte inquietação que tomo conhecimento de episódios de vandalismo dirigidos a escolas. Qualquer tipo de comportamento desta natureza é sempre lamentável, acontecer com escolas é particularmente preocupante sendo que a dimensão de estragos deste último episódio na Escola Camilo Castelo Branco é impressionante.

Nada do que a seguir se escreve pretende branquear ou minimizar este gesto delinquente que, como tal, deve ser punido e, tanto quanto possível, prevenido. Do meu ponto de vista esta prevenção não passa só por um reclamado aumento da vigilância sobre as instalações.

Do que se lê e ouve, não sei se sabe os autores são, ou foram, alunos desta escola, mas não é raro que assim seja, aliás, o director da escola considera que os autores serão certamente conhecedores da escola.

Também se sabe que quando os autores de actos de vandalismo contra escolas são actuais alunos ou ex-alunos dessas escolas trata-se de alunos quase sempre com trajectórias de insucesso e abandono A escola é, por assim dizer, a face do seu fracasso.

Não que esse fracasso seja culpa da escola. O insucesso educativo envolve, evidentemente, a escola, mas também a qualidade das políticas educativas em múltiplas dimensões, os recursos disponíveis, as políticas sociais, as famílias que por negligência, impotência ou incompetência também falham no seu papel, etc., etc.

Por princípio, ninguém mentalmente e educativamente saudável, por assim dizer, vandaliza a sua casa ou um espaço percebido como seu. Como diz Caetano Veloso, “quando a gente gosta, a gente cuida”. A questão que é muitos alunos não percebem, não sentem a escola como sua e, como disse, é o espelho de tudo o que não são.

Temos que caminhar neste sentido, reconstruir a relação de alguns alunos com a escola.

Como já tenho escrito, seria muito interessante, mas não passa, provavelmente, de um romantismo não compatível com a dureza crispada, agressiva e feia, dos tempos e da vida actual, imaginar que a generalidade dos miúdos e adolescentes quisessem fugir para a escola, não porque fugissem de algo mau, o contexto familiar, por exemplo, e que em bom rigor e lamentavelmente é por vezes tão mau que obriga a fugir, mas porque os miúdos quisessem correr para a escola por nela se sentirem bem e não apenas nos intervalos e com os amigos.

Para isso, tem que caber na escola mais do que currículos fechados, extensos, normativos apenas direccionados para os saberes estruturantes que frequentemente se revela incapaz de acomodar a diversidade dos alunos. Temos que ser capazes de introduzir diferenciação de trajectos e de ofertas não de natureza discriminatória, dirigida a “bons” ou dirigida a “maus”, mas apenas que pela sua diferença possa atrair e ser adequada a … alunos diferentes.

Como também escrevi, nos tempos que correm também muitos professores, bons professores, mostram por cansaço ou desesperança que já não “fogem” para a escola, um lugar de realização, de trabalho duro, mas com uma das maiores compensações que se pode ter, ajudar gente pequena a ser gente grande.

O clima institucional, a burocracia, a deriva política foram, vão levando a que a escola não apeteça. Felizmente, muitos outros professores ainda conseguem fugir para escola, os alunos desses professores são gente com sorte. 

Se não conseguirmos caminhar noutro sentido os episódios de vandalismo em escolas, de indisciplina e a delinquência infanto-juvenil dificilmente serão revertidas. Mesmo com aumento de vigilância e de dispositivos legais ou processuais de punição.

  

TEMPO DE NATAL, UMA SUGESTÃO PARA PRESENTE

 Estamos no início da semana de Natal e, apesar dos dias estranhos que vivemos, traz dentro de si uma inevitável questão, os presentes de Natal. O tempo de Natal é habitualmente um tempo de frio, a que as dificuldades de muita gente ainda retiram calor.

No entanto, Natal é Natal e boa parte de nós sente, deseja, precisa, de dar presentes pensando sobretudo nos miúdos que, em particular os mais pequenos, ainda mantêm uma relação quase mágica com este tempo. Sorte a deles.

A escolha dos presentes nem sempre é uma tarefa fácil e os constrangimentos económicos poderão limitar a disponibilidade e dificultar a escolha.

Quando os destinatários dos presentes são os miúdos a coisa complica-se pois, para além dos eventuais custos, acontece com frequência pensarmos que as crianças já têm tudo o que nem sequer é ajustado, porque na verdade, muitas crianças a que nada parece faltar, sentem muitas precisões de que nem sempre nos damos conta.

Nos últimos anos parece notar-se nos discursos das pessoas alguma preocupação com a utilidade das prendas, minimizando a compra de coisas ou bens mais supérfluos e escolher o que possa ser de maior utilidade.

Neste contexto e conhecendo o que se vai passando no universo dos miúdos, gostava de sugerir, perdoem o atrevimento, um presente de Natal pensando neles, mas que me parece também interessante para muitos dos mais velhos. Aliás, faço esta sugestão com regularidade.

Trata-se de algo que parecendo não ser muito fácil de encontrar, também não é assim tão difícil, se quisermos encontramos.

É um bem que pode assumir diversos tamanhos, podemos oferecer a quantidade que acharmos por bem e não carece de manual de instruções, pois não é muito sofisticado o seu uso. Creio que é um presente que, para além de ser bonito, é bastante útil podendo ser usado das mais variadas formas, em diferentes ocasiões e sempre com agrado.

Apresenta também a vantagem de corresponder a uma enorme necessidade, raramente se encontra alguém que não se queixe da sua falta pelo que oferecendo este presente estamos, para além de expressar o afecto que sentimos pelas pessoas a quem oferecemos, a contribuir com algo de verdadeiramente necessário e, como já disse, útil.

Creio que os mais pequenos vão gostar mais deste presente do que de muitos dos jogos e brinquedos com que frequentemente são submersos, frequentemente a mascarar alguma falta de tempo que temos para lhes dar e que, às vezes, sem nos darmos conta compensamos com presentes.

Por outro lado, os mais crescidos que receberem tempo também se sentirão bem, todos nós gostamos de um "tempinho" para nós vindo que quem anda à nossa beira.

Na verdade, acho que poderia ser mesmo uma boa ideia oferecer tempo às pessoas. É isso, este Natal podíamos poupar nos euros e oferecer tempo, tenho quase a certeza de que as pessoas vão gostar.

Bom Natal para todos. Com tempo.

DA MANIFESTAÇÃO DE PROFESSORES. ALGUMAS COISAS QUE NÃO SEI E OUTRAS QUE SEI

 Ontem realizou-se em Lisboa uma manifestação de professores. Ao que se lê, a iniciativa teve uma forte adesão, o número de participantes, como sempre, terá alguma divergência, mas é inegável o seu significado.

