O DESTELO E O APREGOADOR

Como costumo dizer que uma das vantagens de ser velho é ter histórias para contar. Sempre que tenho oportunidade, é algo que me dá muito gozo, também gosto de ouvir histórias da gente dos outros tempos para juntá-las às minhas. Uma das fontes é o meu amigo, o Mestre Zé Marrafa que trabalha comigo cá no Monte. Acabada a apanha da azeitona ainda andamos a limpar oliveiras e depois teremos a lenha para esgalhar e traçar. Tarefa para mais uns dias.

Enquanto andamos na lida surgem as lérias, neste caso histórias de lá atrás no tempo. 

Fiquei assim a conhecer algo de que nunca tinha ouvido falar, o destelo, e uma função, o Apregoador, há muito desaparecida no meu Alentejo. Vamos por partes, quando se considerava que a época da apanha da azeitona tinha terminado, o apregoador, já explico, avisava que se poderia ir ao destelo. O destelo é a busca de alguma azeitona que ficou para trás caída ou na oliveira e que as pessoas de menores recursos ainda vinham pacientemente, catar, colher e vender no lagar ou guardar para conserva. Lembrei-me do lindíssimo “Os Respigadores e a Respigadora” de Agnès Varda.

O Apregoador tinha uma função muito curiosa, cabia-lhe anunciar em quatro sítios diferentes da vila aquilo que lhe pediam para apregoar, desde um produto que estaria à venda no mercado, um monte ou uma herdade para vender, a realização de um qualquer evento, etc. Este trabalho pioneiro de publicidade e marketing realizava-se a troco de uma oferta por parte do interessado em apregoar.

O Velho Marrafa que em novo ainda andou ao destelo, estranha como as pessoas hoje não ligam a tantas coisas que deixam estragar sem aproveitar. Dói-lhe a alma de ver tanta azeitona a ficar nas árvores sem ser colhida e nós a importarmos azeite.

Também a mim, mas acho que se chama evolução.

DOS AUXILIARES DE EDUCAÇÃO. NÃO HÁ VOLTA A DAR

Não há volta a dar. O mundo da educação é um mundo de sobressaltos.

Para além das questões que todos os dias merecem atenção hoje temos o encerramento de escolas e agrupamentos devido à greve dos auxiliares de educação.

Relativamente à presença destes profissionais, a rotina dos últimos tempos tem sido escolas fechadas por falta de auxiliares de educação ou agrupamentos com escolas a funcionar em regime de rotatividade pelo mesmo motivo.

Como já aqui escrevi ainda não há muito tempo não consigo perceber que isto possa ser uma questão de finanças, é mesmo uma questão de incompetência e insensibilidade em matéria de políticas públicas. Tiago Rodrigues não tem porta-moedas e Mário Centeno não consegue perceber que um Excel com contas certas não garante qualidade na educação o que, prazo, … compromete as contas certas por comprometer o desenvolvimento e António Costa não lida com pormenores irritantes. A falta de auxiliares resulta da insuficiência de recursos e da elevada taxa de baixas médicas decorrente (também) das exigências acrescidas pela ... falta de recursos

Vou repetir-me, mas nunca é demais enfatizar o papel essencial que estes profissionais desempenham nas escolas e a necessidade de rácios adequados, qualificação, segurança e carreira que minimizem problemas que têm vindo a ser regularmente colocados por pais, professores e directores.

Seria desejável que a gestão desta matéria considerasse as especificidades das comunidades educativas e não se seguissem critérios cegos de natureza administrativa que são parte do problema e não parte da solução.

Para além da variável óbvia, número de alunos, é necessário que se contemplem critérios como tipologia das escolas, ou seja, o número de pavilhões, a existência de cantinas, bares e bibliotecas e a extensão dos recreios ou a frequência de alunos com necessidades especiais.

Mais uma vez, os auxiliares de educação, insisto na designação, desempenham e devem desempenhar um importante papel educativo para além das funções de outra natureza que também assumem e que exige a adequação do seu efectivo, formação e reconhecimento. No caso mais particular de alunos com necessidades educativas especiais e em algumas situações serão mesmo uma figura central no seu bem-estar educativo, ou seja, são efectivamente auxiliares de acção educativa.

A excessiva concentração de alunos em centros educativos ou escolas de maiores dimensões não tem sido acompanhada pelo ajustamento adequado do número de auxiliares de educação. Aliás, é justamente, também por isto, poupança nos recursos humanos, que a reorganização da rede, ainda que necessária, tem sido feita com sobressaltos e com a criação de problemas.

Os auxiliares educativos cumprem por várias razões um papel fundamental nas comunidades educativas que nem sempre é valorizado incluindo na estabilidade da sua contratação e formação.

Com frequência são elementos da comunidade próxima das escolas o que lhes permite o desempenho informal de mediação entre famílias e escola, têm uma informação útil nos processos educativos e uma proximidade com os alunos que pode ser capitalizada importando que a sua acção seja orientada, recebam formação e orientação e que se sintam úteis, valorizados e respeitados.

Os estudos mostram também que é nos recreios e noutros espaços fora da sala de aula que se regista um número muito significativo de episódios de bullying e de outros comportamentos socialmente desadequados. Neste contexto, a existência de recursos suficientes para que a supervisão e vigilância destes espaços seja presente e eficaz. Recordo que com muita frequência temos a coexistir nos mesmos espaços educativos alunos com idades bem diferentes o que pode constituir um factor de risco que a proximidade de auxiliares de educação minimizará.

Considerando tudo isto parece essencial o contributo dos auxiliares de educação para a qualidade dos processos educativos. Assim, é imprescindível a sua presença em número suficiente, que se mantenham nas escolas com estabilidade e que sejam formados, orientados e valorizados na sua importante acção educativa.

Qual será a parte que não se compreende?

A falta de auxiliares de educação, evidentemente.

UM TRABALHO SOBRE INDISCIPLINA ESCOLAR

Face ao volume de referências a episódios de indisciplina escolar tentámos desenvolver um trabalho a partir de uma situação concreta.

Numa escola pública da periferia de Lisboa, um aluno do 9º ano envolveu-se numa discussão com um colega durante um trabalho de grupo na aula da Inglês e acabou por dizer um palavrão acompanhado de um gesto explícito a condizer. A cena foi, como de costume, registada num telemóvel e rapidamente apareceu no Youtube. Procurámos alguns comentários a mais este grave incidente que afectou o espaço escolar. Começámos pelo Parlamento.

Um deputado do PS referiu que graças à eficácia e à bondade das políticas educativas do governo do PS a situação estava incomparavelmente melhor pois tem a informação do Director da escola de que na semana anterior o mesmo aluno tinha dito dois palavrões na aula de Matemática.

Ouvimos uma deputada do CDS-PP que, depois de um "Oiça", disse que, tal como o CDS-PP sempre tem afirmado, o PS transformou o espaço escolar num espaço de delinquência e insegurança frequentado por imigrantes e filhos de utentes do Rendimento Social de Inserção, pelo que problemas desta natureza são frequentes e, também num tremer de pálpebras, citou Paulo Portas, "se não prendem esta gente, nada será como antigamente".

O deputado do PCP que ouvimos referiu-nos que até a própria juventude começa a dar sinais de contestação tomando posições firmes contra a ditadura das políticas de direita da 5 de Outubro. Um membro dos Verdes que ia a passar disse não ter mais nada a acrescentar.

Entretanto, uma deputada do Bloco manifestou a sua satisfação pela atitude não conformista do adolescente e a capacidade de erguer a sua voz minoritária para dizer o palavrão que mais ninguém disse.

Finalmente, ouvimos um deputado do PSD que nos referiu a falta de credibilidade do Primeiro-ministro como causa para incidente tão grave.

A deputada do Livre analisa o episódio à luz da defesa de uma identidade e no activismo promotor dessa identidade. Um deputado do PAN aponta na necessidade de que cada aluno possa ter um animal de estimação consigo o que minimizaria os riscos de indisciplina. O deputado da IL defendeu que era importante que todos os bons alunos, os que querem aprender e se portem bem, fossem para estabelecimentos de ensino privado pois aproveitariam melhor e as escolas públicas ficariam para os que não querem aprender e se portam mal.

Finalmente o deputado do Chega com a sua tshirt branca ainda vestida, defendeu que mais do que professores seria necessário um polícia em cada sala de aula e se assim não for, será uma vergonha.

Uma representante de um pensamento educativo conhecido por "eduquês", seja lá isso o que for, afirmou que se tratou de uma expressão positiva de desconforto por parte do adolescente, na afirmação da sua autonomia e competências interpessoais no quadro de uma sala de aula interactiva. Pois.

Conseguimos ainda a opinião de um reconhecido especialista, Miguel Sousa Tavares, que entende o episódio como mais uma prova de incompetência de uma classe que tem três meses de férias, não é avaliada e ganha balúrdios.

O conhecido opinador Santana Castilho, que ia a passar, disse também qualquer coisa que não se percebeu muito bem, mas clamava que estava contra e que tinha saudades do tempo em que foi Secretário de Estado e a educação em Portugal era um paraíso.

Desistimos do trabalho.

Agora mais a sério, indisciplina na escola e a sua gravidade são, também um espelho do clima social em que vivemos com reflexo na percepção de autoridade, estilos parentais, sistema de valores, etc. Algumas das dimensões relacionadas com o problema estão estudadas, são conhecidas. Vejamos algumas sem ordenação de importância, tempo de permanência excessivo dos alunos nos espaços escolares com actividades desadequadas, inexistência de recursos humanos de mediação de conflito envolvendo alunos, professores e pais, desajustamentos dos normativos e determinações processuais, inexistência ou insuficiência de dispositivos de apoio a docentes e alunos designadamente no que se refere a comportamento e relações interpessoais, fragilidades na liderança e autoridade em professores e directores escolares.

Sem se intervir seriamente nestas matérias, vamos sempre constatar que os episódios de indisciplina são demasiado frequentes, o que não é estranho, mas nada adianta.

SIM, SÃO CAPAZES. MAIS UMA VEZ

No JN encontra-se uma peça sobre a vida de quatro jovens adultos sublinhando a sua dimensão profissional realizada com qualidade. Assim enunciado perguntar-se-á a razão da notícia, passar-se com muitíssimos outros jovens adultos.

A questão é que estes quatro jovens adultos têm síndrome de Down e, então, já se percebe uma peça na comunicação social que mostra que … afinal são capazes de aceder a estilos de vida “normais”, emprego por exemplo e, imaginem, desempenhar bem as funções que delas se esperam.

Sendo importante que existam, sublinho sem qualquer dúvida, o teor de boa parte destas notícias mostra um dos aspectos mais gravosos no quotidiano e qualidade de vida destas pessoas, sobretudo quando têm algum tipo de deficiência intelectual. Não acreditamos que sejam capazes, quando se percebe que são … é notícia.

Algumas notas repescadas.

A verdade, mais uma vez e sempre, é que sem ser por magia ou mistério quando acreditamos que as pessoas, mais novas ou mais velhas, com algum tipo de necessidade especial, são capazes, não se "normalizam" evidentemente, seja lá isso o que for, mas são, na verdade, mais capazes, vão mais longe do que admitimos ou esperamos, mesmo tão longe como qualquer outra pessoa. Não esqueço a gravidade de algumas situações mas, ainda assim, do meu ponto de vista, o princípio é o mesmo, se acreditarmos que eles progridem, que eles são capazes de ... , o que fazemos, provoca progresso, o progresso possível e níveis de realização significativos.

E isto envolve professores do ensino regular, de educação especial, técnicos, pais, lideranças políticas, empregadores e toda a restante comunidade.

No entanto, em algumas circunstâncias o trabalho desenvolvido com e por estes alunos é ele próprio um factor de debilização, ou seja, alimenta a sua incapacidade, numa reformulação do princípio de Shirky.

Tal facto, não decorre da incompetência genérica dos técnicos, julgo que na sua maioria serão empenhados e competentes, mas da sua (nossa) própria representação sobre este grupo de pessoas, isto é, não acreditam(os) que eles realizem ou aprendam. Desta representação resultam situações e contextos de aprendizagem e formação, tarefas e materiais de aprendizagem, expectativas baixas traduzidas na definição de objectivos pouco relevantes, que, obviamente, não conseguem potenciar mudanças significativas o que acaba por fechar o círculo, eles não são, de facto, capazes. É um fenómeno de há muito estudado.

Mais uma vez. A inclusão assenta em quatro dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade) e Aprender (como qualquer pessoa para potenciar as suas capacidades adquirindo competências e saberes). Estas dimensões devem ser operacionalizadas assentes em modelos de diferenciação justamente para que acomodem e respondam à diversidade das pessoas.

É neste sentido que devem ser canalizados os esforços e os recursos que deverão, obrigatoriamente, existir. Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências noutras paragens, mas também por cá como a que serve de base a este texto, mostram que não é utopia.

O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.

OS TEMPOS DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA

Foi divulgado o estudo do CNE “Estado da Educação 2018”. Ainda não tive acesso mas do que se conhece, para além da confirmação do não cumprimento das metas de formação superior definidas para 2010, 40% para o grupo 30-34 anos, da ainda elevada taxa de retenção, da associação entre dados sociodemográficos e desempenho escolar ou o envelhecimento da classe docente, temos um dado merece algumas notas, em Portugal verifica-se um horário de permanência de crianças dos 0 aos 3 anos e dos 3 aos 6 em jardim-de-infância cerca de 10h mais elevado que a média europeia.  

As crianças até aos 3 estão, em média, 39,1 horas por semana, cerca de oito horas por dia, com amas ou em creches. As com três ou mais anos estão 38,5 horas semanais em instituição. 

A média europeia é de 27,4 horas para os 0-3 e 29,5 horas para os 3-6 anos mais velhos.

Um outro dado relevante é que a oferta de creche de em Portugal, 36.7%, é ligeiramente superior à média quer da OCDE, 36.3%, quer da EU, 35.6%.

Este cenário parece-me traduzir uma das consequências da inconsistência das políticas de família, ou seja, baixo tempo de licenças parentais a colocar pressão nas famílias e na existência de respostas e estilos de vida e modelos de organização do trabalho que levam à permanência por tempo excessivo das crianças mais pequenas em instituição ou, caso dos 0 aos 3, também em amas.

Esta situação a que acresce a dificuldade em encontrar respostas e os custos elevados do acesso aos equipamentos, boa parte privada ou da rede social, dos mais altos no contexto europeu, veja-se o relatório "Starting Strong 2017", divulgado pela OCDE que já aqui citei, é reconhecidamente um dos factores associados à baixa natalidade e que, aliás, o relatório sublinha.

É recorrente a divulgação de informação referindo a existência de muitas crianças nas listas de espera de creches e jardins-de-infância no chamado sector social em que as mensalidades são indexadas aos rendimentos familiares. Esta situação afecta sobretudo zonas mais urbanas e a alternativa da resposta privada é inacessível para muitas famílias. Contribuindo para uma oferta clandestina bem conhecida mas não regulada.

Como tenho afirmado, não tenho certezas sobre a obrigatoriedade da frequência mas tenho a maior convicção no sentido de que garantir a universalidade do acesso à educação pré-escolar aos três anos e criar respostas de qualidade, acessíveis, logística e economicamente, às famílias para as crianças dos zero aos três anos é imprescindível e urgente. Acentuo também a ideia de que este período, até aos três anos, deveria também estar sob tutela do Ministério da Educação e não da Segurança Social pois o acolhimento das crianças deve estar abrangido por um forte princípio de intencionalidade educativa.

Sabemos como o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo dos miúdos é fortemente influenciado pela qualidade das experiências educativas nos primeiros anos de vida, quer familiares, quer institucionais, de pequenino é que ...

No entanto e como o Relatório do CNE mostra, começa a ser necessário repensar os tempos da escola, que caminha mesmo para "escola a tempo inteiro" com uma overdose que não é saudável para ninguém mas uma consequência das dificuldades de concertação entre vida familiar e vida profissional de muitas famílias. Sobra para as crianças e este entendimento não tem qualquer juízo de culpabilização para a maioria das famílias que, evidentemente, não têm alternativa.

Assim, existem áreas na vida das pessoas que exigem uma resposta e uma atenção que sendo insuficiente ou não existindo, se tornam uma ameaça muito séria ao futuro, a educação de qualidade para os mais, familiar e institucional insisto, é uma delas.

No entanto e mais uma vez, a educação pré-escolar é bastante mais que a “preparação” para a escola e não deve ser entendida como uma etapa na qual os meninos se preparam para entrar na escola embora se saiba do impacto positivo que assume no seu trajecto escolar.

Na verdade, as crianças estão a preparar-se para entrar na vida, para crescer, para ser. A educação pré-escolar num tempo em que as crianças estão menos tempo com as famílias tem um papel fundamental no seu desenvolvimento global, em todas as áreas do seu funcionamento e na aquisição de competências e promoção de capacidades que têm um valor por si só e não entendidos como uma etapa preparatória para uma parte da vida futura dos miúdos, a vida escola.