Como é óbvio não sei que consequências terá em matérias como estatuto salarial, modelo e gestão da carreira docente, contratação e formação, modelo de avaliação, etc., mas as políticas públicas que nestas matérias têm vindo a ser anunciadas não são animadoras.

No entanto, existem algumas coisas que eu sei. Alguns exemplos.

Sei que esta manifestação, o número de pessoas envolvidas e os discursos que se ouviram ou leram, ocorreu sem o envolvimento das maiores estruturas sindicais ligadas aos professores, a FNE e a Fenprof o que me parece relevante.

Sei que alguns dos problemas dos professores são também problemas nossos. Sempre assim acontece quando está em causa a qualidade da educação e da escola, pública ou privada, e o trabalho de alunos, professores e pais.

Sei que os sistemas educativos com melhor qualidade, independentemente dos critérios de qualidade são, em regra, os que mais valorizam os professores, em termos sociais, em termos profissionais e também no estatuto salarial.

Sei também que muitos discursos produzidos pela tutela nos últimos anos, muitos discursos de representantes dos professores e de alguns professores, muitos discursos de opinadores ignorantes e/ou com agenda, são fortes contributos para o clima que se vive nas escolas.

Sei também que o futuro passa pela educação e pela escola donde …

Sei que a defesa da qualidade da educação e da escola, pública e também privada, passam incontornavelmente pela defesa e valorização das condições de trabalho, em diferentes dimensões, que possibilitem que o trabalho de escolas, professores, directores, técnicos, funcionários, alunos e pais tenha o melhor resultado possível.

Mas não sei o que vai acontecer.

"PALMADA AFECTIVA É ALGO QUE NÃO EXISTE"

 Pelo Público, “Palmada afectiva é algo que não existe”, um texto inscrito na ligação com a Associação AjudAjudar que desenvolve a sua intervenção na promoção dos direitos de crianças e jovens.

(…)

As menções às dificuldades das famílias ou da escola na regulação dos comportamentos de crianças e adolescentes são justificáveis, obviamente, mas gerir essas dificuldades com base no bater parece-nos verdadeiramente preocupante para além da sua ineficácia.

Não é possível garantir que foram ou que são as “tareias” que constroem pessoas de bem. É difícil compreender que um qualquer comportamento de violência de natureza diversa dirigido a uma criança possa ser algo de educativo.

No entanto e dito tudo isto, também cremos que comportamentos inadequados ou incompetentes não expressam inequivocamente que os seus autores sejam pessoas más ou pais incompetentes. 

(…)

GOSTAR DA ESCOLA E NÃO GOSTAR DA ESCOLA

 A divulgação do mais recente estudo, "A Saúde dos Adolescentes Portugueses", o de 2022, que integra o estudo internacional Health Behaviour in School-aged Children, da responsabilidade da OMS, realizado de quatro em quatro anos e coordenado em Portugal pela excelente equipa da Aventura Social, que envolveu 5809 alunos do 6.º, 8.º e 10.º anos, desencadeou, como não podia deixar de ser, comentários e notícias. 

Uma das questões mais abordadas e comentadas na imprensa foram os dados sobre a dimensão “escola”, gostar da escola, das actividades, das aulas, dos professores, etc. Foi especialmente referido que 30,3 % dos alunos  afirma não gostar da escola, valor sem grande diferença para o relatório anterior, 2018, 29,6%. Antes de umas notas, devo dizer que me merece mais atenção e alguma preocupação alguns dados relativos à percepção de bem-estar (há pouco comentei os comportamentos auto-lesivos), relações familiares, relações sociais ou o peso das redes sociais e o digital.

Relativamente à escola, sem querer comparar o incomparável e só por uns momentos,  deixem-me olhar para trás e contar uma história de velho que , como todas, começa assim, "No meu tempo ...".

Às vezes gostava da escola, outras vezes detestava a escola, outras vezes suportava a escola.

Havia disciplinas, poucas, de que gostava, outras que se aguentavam e outras que eram um sacrifício, agora diz-se seca. A apreciação das aulas estava quase sempre associada à apreciação das disciplinas.

Havia professores de que gostava, sobretudo os que falavam mais com a gente, outros que detestava e outros que era assim, assim.

Gostava imenso dos recreios, sobretudo quando jogava à bola e detestava os recreios quando os contínuos não nos deixavam jogar à bola.

Portava-me mais ou menos ou até bem, com os professores de que gostava e, menos bem, estou a ser simpático, com os professores de que não gostava. E também era verdade que me portava melhor com professores que trabalham de uma maneira e pior com professores que trabalhavam de outra, ainda não sabia falar de gestão de sala de aula.

Também gostava mais de professores que davam poucos TPC e menos de professores que solicitavam muito trabalho em casa. Às vezes, muitas vezes, tinha dúvidas, os meus pais não sabiam como ajudar e não tinha explicações. Também ainda não tinha sido inventado o “apoio ao estudo”.

Tinha colegas que quase sempre gostavam da escola e colegas que quase sempre detestavam a escola e também tinha colegas que a escola gostava deles e colegas que a escola detestava.

Havia actividades que gostava, quase todas em que pudesse falar, e outras que detestava. Muitas vezes coincidia com gostar mais ou menos do professor.

Havia actividades fora da sala de aula de que gostava, lá vem de novo o futebol, e actividades fora da sala de aula que detestava, algumas visitas de estudo eram penosas embora as oportunidades de convívio na viagem fossem interessantes.

Havia colegas de que gostava muito, os companheiros de comportamento, do futebol, por exemplo, e outros que gostavam menos, alguns dos bons alunos, os “copinhos de leite, ainda não se tinha inventado os “betos”.

Havia colegas de que quase toda a gente gostava e outros de quase toda a gente não gostava, por uma razão ou por outra.

Se na altura tivesse de responder a uma questão sobre qualquer destes tópicos, não seria fácil, dependeria do “estado de alma”, mas não vale a pena alongar-me com mais considerações deste tipo.

É verdade que as sociedades de hoje têm pouco a ver com aquele tempo em múltiplas áreas, não conhecíamos telemóveis ou recursos digitais, por exemplo, mas a escola, apesar de todos os ajustamentos por que foi passando continua centrada em algo que é crítico e em que tudo se joga, a relação entre professor e aluno(s).

É certo que existem variáveis que influenciam essa relação, individuais, (de cada professor e de cada aluno), sociais, (contextos familiares, por exemplo), logísticos e recursos, (equipamentos, apoios, ou o número de alunos) ou políticas públicas adequadas especialmente em matéria de educação.

É neste contexto que, do meu ponto de vista, se pode olhar para os dados agora conhecidos sobre a forma como os adolescentes e jovens percepcionam a escola.

TAL PAI, TAL FILHO

 Como sabemos de há muito, a qualificação através de percursos escolares bem-sucedidos constitui-se como uma potente ferramenta de promoção de desenvolvimento, das comunidades e dos indivíduos, bem como, naturalmente, da equidade e igualdade de oportunidades. Apesar da evolução que se tem registado o caminho a percorrer ainda é longo e difícil.

Foi divulgado o relatório do Júri Nacional de Exames relativo a 2021. Depois dos exames nacionais do seundário servirem apenas como acesso ao ensino superior, o número de alunos abrangidos pala Acção Social Escolar que os realizou baixou para cerca de metade, 15,3% que se compara com 29.6% em 2018.

Acresce que se considerarmos outras formas de acesso ao superior, verifica-se no ensino profissional, dados da Direcção-Geral de Estatísticas do Ensino Superior relativos a 19/20 mostram que 24% frequentavam o ensino superior um ano depois, sendo que 76% desistiram. Considerando os cursos científico-humanistas, 19% estavam a frequentar no ano seguinte, mas 81% desistiram.

Num cenário em que se verifica o aumento de alunos no ensino superior, incluindo alunos dos CTESP, Cursos Técnicos Superiores Profissionais, leccionados nos Politécnicos, mas que não conferem grau e cuja procura tem aumentado, é preocupante baixa representação de alunos provenientes de agregados de menor rendimento, comprometendo seriamente a desejada mobilidade social e a construção de projectos de vida bem-sucedidos.

Importa ainda considerar que, apesar de ajustamento nos mecanismos de concessão de bolsas a frequência do ensino superior é muito cara e ainda mais quando exige deslocação. As famílias portuguesas continuam a ser das que mais têm de contribuir para que os seus filhos frequentem o ensino superior pelo que as mais carenciadas sentem dificuldades.

Neste cenário, quando se entende e espera que a educação e qualificação possam ter um papel decisivo na minimização de assimetrias, as políticas, os recursos, os custos e a dificuldade de acesso podem, pelo contrário, alimentar essas assimetrias e manter a narrativa, "tal pai, tal filho", pai (mãe) letrado, filho letrado e pai (mãe) pouco letrado, filho pouco letrado. Ainda me lembro da estranheza pela insistência dos meus pais, um serralheiro e uma costureira, na minha frequência do ensino superior, ainda que psicologia não fosse exactamente aquilo que sonharam. Sorte a minha pela insistência deles.

Assim sendo, são necessárias políticas públicas para o médio prazo, estabelecidas com base no interesse de todos, com definição clara de metas, recursos, processos e avaliação. Apesar de algumas melhorias que se registam, a continuidade de alguns aspectos levará a que daqui a algum tempo um novo estudo de dentro ou de fora venha dizer ... provavelmente o mesmo.

A qualificação é a melhor forma de promover desenvolvimento e cidadania de qualidade pelo que apesar de ser um bem caro é imprescindível.

JÁ NÃO AGUENTO

 É hoje apresentado o mais recente estudo "A Saúde dos adolescentes Portugueses", o de 2022, que integra o estudo internacional Health Behaviour in School-aged Children, da responsabilidade da OMS, realizado de quatro em quatro anos e coordenado em Portugal pela excelente equipa da Aventura Social, de que destaco Margarida Gaspar de Matos e Tânia Gaspar.

Lamentavelmente não pude assistir à sua apresentação. O trabalho, de leitura obrigatória para compreensão do universo dos adolescentes e jovens, envolveu 5809 alunos do 6.º, 8.º e 10.º anos, uma amostra representativa destes anos de escolaridade. A natureza e diversidade dos dados encontrados justificará várias reflexões, mas hoje consideremos os indicadores relativos a adolescentes que se magoam a si próprios num quadro de mal-estar. Este comportamento é referido por 24,6% dos inquiridos, maioritariamente raparigas. Em 2018, último estudo, a percentagem era de 19,6%. Trata-se, de facto, de um dado inquietante e reflexo do mal-estar em muitos adolescentes que é coerente com outros indicadores do trabalho.

Alguns estudos internacionais apontam para cerca de 10% da população em idade escolar com comportamentos de automutilação pelo que os dados encontrados em Portugal são, de facto, preocupantes. Conheceremos melhor a situação comparativa quando estes dados forem cruzados com os de outros países envolvidos

Na verdade, os comportamentos de automutilação em adolescentes são mais frequentes do que muitas vezes pensamos e devem ser encarados com preocupação. E os casos que vão sendo conhecidos são apenas isso, os conhecidos, a ponta do iceberg.

Num estudo da Universidade de Coimbra, creio que divulgado em 2017, que envolveu 2.863 adolescentes, entre os 12 e os 19 anos, a frequentar o 3.º ciclo e o ensino secundário em escolas do distrito de Coimbra se referia que cerca de 20% afirma já tinha desencadeado comportamentos autolesivos pelo menos uma vez na vida.

É justamente por esta dimensão e as suas potenciais consequências que me parece fundamental entender tudo isto como um sinal muito forte do mal-estar que muitos adolescentes e jovens sentem e a verdade é que em muitas situações não conseguimos estar suficientemente atentos. Este mal-estar e o que daí pode emergir decorrem de situações de sofrimento com as mais diversas origens, relações entre colegas, bullying por exemplo nas suas diferentes formas ou relações degradadas na família que facilitam a instalação de sentimentos de rejeição, ausência de suporte social que serão indutoras de comportamentos autodestrutivos.

Começa também a surgir como causa deste mal-estar a dificuldade que algumas crianças e adolescentes sentem em lidar com situações de insucesso escolar. Estas dificuldades são frequentemente potenciadas pela pressão das famílias e pelo nível de competição que por vezes se instala.

Os tempos estão difíceis e crispados para muitos adultos e também para os miúdos a estrada não está fácil de percorrer.

Como disse, alguns vivem, sobrevivem, em ambientes familiares disfuncionais que comprometem o aconchego do porto de abrigo, afinal o que se espera de uma família.

Alguns percebem, sentem, que o mundo deles não parece deste reino, o mundo deles é um espaço, nem sempre um espaço físico, insustentável que, conforme as circunstâncias, é o inferno onde vivem ou o paraíso onde se acolhem e se sentem protegidos, mas perdidos.

Alguns sentem que o amanhã está longe de mais e que um projecto para a vida é apenas mantê-la ou que nem isso vale a pena.