Este período, a educação pré-escolar, educação de infância numa formulação mais alargada, cumprido com qualidade e acessível a todas as crianças, será, de facto, um excelente começo da formação institucional das pessoas, dos cidadãos. Esta formação é global e essencial para tudo o que virão a ser, a saber e a fazer no resto da sua vida.

GOSTEI DE LER, "CAÇAR COELHOS COM PAUS"

Gostei de ler o texto de Vítor Belanciano no Público, “Caçar coelhos com paus”, uma reflexão urgente e pertinente com implicações importantes nas concepções sobre o ensino superior e o papel das chamadas ciências sociais, por exemplo.

(…)

Por outro lado, se existiu algo que a última década provou foi que imaginar que a tecnologia só por si iria resolver os impasses do nosso tempo resultou num equívoco.

(…)

EDUCAÇÃO EM ALERTA VERMELHO. NÃO DÁ PARA ESPERAR

Em estudo solicitado ao CNE pela Assembleia da República, referido no Público, afirma-se que até 2030 mais de metade do corpo docente, 57,8%, sairá para a aposentação. Esta previsão decorre do facto de 52,9% dos professores têm 50 ou mais anos de idade e apenas 1,1% tem menos de 35. Para além da elevada idade média, onsiderando os modelos de selecção e recrutamento, matéria incluída do estudo, é ainda significativo que, como também já era conhecido, em cinco anos a inscrição de alunos em cursos de formação para a docência baixou para metade.

Como escrevi várias vezes a este propósito, num país preocupado com o futuro este cenário faria emitir, como agora se usa, um alerta vermelho e agir em conformidade. Retomo notas que, lamentavelmente, continuam actuais e sobretudo preocupantes pelo impacto no futuro próximo.

Recordo um trabalho já aqui referido e divulgado no final de 2018 pela OCDE, “Reviews of School Resources: Portugal 2018” retoma-se algo que tem vindo ser questionado nos últimos anos, designadamente nos dados divulgados pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência e em estudos do CNE, o envelhecimento significativo da classe docente e as potenciais consequências negativas que se agravam a cada ano que passa.

Ao perfil dos docentes em termos de idade acresce que como é reconhecido em qualquer país, a profissão docente e altamente permeável a situações de burnout, estado de esgotamento físico e mental provocado pela vida profissional, associado a níveis pouco positivos de satisfação profissional. Também o estudo da OCDE refere aspectos desta natureza e numa classe envelhecida o risco é, obviamente, mais elevado.

Na verdade, este cenário só pode surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pela comunicação social perorando sobre educação e sobre os professores.

Também se sabe que as oscilações da demografia discente não explicam a saída de milhares de professores do sistema, novos e velhos, como também não explicam a escassíssima renovação, contratação de docentes novos. Sem estranheza, no universo do ensino privado é bastante superior a presença de docentes mais jovens. Não esqueçamos ainda a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm desenvolvido políticas que contribuem para a desvalorização dos professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais. Os últimos tempos têm sido particularmente elucidativos.

Sabemos que os velhos não sabem tudo e os novos nem sempre trazem novidade. Mas também sabemos que qualquer grupo profissional exige renovação por diferentes razões incluindo emocionais, de suporte, partilha de experiência ou pela diversidade.

Com a previsível aposentação de milhares de professores num prazo relativamente curto teremos uma significativa falta de docentes. O problema é que muito pelo contributo de opinadores e por efeitos de algumas das políticas públicas em matéria de educação a profissão de professor perdeu capacidade de atracção como o trabalho do CNE também sublinha.

Parece clara a necessidade de definir uma resposta oportuna a este trajecto.

Seria também desejável que não nos esquecêssemos que os sistemas educativos com melhor desempenho são também os sistemas em que os professores são mais valorizados, reconhecidos e apoiados.

Não parece difícil perceber porquê.

HISTÓRIA DE UM SEM-ABRIGO

Nasceu sem o abrigo de um colo que o esperasse.

Cresceu numa família que nunca foi um porto de abrigo.

Entrou numa escola de onde, passados muitos anos, saiu sem nunca ter encontrado abrigo.

Foi abrigar-se na rua onde encontrou outros desabrigados da vida.

Nunca encontrou o abrigo de um afecto.

Abrigava-se, quando podia e conseguia, nas sobras dos poucos que reparavam nos olhos tristes por desabrigo.

Arrastou-se, sem abrigo, até ao fim de uma vida feita de ruas desabrigadas em noites de inverno.

Encontrou, finalmente, abrigo num anónimo pedaço de chão.

A GENEROSIDADE DAS OLIVEIRAS

Um dia de sábado dedicado à limpeza das oliveiras. A terra, felizmente, está carregada de água, não dá para a trabalhar, os alhos que terão que esperar uns dias para irem para a terra.

Assim, sempre com a companhia do Mestre Zé Marrafa e colaboração indispensável mas barulhenta das motosserras e do tractor cá andamos.

Sempre que olho para as oliveiras, árvores que considero das mais bonitas, especialmente aquelas com muitos séculos como algumas aqui do Monte e que são dos tempos em que os mercados eram uma feira e não uns deuses, que já levam um tronco que dois homens não abraçam, admiro a sua generosidade.

Começam por dar as azeitonas que se comem em três variantes, pisadas, retalhadas e de conserva, qual delas a mais saborosa, este ano as pisadas e retalhadas que já estamos a consumir ficaram que nem vos conto. Toda a gente tem uma arte de as temperar e, claro, nós também já temos os segredos, aprendemos com o Mestre Marrafa.

As azeitonas vão para o lagar e virá o azeite, a alma do comer bom, e como tem alma o azeite do Meu Alentejo.

Para além da azeitona e do azeite, a oliveira ainda é a mais calorosa das árvores, sempre a aquecer-nos. Aquece-nos quando maldosamente lhe batemos, varejamos, para nos dar a azeitona, aquece-nos quando a limpamos de pés de burro e cortamos os ramos e troncos para assegurar a sua renovação, aquece-nos quando rachamos e arrumamos a lenha que nos deu e, finalmente, ainda nos aquece quando nas noites longas e frias do Inverno arde no lume de chão ou na salamandra.

Como bondade final, esta generosa capacidade de dar vive numa escala incomensurável para nós, dura séculos.

São tão bonitas e generosas as oliveiras.

São também assim os dias do Alentejo, vamos à lida.

AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA ESCOLA

Sucedem-se os episódios que sustentam a necessidade de uma atenção urgente, aprofundada e com consequências ao nível da acção relativamente a episódios de agressão nos contextos escolares, física ou de outra natureza,  envolvendo alunos, docentes, técnicos e auxiliares e, algumas vezes, com a participação de pais ou encarregados de educação.

O volume de episódios é dificilmente avaliável pois apesar do número de registos parecer diminuir sabe-se que por diferentes razões boa parte dos casos não é reportada.

Como ainda há pouco tempo aqui escrevi, tendo consciência dos problemas e da sua gravidade, também entendo que as escolas, não são o inferno e para além dos problemas inerentes aos processos e contextos educativos a escola é segura para a generalidade dos que nela diariamente convivem.

Parece-me também claro que os tempos são de natureza crispada nas relações, pouco regulados na convivialidade e contaminados por intolerância(s), com focos preocupantes de conflitualidade, caso da violência doméstica, por exemplo. É reconhecido que a escola pública espelha de alguma forma os contextos em que se inscreve.

No entanto, também sabemos que só a educação, só processos educativos de qualidade promovem desenvolvimento de competências e saberes escolares e profissionais mas também a formação pessoal considerando valores, atitudes e comportamentos.

Neste sentido, a defesa intransigente de políticas públicas de educação, traduzidas na defesa da escola pública é indispensável.

Sem hierarquizar ou esgotar umas notas alguns aspectos que julgo essenciais e de que aqui vou falando.

Importa valorizar profissionalmente e socialmente os professores e a sua acção. Isto não se promove com retórica nem por decreto, mas através de discursos positivos em torno do estatuto social dos docentes, de não “desprofissionalizar” os docentes, de valorizar carreiras e condições de exercício, de desenhar dispositivos de apoio e colaboração a e entre docentes.

Promoção de competência e regulação das direcções de agrupamentos e escolas. O modelo unipessoal tem vários riscos e sabe-se como lideranças competentes promovem modelos partilhados de liderança. Lideranças partilhadas e competentes sustentam climas institucionais mais positivos mais regulados com impacto nas relações e comportamentos de todos os actores, incluindo pais e encarregados de educação.

Importa que as escolas tenham recursos e apoios para programas de mediação e tutoria com condições de sucesso. Estes modelos de trabalho desde que dotados dos recursos necessários são ferramentas comprovadas de promoção do desempenho escolar e do comportamento socialmente adequado.