Alguns convencem-se ou sentem que a escola não está feita para que nela caibam e onde podem ser vitimizados.

Alguns sentem que podem fazer o que quiserem porque não têm nada a perder e muito menos acreditam no que têm a ganhar fazendo diferente.

Alguns transportam diariamente um fardo excessivamente pesado e que os torna vulneráveis.

Depois das ocorrências torna-se sempre mais fácil dizer qualquer coisa, mas é necessário pois muitos destes adolescentes e jovens terão evidenciado no seu dia-a-dia sinais de mal-estar a que, por vezes, não damos atenção, seja em casa ou na escola, espaço onde passam boa parte do seu tempo. Aliás, alguns testemunhos ouvidos no âmbito dos recentes e mediatizados casos mostram isso mesmo.

De facto, em muitos casos, designadamente, em comportamentos de automutilação ou estados mais persistentes de tristeza e isolamento, pode ser possível perceber sinais e comportamentos indiciadores de mal-estar. Estes sinais não podem, não devem, ser ignorados ou desvalorizados. É também importante que pais e professores atentos não hesitem nos pedidos de ajuda ou apoio para lidar com este tipo de situações.

O sofrimento e mal-estar induzem uma espiral de comportamentos em que os adolescentes causam sofrimento a si próprios o que promove mais sofrimento num ciclo insuportável e com níveis de perplexidade, impotência e sofrimento para as famílias também extraordinariamente significativos.

Não, não tenho nenhuma visão idealizada dos mais novos nem acho que tudo lhes deve ser permitido ou desculpado. Também sei que alguns fazem coisas inaceitáveis e, portanto, não toleráveis. Só estou a dizer que muitas vezes a alma dói tanto que a cabeça e o corpo se perdem e fogem para a frente atrás do nada que se esconde na adrenalina dos limites.

Alguns destes miúdos carregam diariamente uma dor de alma que sentem, mas nem sempre entendem ou têm medo de entender.

Espreitem a alma dos miúdos, sem medo, com vontade de perceber porque dói e surpreender-se-ão com a fragilidade e vulnerabilidade de alguns que se mascaram de heróis para uns ou bandidos para outros, procurando todos os dias enganar a dor da alma.

Eles não sabem, eu também não, o que é a alma. Um adolescente dizia-me uma vez, “dói-me aqui dentro, não sei onde”.

Muitos pais, mostra-me a experiência, sentem-se de tal forma assustados que inibem um pedido de ajuda por se sentirem impotentes e perplexos.

O resultado de tudo isto pode ser trágico e obriga-nos a uma atenção redobrada aos discursos e comportamentos dos adolescentes e dos jovens."

Desculpem a insistência nestas questões, para mais neste tempo de Natal, mas é necessário.

A TERRA ANDA ZANGADA

 É verdade, a área de Lisboa, tal como outras zonas de Portugal, sempre se conheceram cheias assim como muitas regiões conheceram calor excessivo ou secas.

A questão é que não existem dúvidas de que a intensidade e a frequência dos episódios extremos parecem estar a aumentar no planeta e, obviamente, também por cá.

Imagino que a Terra comece a ficar cansada da irresponsabilidade delinquente desta gente que a povoa, sobretudo dos que lideram. Depois de tanta asneira insistem nos maus-tratos e não se entendem sobre a forma de mudar de rumo.

Dão-lhe cabo das entranhas, alteram-lhe o clima, mudam paisagens, esgotam-na, deixam-na estéril e sem sustento ou, pelo contrário, a água é muita, devasta o que apanha pela frente.

A Terra não está a aguentar e zanga-se. E nós também não aguentaremos.

A minha avó Leonor, mulher de sabedoria, costumava dizer que não era bom a gente meter-se com a Terra, com a natureza, e maltratá-la. A natureza vai ser sempre maior que a gente e não aceita que mandem nela.

Quando acorda zanga-se e quando se zanga os efeitos são devastadores. Apesar destes avisos não parece que a levem a sério.

Esta gente não aprende mesmo, já não espero que o fizessem em nome deles, os seus interesses imediatos não deixam. Mas podiam fazê-lo em nome dos filhos, dos filhos dos filhos, dos filhos dos filhos dos filhos,  …

UM NOVO MODELO DE ESCOLA. OUTRA VEZ

 Li com muito interesse profissional a entrevista do Professor Mark Greenberg no Público. Confesso que tive de recorrer a um exercício de auto-regulação emocional quando li a frase “Temos de criar um novo modelo de escola, mais acolhedor, que não seja apenas um lugar para as crianças se sentarem, ouvirem e fazerem testes”, outra vez  a ideia de uma “nova escola”.

Apesar da resiliência que vou desenvolvendo face a constantes solicitações de novos paradigmas, de conteúdos inovadores, de iniciativas e experiência, da afirmação do entendimento de que os professores não sabem avaliar, comunicar, incluir, diferenciar, enfim … ser professores, da onda e da diversidade de iniciativa de capacitações para tornar professores, não é fácil. Não se troca a “velha escola” por um “novo modelo de escola”, trabalha-se na e com esta escola tentando todos os dias que ela se cumpra, para todos. 

É claro que em qualquer profissão é necessário ajustamento e desenvolvimento, mas neste universo importa que não se esqueçam as competências e experiências adquirdas. os recursos, as políticas públicas de educação e os modelos de desenvolvimento, a valorização dos profissionais que nela operam, aliás, citada por Mark Greenberg, entre outras questões.

Felizmente, numa estratégia de adaptabilidade e resolução de problemas pensei nos muitos professores que são, cito, “são divertidos, calorosos e se preocupam com elas” (as crianças) pelo que estas, as crianças, “trabalham mais”, eu acrescentaria, melhor. Não acredito que Mark Grennberg não tenha "tropeçado" com alguém desta espécie rara, 

Sempre procurando serenar as emoções pensei que talvez o Professor Mark Greenberg estivesse a “carregar nas tintas” para nos estimular a aprendizagem emocional. Acresce que também afirma, "o Ministro da Educação Português tem essa visão de futuro, ele entende o problema".

Está certo, só falta o novo modelo de escola.

CONVERSAS INACABADAS

 É inevitável, os dias iniciais de Dezembro são sempre envolvidos nas memórias do meu Pai, um Homem bom. Hoje contaria noventa e nove anos e há poucos dias passaram quarenta e sete desde que partiu. Parecem muitos anos, mas não foi há muito tempo, a unidade de medida do afecto e da saudade não tem um padrão, é a de cada um.

Partiu demasiado cedo, mas não partiu sem me mostrar o que nunca viu, sem me ajudar a chegar aonde nunca foi.