Sabemos que a autoridade dos professores não se estabelece por decreto mas promove-se no apoio que lhes é prestado, na insistente valorização do seu trabalho, na recusa da impunidade e ligeireza ou mesmo no anonimato a que muitos episódios são votados. Não pode alimentar-se um sentimento de impunidade que incrementa comportamentos.

Importa que os auxiliares de educação estejam nos espaços escolares em número suficiente, que sejam valorizados e apoiados com formação para um trabalho muito importante na promoção de comportamentos adequados nos contextos escolares.

Que as escolas e agrupamentos possam integrar projectos de natureza comunitária que valorizem a acção e o papel da escola, dos professores e importância futura do trabalho desenvolvido por todos. Esta é uma dimensão em que as autarquias e outras estruturas poderão ter uma acção importante.

Como é evidente trata-se de uma matéria complexa com implicações que envolvendo a escola está para além da escola.

No entanto, repetindo ou mudamos e melhoramos pela educação ou … dificilmente lá chegaremos. Ao futuro de gente de bem.

A LONGA MARCHA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Estou pelo Funchal para participar numas provas académicas que tem como questão de fundo a educação especial e a educação inclusiva.

Por coincidência vejo no Público uma peça relativa a um inquérito desenvolvido pela Fenprof junto de direcções escolares e professores sobre o efeito da entrada em vigor do tal decreto, o 54. Dos professores respondentes, 1192, 46.3% entende que piorou a situação existente e 21,5% dos professores respondem que “está na mesma”. As respostas de 92 direcções sugerem que 63% entende que a resposta melhorou.

Não conheço o estudo realizado mas creio que a sua robustez exige prudência na leitura, quer das opiniões mais positivas quer das mais negativas, mas ainda assim umas notas.

Como tantas vezes escrevi a alteração do quadro legal era necessária desde a saída do DL 3/2008. Também em relação ao 54/2018 entendi que continua uma “tradição" que não me parece adequada, um normativo não tem que integrar doutrina científica ou modelos mas, fundamentalmente, princípios, orientações, definição de recursos e dispositivos de regulação. Recordo que estamos falar de um “regime jurídico”.

Também sabemos que os processos de mudança estão sujeitos a dúvidas e sobressaltos pelo que a gestão das políticas públicas deve ter isso em consideração. Também a forma como foi colocado em vigor me pareceu potenciar prováveis dificuldades, constrangimentos e dúvidas correndo-se o sério risco de hipotecar o potencial de mudança.

Inscrito também no mantra da flexibilização, as práticas em muitas comunidades educativas continuam associadas a uma “azáfama grelhadora” que burocratiza e desgasta sem que o benefício pareça compensar o custo.

Os testemunhos conhecidos em vários espaços e de diferentes formas sobre o que vai acontecendo pelas escolas nesta matéria ilustram com muita clareza a enorme sombra de dúvidas e dificuldades que referem todos os intervenientes, professores do ensino regular, docentes de educação especial, técnicos e pais que estão genuinamente empenhados em que todo corra o melhor possível.

Apesar dos bons exemplos que felizmente sempre conhecemos e também merecem divulgação, a realidade, recorrendo a uma terminologia presente no DL 54/2008, acomoda muitos professores e técnicos perdidos na mudança de paradigma, perdidos nas orientações e na inadequação dos recursos, nas medidas voluntaristas que quase parecem querer “normalizar” e “incluir” alunos, “entregando-os” nas salas de ensino regular, remetendo-os para "espaços outros" (agora já não se chamam "unidades") ou mesmo aconselhando a sua permanência em casa provocando exclusão e sofrimento, incumprimento de direitos, desespero nas famílias e também em professores e técnicos.

Às dúvidas, muitas, surgem respostas que com frequência começam por “eu acho …”, “nós decidimos …”, “na minha escola”, “no meu grupo …”, etc.

Existem muitos casos de alunos com necessidades especiais, sim com necessidades especiais, “entregados” na sala de aula em nome da inclusão e que …se sentem e estão excluídos.

Este cenário também está, do meu ponto de vista, associado ao referido “excesso de doutrina” que cria ruído e diferentes leituras com o óbvio risco de que “é preciso que tudo mude para que tudo fique (quase) na mesma”. Parte da formação que se tem desenvolvido neste contexto parece estar a contribuir para as dificuldades e não para as soluções.

Sim, também sei e reafirmo, há gente e escolas a realizar trabalhos notáveis como sempre aconteceu. Merecem divulgação e reconhecimento.

É insustentável afirmar como o ME insistentemente faz que apenas se verificam problemas pontuais. Não se verificam apenas alguns incidentes próprios dos processos de mudança, não me digam que estamos na antecâmara da educação de qualidade para todos. Seria muito bom mas a questão é que educação de qualidade para todos é bem mais exigente em recursos e apoios que uma sala de aulas para todos
Continuo a entender que o processo de mudança ganharia se durante algum tempo, antes da publicação, o normativo estivesse em discussão e trabalho nas escolas, identificando e antecipando os processos decorrentes da mudança, as dificuldades e as necessidades em matéria de ajustamento de recursos, organização e procedimentos. Teria estimulado uma apropriação participada e permitiria construir com mais coerência e maior tranquilidade o trabalho a desenvolver pelas equipas das escolas quando, de facto, entrasse em vigor.
Agora é continuar a longa marcha da educação inclusiva.
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OS DIREITOS DA CRIANÇA, A AGENDA POR CUMPRIR

O calendário das consciências determina para hoje o Dia Internacional dos Direitos da Criança assente numa dupla comemoração, a proclamação da Declaração dos Direitos da Criança (1959) e adopção da Convenção sobre os Direitos da Criança (1989) pela Assembleia Geral das Nações Unidas.

É verdade que nestes 60 anos, pensando sobretudo na realidade portuguesa, muito evoluímos também no que respeita ao universo dos mais novos. No entanto, os Direitos da Criança continuam uma agenda por cumprir em múltiplas dimensões e por muitas e diferentes razões.

Os ventos malinos que sopram e o enorme conjunto de dificuldades que atravessamos apesar de algumas melhorias, ancorados num quadro de valores que tende a proteger mercados e interesses outros que conflituam com os interesses e bem-estar da maioria das pessoas vão criando exclusão, pobreza e negação de direitos. Aliás, é frequente o entendimento de que os direitos devem ser entendidos como sendo de geometria variável, ou seja, dependem da conjuntura económica pelo que os que menos têm também terão os seus direitos diminuídos.

Neste cenário, conforme os estudos e a experiência mostram, os mais novos constituem um grupo especialmente vulnerável. Aliás, recordo uma expressão de Laborinho Lúcio considerando que entre nós e em muitas circunstâncias, os direitos dos menores também parecem direitos menores.

Nesta vulnerabilidade existem três áreas em que me parece que os direitos estão particularmente ameaçados, as crianças e adolescentes em risco de maus tratos, abusos e negligência, a pobreza infantil e o direito à equidade nas oportunidades de acesso à educação de qualidade para todas as crianças, sublinho, todas as crianças.

De uma forma geral, os discursos e a retórica política sempre acentuam a importância destas matérias mas é preciso ir um pouco mais longe. Por exemplo, dotar as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens dos meios suficientes e qualificados para a detecção e acompanhamento eficaz dos casos de risco, ou caminhar no sentido de diminuir o número de crianças institucionalizadas e sem projecto de vida.

No que respeita ao risco de pobreza, as crianças são sempre o elo mais fraco de uma sociedade com um fosso demasiado grande entre os mais ricos e os mais pobres. As políticas sociais não podem deixar de entender como prioritário, sobretudo nos tempos que atravessamos, os apoios sérios e fiscalizados aos problemas das famílias que envolvem, necessariamente, os mais novos. É o seu futuro que está em causa.

No que respeita à educação, a equidade e o objectivo de que todos atinjam o patamar possível de sucesso educativo e qualificação é o grande desafio. Os discursos políticos nunca esquecem o grande desígnio da educação ou a paixão pela educação. Os preâmbulos dos normativos são excelentes peças de retórica sobre direitos e qualidade.

No entanto, precisamos mesmo de caminhar de forma séria e não tentados pela sedução do sucesso estatístico, para a qualidade dos processos educativos que se traduz nos níveis de qualificação das pessoas (não da simples certificação), na diminuição das taxas de abandono e insucesso, enfim, na construção de projectos de vida viáveis e bem-sucedidos. Muitas crianças e adolescentes com necessidades especiais vêem atropelados os seus direitos a dimensões básicas da qualidade de vida, a educação, por exemplo.

A escassez de recurso de diferente natureza que permitam apoios suficientes, competentes e em tempo útil são constrangimentos grandes que ameaçam os direitos de crianças e adolescentes…

Torna-se imperativo promover a participação e fazer ouvir, escutando, a voz dos mais novos.

Continuamos com uma agenda por cumprir no que respeita ao seu bem-estar.

PARTIU JOSÉ MÁRIO BRANCO

É inevitável a referência. Partiu José Mário Branco, um dos que, citando outro poeta, por obras valorosas se vão da lei da morte libertando.

José Mário Branco é um figura grande da música, da cultura portuguesa, marcando de forma muito impressiva muita gente da minha geração e, provavelmente, de outras gerações.

Fica um tema que não sendo certamente dos mais conhecidos, é dos que mais gosto, "Inquietação".

Este espaço tem o nome de Atenta Inquietude. 

EDUCAÇÃO, SABER E OPINIÃO

O que tem sido discutido publicamente nas últimas semanas a propósito da retenção dos alunos no ensino básico mostra mais uma vez algo que tem vindo a acontecer há algum tempo. De facto, com uma impressionante regularidade continua a verificar-se a facilidade com que imensa gente, designadamente, a que tem acesso ou “reside” num qualquer meio de comunicação social emite comentários e análises sempre com um enunciado conclusivo sobre o universo da educação seja qual for a temática, agora a retenção, mas também recentemente as questões de natureza profissional que envolvem os professores ou a chamada "educação inclusiva". É verdade que o universo da educação, para além de outras áreas do conhecimento científico, envolve toda a comunidade, mas esta evidência não explica tudo.

Por outro lado, quando troco opiniões com pessoas com formação de áreas diferenciadas que não as Ciências Sociais, designadamente Educação ou Psicologia, áreas que conheço melhor, sobre matérias do seu universo de formação ou intervenção, percebo que frequentemente os meus interlocutores desvalorizam o que exprimo pois não lhe reconhecem “saber” ou “ciência”, apenas opinião.

No entanto, quando falo de assuntos da minha área de estudo de décadas, Psicologia e Educação, qualquer que seja a sua formação, muitos dos interlocutores afirmam com a maior das convicções opiniões sólidas e seguras sobre o que está em discussão e assumem com toda a segurança essas opiniões como “saber”.

Quando era mais novo ainda tentava argumentar com base no que a ciência nestas áreas vai produzindo, mas dada a falta de efeito vou desistindo, já não estranho os "eu acho" ou a variante "cá para mim".

Na verdade, “mete-me espécie” que engenharia, biologia, economia, medicina, etc., etc., sejam áreas de “saber” e que educação ou psicologia, como outras ciências chamadas "sociais", sejam percebidas não como áreas de saber mas como áreas de opinião que, naturalmente, qualquer pessoa pode expressar e, assim, passar a ser “saber”.

Aliás, até já tenho visto referências às Ciências da Educação escritas com aspas e, frequentemente, com sentido pejorativo. Foi patente nos últimos anos a emergência de discursos diabolizando as “ciências da educação” identificando-as como o eixo do mal responsável pelo que de mau vai acontecendo no mundo da educação. Elucidativo. Seria estranho, no mínimo, alguém afirmar que o que se sabe e estuda em engenharia num qualquer ramo é prejudicial … à engenharia.

“Mete-me espécie” ainda que o que afirmo dentro da minha área não seja percebido como saber, não seja percebido como conhecimento, seja uma opinião e, como tal, passível de discussão com base noutra opinião enquanto o discurso do meu interlocutor sobre a sua área de intervenção seja “saber” pelo que um leigo como eu não o pode abordar de forma séria.

Não é grave que se construa opinião sobre qualquer assunto da nossa vida. É desejável e estimulante para toda a gente que assim seja. O que me “mete espécie” é que se entenda que opinião é ciência ou, quando convém, que a ciência não é ciência é opinião e como tal deva ser tratada.

Ao fim de quarenta anos de lida profissional já estou mais habituado, mas lá que me “mete espécie” e cansa … é verdade. É a minha opinião.

A HISTÓRIA DO RAFAEL, O PREGUIÇOSO

Um destes dias, já depois das aulas terem começado a Graça, nova na escola e que tem um grupo do primeiro ano, encontrou o Professor Velho, o que está na biblioteca e fala com os livros, na sala de professores. Para não variar estava de volta do chá e, claro, sempre pronto para a conversa.

Posso sentar-me uns minutos?

Claro Graça, que tal achas a escola?

Simpática, bons colegas e com boas condições. Os miúdos arrumadinhos e com vontade de crescer, sabendo. Ainda é um bocadinho cedo mas convém estar atenta desde o início e o Rafael intriga-me um pouco. Velho, conheces o gaiato? Aqui não usam muito, mas lá no Alentejo é assim que falamos.

Não conheço o Rafael, o gaiato como lhe chamas, ele não estava no Jardim de Infância aqui da escola. Que te intriga?

A qualquer coisa que eu peça ou sugira ao Rafael para fazer, diz de imediato que não sabe ou não é capaz. Dificilmente e só estando muito por perto a incentivar é que faz qualquer coisa, sempre a contragosto. O que acho curioso é que, por vezes, se põe junto dos outros e dá dicas e ajudas para eles fazerem as coisas. Quando lhe peço eu volta ao não sabe ou não é capaz. Sabes o que me faz lembrar? Aquelas pessoas pouco amigas de trabalhar, há muitas assim, que quando vêem alguém a trabalhar na rua juntam-se logo e ficam por perto a assistir e a dar conselhos, palpites. Se lhes pedirem para fazer alguma coisa desaparecem rapidamente.

Como te disse não conheço o Rafael, mas, desculpa por isto, podes estar a ser um pouquinho injusta. Tenho encontrado miúdos como o Rafael que ao responder que não sabem ou não são capazes de fazer o que se lhes pede, estão a mostrar medo de não fazer bem, falta de confiança nas suas capacidades, por isso fogem de fazer. Se estiveram ao lado de colegas, com tarefas que não são suas, não se sentem ameaçados, por assim dizer e até mostram que na verdade são miúdos capazes.

Não tinha pensado nisso. Mas como faço para perceber melhor o Rafael?

Experimenta pedir-lhe que faça a coisa que melhor era capaz de fazer quando estava no Jardim de Infância. Creio que ele não dirá que não, vai fazer algo de bem feito o que te permite mostrar ao Rafael como ele é mesmo capaz de fazer coisas bem feitas. A gente só aprende a partir do que já sabe, não é do que ainda não sabe. De resto, como dizias há pouco, é preciso estar atento e mostrar confiança no "preguiçoso" do Rafael.

Não precisas de te meter comigo Velho. Até logo. Olha, o teu chá deve estar frio.

AS REFORMAS NA EDUCAÇÃO

A elevada média de idades dos docentes portugueses associada a níveis elevados de exaustão e stresse profissional comprovados por diversos estudos, a que acresce a instabilidade das políticas públicas de educação estará certamente ligada à questão que talvez seja a mais frequentemente formulada no pouco tempo que os docentes dispõem para passar na “sala de professores”, “quanto é que te falta para a reforma?”

Este cenário começa a traduzir-se num movimento reformista extraordinariamente significativo. Lê-se no Público que 2019 será o ano depois de 2014 em que mais professores se irão reformar e o Ministério das Finanças antecipa que até 2023 se reformarão 12.329 professores.

Percebem-se assim as dificuldades crescentes nas escolas resultantes da falta de docentes, já significativa em alguns grupos e níveis de ensino, agravadas pela tempestade perfeita associada a horários incompletos, a necessidade de deslocação e rendas incomportáveis para o salário disponível.

Talvez comecemos a perceber que a narrativa tão “vendida” dos professores a mais talvez não fosse tão evidente e que, como sempre em educação, também as contas sobre o número de professores necessários ao sistema nunca dão certo.

O problema é que muito pelo contributo de opinadores e por efeitos de algumas das políticas públicas em matéria de educação a profissão de professor perdeu capacidade de atracção.

Seria desejável que não nos esquecêssemos que os sistemas educativos com melhor desempenho são também os sistemas em que os professores são mais valorizados, reconhecidos e apoiados.

Não parece difícil perceber porquê.

Ainda não parece ser desta que um ímpeto reformista na educação vá correr bem.

O NÚMERO DE ALUNOS POR TURMA E AUTONOMIA DAS ESCOLAS

O discretíssimo Ministro da Educação afirmou em entrevista à Lusa que está a ser preparada uma medida que possibilite às direcções de escolas e agrupamentos gerir a dimensão das turmas. Esta “autonomia” estará balizada pela rede definida e espaços o que, apesar de ser um passo positivo, minimizará o impacto real da medida dados os constrangimentos em matéria de recursos docentes e espaços. Acontece, por exemplo, que nem sempre se verifica a redução do efectivo de turma quando existem alunos com necessidades educativas especiais embora agora não se possa usar esta terminologia.