Tanto que ficou por dizer e por viver.

Partiu numa altura em que acreditávamos que, finalmente, tudo seria melhor, tudo seria possível, e tudo seria melhor e possível para todos. Nos tempos de adolescência e juventude, quando nos sentíamos donos do mundo ou quando sabia que me envolvia em algo que naqueles tempos negros poderia ter algum risco, sempre me dizia, “Pensa por ti”. Não sei se pensei sempre bem, certamente não, mas acho que tenho pensado sempre por mim.

Teria gostado de nos ver a fazer pela vida, eu e o meu irmão. Havia de ter gostado de conhecer os netos e os bisnetos que tanto certamente gostariam de o ter conhecido e ouvido as histórias que ele nos contava, sempre inventadas.

Continuaria a ser porto de abrigo dos sobressaltos que também fazem parte da vida da gente.

É verdade, tanto que ficou por dizer e viver.

Um dia destes vamos conversar todas as conversas que não iniciámos e todas as conversas que não acabámos.

VAI (QUASE) TUDO BEM

 Foi divulgado o Relatório Final relativo às provas de aferição realizadas em 2022. Dado que este ano voltaram ao formato anterior à pandemia os dados são comparáveis com os de 2019. Apresento um quadro inserto no Público quando o ME divulgou os resultados ainda sem relatório final. Está organizado agregando a percentagem de alunos que respondeu de acordo com o esperado e de alunos que responderam de acordo com o esperado, mas que podem melhorar. Vejamos:

 No 2º ano em Português, dos quatros domínios avaliados, apenas em um (“Escrita”) a percentagem de alunos que respondeu certo foi superior a 50% (52,9%) e em “Gramática” a percentagem foi de 21%.

Em Matemática no 2º ano todos os domínios a percentagem de alunos a responder certo foi superior a 50% com o valor mais alto em “Números e Operações”, 68,6%.

Considerando agora o 5º ano, foram avaliados sete domínios em Matemática e Ciências Naturais apenas no domínio “Unidade na diversidade de seres vivos” a percentagem de respostas certas foi superior a 50%, 56,8%. Em “Números e Operações” verificou-se 11,6% de respostas certas.

No 8º ano, dos quatros domínios avaliados em Português, “Oralidade” e “Escrita” tiveram percentagem de acerto superiores a 50% (84,5 e 70%) e “Leitura e educação literária” e “Gramática” estiveram abaixo de 50% (40,7 e 31,1). Em História + Geografia 30% dos alunos responderam adequadamente.

Em síntese pode ainda registar-se que na maioria dos domínios avaliados se verificou subidas relativamente a 2019. No entanto, dos 19 em avaliação 12 mantiveram-se com percentagens de resposta certa abaixo de 50%.

No início de Novembro o Ministro da Educação considerou os “resultados moderadamente animadores” e elencou tudo o que está em curso nas escolas, designadamente, designadamente no âmbito do Plano 21/23 Escola + visando a recuperação das aprendizagens que está em “surtir efeitos” ainda que com menor adesão por parte das escolas no ensino secundário, questão que, naturalmente, está a ser resolvida através do Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar.

Agora, com o conhecimento do Relatório Final o Ministério em nota divulgada esta semana considera que os resultados” mostram uma “melhoria global”, "indiciam uma tendência de recuperação das aprendizagens”, que “abrange a maioria dos domínios curriculares aferidos”.

Recordo a síntese que fiz em cima, os resultados subiram em 13 dos 19 domínios avaliados o que registo, mas 12 destes domínios continuam com uma percentagem de resposta certa abaixo dos 50%, alguns deles bem abaixo, caso do 5º ano. 

Como disse na altura em que os dados foram divulgados, parece, pois, que a coisa parece caminhar no bom sentido, o Rolls Royce está a andar tranquilamente, sem sobressaltos, e recordo a afirmação do Senhor Ministro em Maio no 2.º Encontro Nacional de Autonomia e Flexibilidade Curricular, “Já chega de pintar um retrato da escola portuguesa que não corresponde à realidade. Parece que andam sempre à procura do que corre mal, ignorando que, todos os dias, nas nossas escolas, há um milhão e 300 mil crianças a aprender e 100 mil professores a ensinar, e que as coisas correm bem”.

Lamento Senhor Ministro, eu obrigo-me a ser optimista, eu quero ver o copo meio cheio, registo o que melhorou, tenho um neto no 1º ano e outro no 4º ano e quero muito acreditar que tudo vai correr bem com eles  e com os seus companheiros de estrada. Mas não, o caderno de encargos é ainda muito pesado, recordo que os dados relativos ao transitar de ano transitar de ano não parecem estar a significar adquirir conhecimentos e competências, assim como os resultados das provas de aferição e os indicadores de percursos de sucesso, não rimam.

Precisamos de políticas públicas integradas e adequadas, recursos suficientes e competentes. Projectos, iniciativas, inovação, actividades que, demasiadas vezes chegam do exterior às escolas, podem ser interessantes …, mas não são mágicos por mais que num exercício de "wishful thinking" os queiramos entender e vender como tal.

Daí este meu cansaço.

Mas continuo optimista, não desisto, não posso.

PS – Uma nota sobre a função das provas de aferição que aqui já tenho abordado. A não existência de exames nacionais no 4º e 6º ano colocou a imprescindível necessidade de dispositivos externos de regulação que nos dessem “retratos” robustos e comparáveis dos trajectos escolares.

Seria esta a função da reintrodução das provas de aferição. Só que o modelo decidido não cumpre esta função, não parece, de facto, uma avaliação de aferição. Dado que ainda não foi alterada, a Lei de Bases do Sistema Educativo define que o ensino básico se organiza numa lógica de ciclo e não de disciplina como o secundário.

Assim, uma avaliação externa de aferição teria de ser realizada no ano final de cada ciclo e não nos anos intermédios, 2º, 5º e 8º ano, os alunos estão a meio do seu caminho de um ciclo.

A argumentação foi de que, realizadas nestes anos, a identificação de dificuldades e a devolução de resultados permitiriam a correcção de trajectórias futuras dos alunos. Certo, assim sendo e neste caso a avaliação não é de aferição, mas de diagnóstico. No entanto, espera-se que diariamente nas salas de aula os professores realizem, mais formal ou mais informalmente, avaliações desta natureza, mais formativa, pois é a mais sólida ferramenta que possuem de regulação do trabalho dos alunos e do seu próprio trabalho.

UMA FAMÍLIA, UM BEM DE PRIMEIRA NECESSIDADE

 Foi divulgado o Relatório CASA – Caracterização Anual da Situação do Acolhimento de 2021. Alguns dos muitos dados conhecidos e que merecem atenção.

Foram identificadas quase 15 mil situações de perigo identificadas das quais mais de 10 mil casos de negligência, 70% do total. Foram identificadas 1.522 situações de maus tratos psicológicos, 570 casos de maus tratos físicos e 413 situações referentes a violência sexual.

Em 2021, 1439 jovens já estão em casa de acolhimento há mais de seis anos. Apesar de se verificar um número mais baixo de situações globais de acolhimento, 6129 em 2019, 5787 em 2020 e 5401 em 2021 o que se regista, em 2020 e 2021 aumentou o número de crianças e jovens em acolhimento há mais de seis anos.

Continua a ser muito difícil compatibilizar as opções assumidas por potenciais adoptantes com as crianças cuja situação poderia passar pela adopção.

Entre tantos indicadores que justificam reflexão, ainda uma referência ao percurso escolar das crianças e jovens em situação de acolhimento, apenas 55% das crianças acolhidas frequentam o ciclo de estudos correspondente à sua idade. A diferença acentua-se com a idade, 88% das crianças entre os seis e os nove anos encontram-se no 1.º ciclo e no secundário, entre os 15 e os 17 anos, a percentagem é de 39%.

Num tempo em que temos em desenvolvimento duas iniciativas europeias, a Estratégia da União Europeia sobre os Direitos da Criança e a Garantia Europeia para a Infância, traduzidos em Portugal para a Estratégia Nacional para os Direitos das Crianças e Garantia Nacional para a Infância, o caderno de encargos relativo à protecção e promoção dos direitos de crianças e jovens continua pesado. Neste sentido, o texto de Sónia Rodrigues no Público, “Respeito pelos direitos das crianças: precisamos de uma estratégia que dê garantias” justifica reflexão e, sobretudo, operacionalização com recursos e objectivos

Apesar de alguma evolução temos ainda um cenário complexo e excessivo em matéria de resposta institucionalizada a crianças e jovens em situação de vulnerabilidade. É consensual que em nome do bem-estar das crianças e jovens seria desejável que se conseguisse até ao limite promover a desinstitucionalização das crianças por múltiplas e bem diversificadas razões.

Não está em causa questionar a competência e o empenho dos técnicos cuidadores das estruturas de acolhimento de diferente natureza, mas a necessidade de promoção da adopção ou de outros dispositivos mais robustos, mais ágeis, sejam mais amigáveis para processos de desenvolvimento, vinculação e construção de projectos de vida positivos.

Também deve acentuar-se o trabalho de grande qualidade que muitas instituições procuram desenvolver. Além disso, sabemos todos, que existem contextos familiares que por razões de ordem variada não devem ter crianças no seu seio, fazem-lhes mal, pelo que a retirada pode ser uma necessidade que o superior interesse da criança justifica sendo um princípio estruturante das decisões neste universo.

Uma família é, de facto, um bem de primeira necessidade.

EDUCAÇÃO E EMOÇÃO (take 2)

 Com alguma perplexidade encontro no Público o seguinte título, “Gulbenkian e Ministério da Educação vão ensinar emoções aos professores”. Com base no trabalho desenvolvido pelas Academias Gulbenkian nas escolas desde há quatro anos, a Gulbenkian desenvolveu um programa de formação envolvendo a Universidade de Lisboa que se iniciará a partir de Janeiro com a formação de 200 formadores que, posteriormente, formarão professores e psicólogos que trabalham nas escolas com base na rede de centros de formação de professores.

Algumas notas sublinhando que não está em causa a robustez científica da iniciativa da qual não quero duvidar.

Como sabe quem anda por estas lidas, para além dos rigores do Inverno, as escolas são também geladas emocionalmente, a generalidade dos professores não sabe lidar com emoções, tal como alunos, os psicólogos e técnicos que estão nas escolas incluindo os funcionários. Dito da maneira actual, não estão capacitados.

Percebe-se, assim, que nos últimos tempos se tenha desencadeado uma onda de promoção, perdão, capacitação, nas escolas através de imensos projectos e iniciativas de escala variável visando o desenvolvimento da inteligência emocional, da empatia, da Social-Emotional Learning (SEL) e outras designações.

É sempre importante registar o esforço no âmbito da formação, aliás, capacitação, dos profissionais da educação, mas, certamente por incompetência ou desconhecimento, vou sentindo algumas reservas face a esta onda, quer pela visão mágica com que parece ser informada, quer pela regular apresentação de um receituário ou programa que garante que se vai aprender a fazer o que nunca foi feito nas escolas “lidar com as emoções” independentemente da formulação. Dito isto, sublinho e não tenho dúvidas que em muitas circunstâncias nos confrontamos com dificuldades neste domínio que solicitam aapoio e ajuda.

As alterações nos estilos de vida, nos valores sociais, culturais, económicos, etc., nos modelos de desenvolvimento económico e consequente visão política, o risco associado às consequências de algumas políticas educativas parecem ter criado um tempo em que emerge a necessidade de “trabalhar” as emoções nos contextos educativos.

Os climas sociais e de aprendizagem em diferentes escolas e salas de aula nem sempre são particularmente amigáveis para todos os alunos, como também não são para professores como múltiplos estudos evidenciam.

Talvez tenhamos de reflectir sobre isto e retomar coisas velhas, nada “inovadoras”, nada "revolucionárias", nenhum “novo paradigma”. A educação escolar é estruturada e alimentada pela relação e comunicação que, para que existam e sejam positivas, têm como ingrediente … a emoção. Nas minhas conversas por aí sobre estas coisas da educação desafio muitas vezes pais ou professores a recordarem muito brevemente professores de quem guardam boas memórias. Quando lhes pergunto porquê, as justificações remetem muito significativamente para a relação que com eles tiveram, para além do que com eles aprenderam das “coisas da escola”. Por estranho que possa parecer há professores, muitos professores, que sabem lidar com as emoções, mas … aprender sempre.

Como dizia em cima, a educação escolar, a acção do professor, tem esse princípio fundador, assenta na relação que se operacionaliza na comunicação e se tempera com a emoção. Também por isso são também preocupantes os tempos que vivemos em que os professores têm pouco tempo para comunicar, para conversar com os alunos e as emoções, por vezes, entram em turbulência e descontrolo.

Também a pressão para os resultados, a natureza dos conteúdos e gestão curriculares ou o número de alunos por turma por exemplo, dificultam essa relação. O professor “fala com o programa”, a maioria dos alunos entende, outros não e com esses é preciso falar, mas … para os mandar calar ou até sair. Há pouco tempo para conversar.