Por outro lado, como já escrevi e insisto, seria desejável que em conjunto com a autonomia da gestão do efectivo de turma se considerasse um outro importante aspecto nem sempre valorizado, o número de turmas por professor. Muitos professores lidam com um número elevado de  turmas implicando o trabalho em  muitas situações com mais de 120 alunos. Parece dispensável explicitar as implicações negativas desta situação.

A revisão de estudos sobre o número de alunos por turma e o seu impacto mostra o que também conhecemos, existem vantagens em turmas de menor dimensão que podem ser mais ou menos significativas em função das variáveis em análise.

Parece-me de acentuar que os estudos sugerem com clareza a existência de impacto positivo no clima e comunicação na sala de aula, na maior facilidade de práticas educativas mais diferenciadas, no comportamento dos alunos, etc., o que, evidentemente deve ser considerado.

Alguns estudos, apenas centrados em resultados, não encontram diferenças significativas, mas também me parece que nem sempre são consideradas variáveis importantes, de contexto por exemplo, o que frequentemente também não é tido em conta nos discursos de alguns economistas da educação.

É também fundamental considerar as diferentes características dos diversos territórios educativos independentemente da sua classificação como TEIP. Na verdade, é necessário considerar as diferenças de contexto, isto é, a população servida por cada escola, as características e dimensão da escola, a constituição do corpo docente, os recursos disponíveis, etc. Importa ainda sublinhar que a qualidade e sucesso do trabalho de professores e alunos depende de múltiplos factores, sendo que a dimensão do grupo é apenas um, ou seja, importa considerar, vejam-se relatórios e estudos nesta área, as práticas pedagógicas, os processos de organização e funcionamento da sala de aula e da escola, recursos e dispositivos de apoios, bem como o nível de autonomia de cada escola ou agrupamento, entre outros. Daí a importância de promover uma autonomia real. Aliás, dentro do que entendo por verdadeira autonomia das escolas, deveriam ser a ter a competência para definir e organizar as turmas embora aceite a existência de orientações nesse sentido.

Aliás, também com base na autonomia das escolas poderiam ser consideradas outras opções como a presença de dois professores em sala de aula ou, insisto, programas de tutoria com recursos suficientes. Em algumas circunstâncias pode ser mais vantajosa que a redução do número de alunos por turma.

Acresce nesta matéria a importância da qualidade do trabalho em turmas com alunos com necessidades educativas especiais o que, evidentemente, deve ser considerado na análise do efectivo de turma, desde logo cumprindo o que esteja legislado e acautelando a tentação de “inclusões administrativas” em que os alunos ficam “entregados” e não “integrados”.

Diga-se ainda que é quase dispensável referir a diferença entre trabalhar com 26 ou 28 alunos num estabelecimento privado de acesso “protegido” ou com o mesmo número de alunos num mega-agrupamento de uma escola pública em que um professor lida com várias turmas, centenas de alunos ou se desloca entre escolas para trabalhar.

Não só por esta razão, dimensão das turmas e qualidade do trabalho dos alunos, de todos os alunos, e dos professores, também me parece que deveria ser promovida uma verdadeira desburocratização do trabalho nas escolas e promovido algum ajustamento na sua organização e funcionamento o que certamente libertaria tempo de professores para trabalho em turma ou em apoios que promovessem qualidade.

Sei que mudanças neste sentido são politicamente difíceis e terão custos. No entanto, são imprescindíveis e os custos do insucesso e da exclusão são incomparavelmente mais caros.

A LER, "SOCIEDADE INCLUSIVA OU EXCLUSIVA?"

O texto de Maria Sá no Público “Sociedade inclusiva ou exclusiva?” merece leitura atenta. Num tempo em que a retórica sobre educação inclusiva e equívocos gerados e alimentados por algumas dimensões das políticas públicas nesta área geram ruído, sobressalto e algumas práticas que de educação inclusiva têm pouco, parece útil ouvir a voz de quem, com demasiada frequência não é ouvido.

(…)

Pode-se legislar muita coisa. Podem-se criar decretos-leis obre a educação inclusiva, com palavras caras que nenhum leigo compreende, mas que, bem espremidos, dizem aquilo que todos já sabem mas pouco fazem por mudar. Podem fazer-se mil conferências, dez mil palestras. Se ajuda? Talvez. Mas o principal, criar uma sociedade verdadeiramente inclusiva, em que estas questões  sejam um não-assunto, quase ninguém faz. Envolvam os deficientes. Perguntem-lhes o que precisam, o que está bem, o que não está. E, acima de tudo, façam-no para mudar, não para ficarem com o rótulo e andar a exibi-lo.

(…)

De facto, como muitas vezes refiro, a voz das minorias é sempre muito baixa, ouve-se mal, existem variadíssimas áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente saúde, acessibilidades, educação, apoio social, qualificação profissional e emprego, em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são enormes.

Importa também sublinhar que os direitos fundamentais não são de geometria variável em função de contextos ou hipotecados às oscilações de conjuntura.

Muito já se conseguiu, muito já se mudou.

Está ainda quase tudo para fazer.

AINDA A NÃO RETENÇÃO NO BÁSICO, "CONSTRUAM-ME PORRA!"

Nos últimos dias a discussão e referências à questão da retenção ou não retenção dos alunos no ensino básico na sequência da intenção expressa pelo Governo de criar um plano de retenção no ensino Básico têm sido permanentes e para todos os gostos e agendas.

Talvez vos possa parecer estranho mas tenho recordado a mítica expressão que corria no Alentejo relativa à Barragem do Alqueva, “Construam-me porra!”

Durante as últimas décadas, perco a conta a planos, projectos, programas, experiências inovadoras que chegaram às escolas para combater o insucesso ou, pela positiva, promover o sucesso, promover a leitura e escrita, promover a matemática, promover a educação científica, promover a educação inclusiva, a relação entre escola e pais e encarregados de educação, promover a expressão artística e a criatividade, promover comportamentos saudáveis e actividades desportivas, literacia financeira, promover a inovação e as novas tecnologias, para não falar de iniciativas mais "alternativas", por assim dizer, e que têm poderes mágicos, parece. A lista enunciada é apenas exemplificativa, mas relembro o Programa Interministerial de Promoção do Sucesso Escolar (PIPSE) criado em 1987 e de que muita gente ainda se lembra e outra tanta desconhecerá.

No entanto e sem ser por acaso, com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, não chegam a envolver de forma robusta a gente das escola, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado.

Também com demasiada frequência muitos destes projectos morrem de “morta matada” ou de “morte morrida”, não são avaliados de forma sólida e dão umas fotografias ou vídeos que compõem o portfólio dos organizadores e proporcionam umas experiências que se deseja positiva aos intervenientes no tempo que durou, mas sem mais impacto.

Todavia, preciso de afirmar que muitos destes Planos, Projectos, Inovações, etc. dão origem a trabalhos notáveis que, também com frequência, não têm a divulgação e reconhecimento que todos os envolvidos mereceriam e também afirmar que apesar de tudo a mudança foi significativa.

Também demasiadas vezes estas iniciativas consomem recursos com baixo retorno e ao serviço de múltiplas agendas.

Também é minha convicção que entre a gente da educação é possível estabelecer algum entendimento sobre o que está por fazer.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados as escolas poderiam fazer certamente mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados sobre sinais que podem indiciar episódios de bullying, seria muito importante para além do mais auxiliares poderiam fazer relativamente a outras matérias.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e menos burocracia poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem. E também recursos suficientes para programas de tutoria e dispositivos de apoio competentes.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado, o que verifica é inaceitável, poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos.

O desenvolvimento das comunidades exige ajustamentos regulares no que fazemos em matéria de educação e em todos os patamares do sistema, é verdade. Umas vezes melhor, outras vezes com mais sobressaltos temos feito um caminho importante e muito mais ainda vamos ter que fazer mas os ajustamentos que decorrem da regulação e avaliação não têm que ir atrás da “mágica” ideia da inovação, da resposta x.0, fazer como diz o Pedro Abrunhosa “o que nunca foi feito”.

Mais uma vez desculpem o risco de ser injusto mas sinto já cansaço face à narrativa da "inovação" e de mais um Plano.

Acabo como comecei recordando a expressão corrente no Alentejo relativa à Barragem do Alqueva, “Construam-me porra!”.

Também na educação, faça-se e façamos o que temos a fazer.