Por isso, tantas vezes afirmo que os professores, tanto ou mais do que ensinar o que sabem, ensinam o que são. Como disse acima, quando nos lembramos com ternura e admiração de alguns professores é pelo que eles eram e nem sempre pelo que nos ensinaram apesar da importância que tenha tido.

O Mestre João dos Santos quando afirmava que alguém tinha sido seu professor justificava, "porque foi meu amigo", traduzindo para uma linguagem mais actual, "estava capacitado para gerir as minhas emoções, tinha empatia". São assim os professores que nos marcaram de forma positiva.

Sendo certo que precisamos de ajustamentos regulares no que fazemos, no como fazemos e para que fazemos, não “inovemos” tanto, não queiramos tantos “novos paradigmas”, não "mudemos" tudo pela ilusão mágica da mudança.

Criemos, apenas, o tempo e o modo para que nas salas de aula os professores e os alunos, todos os alunos, tenham o tempo e a circunstância que lhes permita comunicar, entre si, com a razão e com a emoção. Irão aprender e ser.

EUTANÁSIA, O QUE PARECE SIMPLES NO QUE É COMPLEXO

O Parlamento aprovou na especialidade a legislação relativa à despenalização da morte medicamente assistida. Seguir-se-á a votação final e a apreciação do Presidente da República. Algumas notas.

A discussão sobre a problemática da morte assistida ou eutanásia, tal como aconteceu com a interrupção voluntária da gravidez, está, do meu ponto de vista, contaminada por um pecado original, os termos em que mais habitualmente se enuncia a questão.

Discute-se se somos contra ou a favor da eutanásia tal como se discutia se se era contra ou a favor do aborto. Os termos da discussão deveriam sempre ser colocados na posição contra ou a favor da descriminalização do processo de morte assistida em condições claramente reguladas e definidas legalmente.

Da mesma forma e relativamente à IVG, a questão era entender se a mulher que dentro das condições estabelecidas e de forma regulada recorresse à interrupção voluntária da gravidez deveria ser criminalizada. Isto não tem nada a ver com “ser contra ou a favor do aborto”.

Com a aprovação desta lei não se abriu a anunciada “Caixa de Pandora”, não subiram os casos de IVG, antes pelo contrário, desceram e baixaram significativamente os problemas decorrentes deste processo existentes com a situação anterior, designadamente as graves ou fatais complicações de saúde das mulheres.

Também da eventual despenalização da morte assistida não creio que venha o caos e o terror anunciados num argumentário que em muitos discursos individuais ou institucionais destila manipulação e hipocrisia e insulta a inteligência e a sensibilidade.

Não sei o que será o meu entendimento pessoal se e quando estiver em circunstâncias críticas, imagino que quererei serenidade e dignidade.

No entanto, sei que não devo impedir ninguém de recorrer à morte assistida sem que daí decorra a imputação de um crime a alguém.

É uma decisão individual, que se aplica no âmbito dos direitos individuais e da dignidade, nunca de um grupo político, de uma religião ou de uma corporação profissional. Nenhum é dono da autodeterminação, autonomia, da cidadania num quadro extremo e irreversível de sofrimento e desespero.

António Gedeão afirmou na “Fala do Homem Nascido”, “Só quero o que me é devido por me trazerem aqui que eu nem sequer fui ouvido no acto de que nasci”.

Toda a gente nasceu sem ser ouvida e muita gente vive sem a dignidade que lhe é devida.

Talvez a gente pudesse ser ouvida no acto de que morrerá e ter no seu fim ou pelo menos no seu fim, a dignidade que lhe é devida.

Não é simples, não é fácil, envolve outras pessoas e os seus valores, mas não vejo outro caminho.

BEM-ESTAR E ESCOLA

 O Público tem uma peça em que se aborda como se está a desenrolar o trabalho escolar neste primeiro período sem as restrições verificadas no período da pandemia. Professores ouvidos registam referem desajustamentos ao nível do comportamento, alunos mais inquietos, desatentos, “centrados” nos telemóveis, e também algumas dificuldades nas aprendizagens. De acordo com auscultação da Ordem dos Psicólogos aos profissionais de psicologia em funções nas escolas, tem-se verificado também um acréscimo de sinalização e pedidos de intervenção. Reporta-se o aumento de situações de mal-estar bem como de episódios de bullying nas diversas variantes.

Também é referido por alunos ouvidos a sua satisfação com o regresso em pleno aos contextos escolares.

O trabalho vem no sentido de um quadro já conhecido. Como referi na altura, em Maio foram divulgados os resultados e conclusões do estudo “Saúde Psicológica e Bem-estar” promovido pelo Ministério da Educação que procurou caracterizar a saúde mental e bem-estar de alunos e professores. O estudo envolveu 8.067 crianças e adolescentes do pré-escolar ao 12.º ano e 1.457 professores e os dados divulgados causaram alguma inquietação como sinal de mal-estar. 

A experiência abrupta dos períodos de confinamento total por que passaram milhões de crianças e adolescentes em todo o mundo com o encerramento de escolas e, praticamente, de todos os serviços da comunidade de que são utentes, não podia deixar de ter implicações no seu bem-estar.

Desde logo e naturalmente pelo impacto no seu trajecto educativo e de aprendizagem, mas também no seu bem-estar, na sua saúde mental. Aliás, também nos adultos é considerável este impacto como também se verificou nos docentes.

Aliás, creio que o actual clima vivo nas escolas, a crispação associada à forma como é gerida a situação e a carreira dos professores, o modelo de governança, associado a políticas públicas erráticas que interagem com mal-estar e falta de serenidade criam um contexto pouco amigável para o bem-estar na escola.

O confinamento a que foram sujeitos em contextos familiares em que nem sempre os factores de protecção equilibravam os factores de risco, sustentou mudanças no seu bem-estar e comportamentos e a emergência de quadros de risco que agora viajam na "mochila" que os alunos carregam para a escola.

De facto, têm sido múltiplos os estudos que referem esta questão, a deterioração da saúde mental de crianças e jovens, mas também de adultos, designadamente professores no quadro da pandemia e, no caso de docentes, de questões de natureza profissional. Os confinamentos a que se associaram os períodos de isolamento, a falta de rede social dos pares, as dificuldades de diversa ordem sentidas nos contextos familiares terão dado um contributo significativo. Os dados mais recentes acentuam a importância desta matéria.

Deste quadro resulta a necessidade e urgência de atenção à saúde mental de crianças e jovens ainda que habitualmente a saúde mental seja um parente pobre das políticas públicas de saúde.