O MISTÉRIO DOS TROPEÇÕES

No mundo dos miúdos e dos graúdos e das relações que estabelecem entre si, acontecem situações que, por vezes, me parecem inexplicáveis. Na tentativa de encontrar junto de vós ajuda para entender tais situações, apresento-vos uma delas.

Quando em nossas casas, nos contextos familiares, os miúdos pequenos mostram e fazem as suas tentativas de se desenvolverem, por exemplo quando estão a aprender a andar ou falar, observam-se alguns tropeções e embaraços com os sons e palavras. De uma forma geral, os adultos por perto brincam e riem-se com estes incidentes, os miúdos também, e, tranquilamente, continuam a tentar fazer melhor o que, obviamente, acabam por conseguir. Tudo bem.

Uns tempinhos mais tarde, os miúdos vão para a escola e começam a aprender as coisas que a escola tem guardadas para lhes ensinar, por exemplo, a ler e a escrever. Como é de prever, as tentativas dos miúdos para ler e escrever não resultam logo, verificam-se alguns enganos e tropeções. É aqui que justamente surge o mistério. É que, contrariamente à situação anterior, muitos dos adultos da escola mas também os adultos de casa não brincam e não riem com os miúdos a propósito destes enganos e tropeções. Põem um ar muito sério e sublinham, “está errado”. Existem miúdos que se assustam quando, repetidamente, lhes dizem de cara séria, “erraste”. Devagarinho, deixam de querer experimentar fazer, não querem correr o risco de “errar”.

Não experimentando, não vão aprender, passam a preguiçosos e desmotivados. Alguns até acedem ao estatuto de alunos com dificuldades.

Têm alguma explicação que me ajude a entender esta diferença de atitudes?

OUTRO DIÁLOGO IMPROVÁVEL. O ENTUSIASMO DA NOVIDADE

Chamas-te Miguel não é?

Sou, tu és Carolina?

Não, sou Cristina.

É parecido, baralhei.

Estás a gostar da escola? Eu estou a achar fixe, só a conhecia por fora. Os setôres que já conhecemos parecem fixes. Só conhecia os colegas que vieram da minha escola. Temos um monte de livros novos, ainda tenho que estar a olhar para o horário para saber arrumar a mochila. Bué da livros, ando a vê-los com a minha mãe mas são muitos. A escola tem bué da salas e coisas que a minha não tinha, o ginásio e a sala de computadores. Acho fixe e tu também achas fixe?

Eu conheço bem a escola, conheço os setôres todos, sei quem os que são fixes e os que são uma seca, já sei quais são os livros e que é que se vai fazer com eles, não conheço os colegas todos, conheço mais pessoal no 6º B. Não acho a escola assim tão fixe como tu dizes.

Mas como é já conheces isso tudo? As aulas só começaram há poucos dias.

Eu já andei no 5º, chumbei e fiquei à mesma no 5º ano. Parece tudo igual ao ano passado, uma seca bué da grande, vais ver.

Este improvável diálogo talvez pareça estar associado à, para ser simpático, enviesada discussão que se instalou sobre uma das mais persistentes características do nosso sistema educativo, os níveis elevados de retenção. A verdade é que não tem a ver, chumbar é sempre uma enorme oportunidade de descobrir uma experiência educativa nova e quase sempre bem-sucedida.

DOS TEIP

Ainda numa leitura do Programa do Governo para a educação deparei com duas referências aos TEIP curiosamente apenas direccionadas para os docentes:

“Proporcionar condições para uma maior estabilidade e rejuvenescimento do corpo docente, em especial nas escolas integradas em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP)”, pg 23 e “Criar estímulos à fixação de equipas docentes estáveis nos territórios educativos de intervenção prioritária (TEIP)”, pg 142.

Fiquei a pensar. Esta resposta, os TEIP, foi criada em 1996 visando promover a igualdade e combatendo o insucesso e o abandono escolar conforme se pode ler no normativo:

Actualmente, vinte e três anos depois, estamos na etapa 3 e de acordo com a DGE a medida envolve em 137 agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas também se afirma que e tem como “objectivos “ a “prevenção e redução do abandono escolar precoce e do absentismo, a redução da indisciplina e a promoção do sucesso educativo de todos os alunos.

Continuando a olhar para o Programa do Governo encontram-se dezenas de referências a intenções que, vinte e três anos depois, também se direccionam para promoção do sucesso, da igualdade, da inovação, da flexibilização, da autonomia, da inclusão, etc. que, à excepção da “inclusão” terminologia não usada à época, estão presentes nos grandes objectivos dos TEIP (ver quadro).

Sim, sei que nestes vinte e três anos muito mudou para melhor o que não deve esquecer-se e sei também que em muitos TEIP se conseguiram resultados muito positivos.

Sei ainda que, passados vinte e três anos, o modelo TEIP cobre todo o território. Por um lado temos os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária e, por outro lado, temos os Territórios Educativos onde se faz a Intervenção Possível.
É ainda verdade que, quase sempre, a intervenção possível é mesmo prioritária.

MUROS

Passam este ano, neste dia 9 de Novembro, 30 anos da queda do muro de Berlim, um evento que se inscreveu na história europeia e mundial. Na altura todos pensámos que se abriam novos caminhos.

Mas não, actualmente, os muros são mais numerosos, altos e extensos. Na Europa e noutras paragens assiste-se sem grandes sobressaltos das suas lideranças à proliferação da construção de muros de betão e barreiras de arame farpado alimentando a vida de terror e drama de muitos milhares de pessoas a viver num inferno que, também, foi ateado pela incompetência de decisões políticas dessas mesmas lideranças.

Talvez a relativa tranquilidade com que se assiste à construção de muros e barreiras em diversos pontos acabe por não ser estranha.

Eles também vão sendo construídos nas nossas vidas conduzindo no limite à construção de "condomínios de um homem só" rodeado de muros para que ninguém entre.

Estes muros são menos visíveis mas não perdem eficácia.

Na verdade, existem muros que transformam a vida de muitas crianças, jovens e adultos, sobretudo e como sempre dos mais vulneráveis, numa permanente corrida de obstáculos em que são atropelados alguns dos seus direitos.

Estes muros são constituídos, por um lado, por dimensões mais tangíveis, falta de recursos humanos e técnicos, barreiras físicas e acessibilidade, insuficiência de apoios de natureza social, etc.

Por outro lado, boa parte deste muro é constituído por dimensões de outra natureza, desvalorização dos problemas das minorias, intolerância, o entendimento de que os direitos humanos são de geometria variável e dependentes da conjuntura, ou seja, se existir mais dinheiro, teremos mais direitos.

Muitas crianças, jovens e adultos estão ou sentem-se excluídos ou “tolerados” num canto das suas comunidades e são também eles refugiados de um quotidiano que os maltrata e é tantas vezes insuportável.

As comunidades, mais do que a mediocridade das suas lideranças, não podem deixar que estes muros se mantenham e, mais grave, que se construam novos muros e barreiras.

Um dia, sem darmos conta, ao querer olhar para o que está à nossa volta já não conseguimos, o muro com que nos fecharam não o permite.

Aí talvez seja um pouco tarde.

ESTÓRIAS DA AVOZICE. "LEVAR À ESCOLA"

A caminho da escola onde frequenta o 1º ano, o meu neto Grande, o Simão com seis anos, diz para a Avó:

Avó, quando eu andar na escola profissional ou lá na universidade também me podes ir levar?

Olha Simão, é pouco provável que te levemos à escola profissional ou à universidade, mas com toda a certeza estamos a fazer o que de melhor sabemos e podemos para estar por perto quando estiveres na escola profissional ou na universidade ainda que possa já ser só na tua cabeça ou no teu coração.

Não foi esta a resposta que a Avó deu, mas foi isto que os Avós pensaram.

São também assim as estórias desta experiência mágica, a bênção da avozice.

AGRADECIMENTO

Desculpem uma referência talvez demasiado pessoal para aqui caber. A minha escola de sempre, o ISPA, agora ISPA – Instituto Universitário, tomou a generosa decisão de me atribuir um Prémio de Carreira.  No entanto, dado que esta carreira tem ao longo destes anos envolvido o contacto com tantos colegas e com tantos alunos, agora já também colegas alunos, aqui deixo esta nota.

O ISPA tem sido desde 1973 a minha escola de sempre mas não foi sempre o meu local de trabalho. Ainda assim, foi sempre com o que aqui comecei a aprender e com o que aqui tenho continuado a aprender que construí este trajecto de mais de 40 anos.