Assim, é fundamental que as comunidades educativas tenham os recursos ou dispositivos de acesso a esses recursos que acomodem as situações de vulnerabilidade psicológica e mal-estar. As crianças e adolescentes com necessidades específicas estarão muito provavelmente em situação de risco acrescido.

Crianças e adolescentes são mais resistentes do que por vezes parecem, felizmente. No entanto, como já tenho escrito, importa um ambiente sereno que tranquilize e apoie alunos, professores, pais e técnicos.

É preciso sublinhar os professores e todos os que estão nas escolas precisam dessa tranquilidade e valorização para que possam ter mais bem-estar e melhor ensinem, apoiem e aprendam.

Será bom não esquecer que, par além dos recursos existem circunstâncias de risco para os quais se exigem políticas públicas adequadas.

Contextos familiares vulneráveis são, por exemplo, uma ameaça ao bem e estar e saúde mental de crianças e adolescentes. No que respeita aos professores, as condições de carreira e avaliação, a instabilidade nos trajectos profissionais a desvalorização sentida, a asfixia da burocracia, o clima de escola em algumas situações, são, entre outras razões, um forte contributo para um mal-estar que afecta muitos docentes.

Por todo este cenário é crítico que a recuperação no plano das aprendizagens estivesse associada a uma forte preocupação com a saúde mental de alunos e professores com os apoios e recursos necessários.

Ao que tem sido divulgado o Plano de Recuperação e Resiliência prevê um investimento nos serviços de saúde incluindo a saúde mental, a ver vamos.

Uma nota para sublinhar a importância de que os recursos e iniciativas a desenvolver integrem as escolas no âmbito da sua autonomia e não “apareçam” traduzidos numa imensidade de projectos e iniciativas vindas “de fora” como, lamentavelmente, é frequente.

Como cantava o Zeca Afonso, “seja bem-vindo, quem vier por bem”, e como é evidente, registo todas as iniciativas, projectos, experiências de inovação, etc., que possam contribuir para minimizar ou erradicar problemas, mas já me falta convicção no impacto do modelo mais habitualmente seguido.

Com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, não chegam a envolver a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.

Também com demasiada frequência muitos destes projectos morrem de “morta matada” ou de “morte morrida”, não são avaliados de forma robusta e dão umas fotografias ou vídeos que compõem o portfólio dos organizadores e proporcionam uma experiência que se deseja positiva aos intervenientes no tempo que durou, mas sem mais impacto.

Todavia, preciso de afirmar que muitos destes Planos, Projectos, Inovações, etc. dão origem a trabalhos notáveis que, também com frequência, não têm a divulgação e reconhecimento que todos os envolvidos mereceriam.

Também demasiadas vezes estas iniciativas consomem recursos com baixo retorno e ao serviço de múltiplas agendas.

Tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que afectam quem nelas passa o dia poderia, ainda assim, fazer mais se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vem bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados e processos menos burocratizados, as escolas poderiam fazer certamente mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e menos burocracia poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado, o que se verifica poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos.

Está em jogo o desenvolvimento escolar e pessoal de crianças, adolescentes e jovens, ou seja, do futuro.

VIDAS ADIADAS. EM CASA DOS PAIS ATÉ QUANDO?

 Dados do Eurostat relativos a  2021 mostram que Portugal foi o país da UE em que os jovens saem mais tarde de casa dos pais, em média aos 33,6 anos. A média situa-se nos 26,5 sendo a Suécia o país em que os jovens saem mais cedo, 19 anos seguido da Finlândia e Dinamarca, 21,2 e 21,3. É também de registar que em todos os países as mulheres saem mais cedo da casa dos pais.

Recordo que a Caritas divulgou em 2018 um Relatório sobre Portugal “Os jovens na Europa precisam de um futuro!” no qual também se reconhecia a dificuldade dos jovens portugueses em construir projectos de vida autónomos e positivos.

Nesse trabalho eram identificadas como dimensões críticas a dificuldade em aceder a trabalho digno, a precariedade laboral, os custos elevados da educação e qualificação e os também elevados custos no acesso, renda ou compra, de habitação.

Este cenário ajuda a perceber algumas das mais fortes razões pelas quais os jovens em Portugal abandonam a casa dos pais cada vez mais tarde como uma peça no DN ilustra com alguns casos. Para além das questões de natureza cultural e de valores que importa considerar, bem como as políticas de família nos países do norte da Europa, as actuais circunstâncias de vida dos jovens e implicações da crise decorrente da pandemia sustentam este cenário que provavelmente demorará a ser revertido.

Temos ainda um número muito significativo (14,1% de acordo com o Eurostat) de jovens entre os 20 e os 34 anos que não estudam, nem trabalham, nem estão em formação, a geração “nem, nem" ou, na terminologia em inglês os jovens NEET (Not in Education, Employment or Training). Acresce que uma parte significativa não está inscrita nos Centros de Emprego.

Parece importante assinalar que esta situação afecta sobretudo os jovens com menos qualificações o que também não é novo. A exclusão escolar é quase sempre a primeira etapa da exclusão social.

A estes indicadores já profundamente inquietantes deve juntar-se os dados sobre precariedade, abuso do recurso a estágios e outras modalidades de aproveitamento de mão-de-obra barata e a prática de vencimentos que mais parecem subsídios de sobrevivência mesmo para jovens altamente qualificados.

Esta situação complexa e de difícil ultrapassagem tem obviamente sérias repercussões nos projectos de vida das gerações que estão a bater à porta da vida activa. Entre outras, contar-se-ão, os dados hoje conhecidos mostram-no, o retardar da saída de casa dos pais por dificuldade no acesso a condições de aquisição ou aluguer de habitação própria ou o adiar de projectos de paternidade e maternidade que por sua vez se repercutem no Inverno demográfico que atravessamos e que é uma forte preocupação no que respeita à sustentabilidade dos sistemas sociais. As gerações mais novas que experimentam enormes dificuldades na entrada sustentada na vida activa, vão também, muito provavelmente, conhecer sérias dificuldades no fim da sua carreira profissional.

No entanto, um efeito muito significativo, mas menos tangível desta precariedade no emprego e na construção de um projecto de vida autónomo e sustentado, é a promoção de uma dimensão psicológica de precariedade face à própria vida no seu todo e que, com alguma frequência, os discursos das lideranças políticas acentuam. Dito de outra maneira, pode instalar-se, está a instalar-se nos jovens, uma desesperança que desmotiva e faz desistir da luta por um projecto de vida de que se não vislumbra saída mobilizadora e que recompense.

O aconchego da casa dos pais pode ser a escapatória para a sobrevivência, mas potenciar o risco da desistência o que certamente poderá ter implicações sérias.