Um agradecimento público à direcção da escola, a todos os alunos que deram e dão sentido à paixão pela educação e pela docência, aos meus colegas, em particular a todos os colegas do Departamento de Psicologia da Educação e a todos os colaboradores da escola. A relação convosco foi, é, será, uma fonte permanente de inspiração e satisfação.

Não é tudo bom,  nem simples ou fácil, mas com esta rede fica tudo mais tranquilo
Muito obrigado.

AINDA O TAL DECRETO, O 54

Algumas leituras dispersas e alguns equívocos à luz do tal Decreto, o 54.

“(...) o agrupamento aplica um modelo multinível em todos os ciclos de ensino. A totalidade dos alunos beneficia de medidas universais, tendo em conta a diversidade de alunos e as necessidades diferentes que apresentam. (…)

“ (...) a equipa de Educação Inclusiva, a EMAEI, reúne todas as semanas e analisa os casos abrangidos pela Educação Inclusiva. Apesar de muitos alunos beneficiarem de acompanhamento, só x se encontram na Educação Inclusiva, o que possibilita um apoio orientado e integrado.”

Estes dois exemplos têm uma formulação muito interessante.

No primeiro, expressa-se a ideia de que todos os alunos, porque são diferentes beneficiam de “medidas universais”. Certo, então considerando que não há grupos de alunos sem diversidade, por que razão se estabelecem “medidas universais”? O exemplo que me parece particular interessante é a definição de “diferenciação pedagógica” como … medida universal. A ver se nos entendemos, “diferenciação pedagógica” não é uma medida, é a forma mais consistente e robusta de responder à característica mais óbvia de qualquer grupo de alunos, de qualquer escola e de qualquer ano de escolaridade, justamente, a diversidade. 

O segundo exemplo é ainda mais curioso, o DL 54 pretende, afirmou-se, terminar com processos de “rotulagem” e com a referência a alunos com necessidades educativas especiais. Certo, temos então os casos abrangidos pela Educação Inclusiva que sendo, felizmente, poucos permitem um melhor apoio. Ainda assim é uma variante à designação dos “universais”, dos “selectivos” e dos “adicionais”.

Daí este meu cansaço.
Nada disto obsta a que, insisto, a que a mudança legislativa não fosse necessária e urgente embora muitos dos conteúdos e a forma como chegou às escolas sejam fonte de inúmeros equívocos e alimentem situações deploráveis.

DA DIRECÇÃO DE ESCOLAS E AGRUPAMENTOS

No Público divulga-se uma investigação desenvolvida na Faculdade de Psicologia da Universidade do Porto que sugere que o estilo de liderança dos directores das escolas tem um impacto importante na motivação dos professores pois existe uma “correlação significativa entre a forma como são geridos os estabelecimentos de ensino e a relação que os docentes têm com a sua profissão.

O actual modelo de direcção unipessoal das escolas e agrupamentos e forma como é desempenhado volta com regularidade à agenda incluindo o questionar do próprio modelo face a uma direcção colegial. Têm existido estudos de opinião e tomadas de posição individuais ou manifestos que alimentam a discussão ou mesmo a necessidade de alterar o modelo de direcção.

Como já tenho afirmado a propósito de outras matérias, talvez fruto do ambiente de fortíssima crispação que nos últimos anos envolve a educação, os debates e as ideias também tendem a ser crispados, com opiniões definitivas e sem margem de entendimento e, frequentemente, com agendas menos explícitas. O modelo de gestão das escolas será apenas mais um exemplo deste cenário.

Com o atrevimento de quem não vive por dentro o quotidiano das escolas, mas procura acompanhar de forma atenta o universo da educação, retomo algumas notas.

Conforme tenho dito sempre me pareceu claro que a transformação da direcção de escolas e agrupamentos num modelo unipessoal e a sua forma de eleição através dos conselhos gerais, acompanhada por uma política de mega-agrupamentos diminuindo substancialmente o número de unidades orgânicas, gosto desta designação, se inscreveu na sempre presente tentação de controlo político do sistema. São conhecidos casos, alguns chegam à imprensa, de processos de eleição de direcções escolares que mais não são do que formas de colocar pessoas com o alinhamento certo na função. Aliás, o próprio funcionamento dos Conselhos Gerais é, em algumas situações, um exemplo disto mesmo. Assim sendo, o modelo de gestão unipessoal e a forma de eleição dos directores não são garantias de “mais democracia” ou “melhor democracia” nas escolas.

Dado um pecado estrutural do nosso sistema educativo, a ausência de dispositivos de regulação ao longo de décadas, coexistem boas experiências e práticas em situações de direcção unipessoal com situações bem negativas.

Por outro lado, importa recordar que em muitas circunstâncias também a “gestão democrática", de democrática não tinha assim tanto e também se verificavam casos gritantes de menor competência.

Dito isto, parece-me que tanto quanto ou mais do que o modelo de direcção, unipessoal ou colegial, julgo de reflectir na forma de eleição, participam todos os docentes ou um pequeno grupo que “representa” o corpo docente no conselho geral, o mesmo se passando com os funcionários.

Por outro lado, também me parece que deve existir um claro reforço do papel dos Conselhos Pedagógicos no funcionamento de escolas e agrupamentos. Parece-me também clara a vantagem da presidência do Pedagógico ser independente da direcção da escola, sobretudo num modelo de direcção unipessoal

Importa também que a reflexão sobre a direcção de escolas e agrupamentos seja acompanhada de uma verdadeira reflexão sobre o quadro de autonomia nas suas várias dimensões e equilíbrios. Qual o efeito da anunciada municipalização ou “proximidade”, como também lhe chamam, na autonomia de escolas e agrupamentos.

É claro que quanto mais sólido for o modelo de autonomia das escolas mais importante se torna o papel e função da direcção, independentemente do modelo. Esta é do meu ponto de vista a questão central.

Muitos estudos e a experiência mostram que nas organizações, incluindo escolas, a qualidade das lideranças tem um impacto forte no desempenho das instituições e também de todos os que nela funcionam. Boas lideranças escolares traduzem-se em melhores e mais estáveis climas de trabalho, maior nível de colaboração entre os profissionais, menor absentismo, melhores resultados ou menos incidentes de natureza disciplinar, melhor relação com pais e comunidade, entre outros aspectos. O estudo agora divulgado da Universidade do Porto vai neste sentido.

Camões já afirmava que um fraco Rei faz fraca a forte gente” o que numa actualização republicana poderá entender-se como a defesa de lideranças competentes, com uma gestão participada, com mecanismos de eleição alargados, transparentes, escrutinados e com, insisto, mecanismos de regulação que previnam excessos e abusos.

Alguns episódios na contratação de docentes, de funcionários ou nos processos que envolvem técnicos e docentes envolvidos nas AEC são exemplos a ter em conta pela forma negativa como foram geridas por algumas direcções de escolas e agrupamentos.

MANHOSICES. AINDA A PROPÓSITO DA NÃO RETENÇÃO NO BÁSICO

Sem surpresa, mas apesar de tudo com alguma inquietação vi a manchete de 1ª página do CM de ontem, “Lei antichumbo poupa 5000 euros por alunos (e em letras mais pequenas) – Professores indignados – Está em marcha plano que acaba com reprovações e enche cofres do Estado”.

Não espero muito do CM, mas este modelo de imprensa é “manhoso”. Podia ser ignorância ou ligeireza, mas não, trata-se das agendas que fazem parte da equação da educação em Portugal.

Em primeiro lugar e como já escrevi várias vezes, entendo que a intenção do governo de “criar um plano de não retenção no ensino básico” assenta num pressuposto correcto e verifica-se em vários países. Parecer-me-ia muito estranho aceitar e concordar que conste das políticas públicas em educação manter ou alimentar níveis ainda elevados de retenção de alunos nos primeiros anos de escolaridade apesar dos ganhos realizados nos últimos anos.

No entanto, a partir deste pressuposto também escrevi que não pode existir a “tentação de promover “sucesso” que não corresponda efectivamente a aprendizagens realizadas” ou a "melhoria "administrativa" das estatísticas da educação, uma tentação a que nem sempre se resiste", recordo  algumas situações no âmbito do Programa Novas Oportunidades. Nenhuma dúvida sobre isto.

Por outro lado, importa recordar e sublinhar que o nível de retenção em Portugal tem custo elevados, pessoais (projecto de vida comprometido), evidentemente, sociais (níveis de desenvolvimento e qualificação) e também económicos, sim, económicos.

Lembro que um Relatório Técnico do Conselho Nacional de Educação sobre a retenção em Portugal divulgado em Fevereiro de 2015, o CNE era presidido por David Justino, estimou o custo de 6500€ por cada aluno que “chumba”, (na altura tínhamos um nível de retenção superior ao actual em que se considera 50000 alunos retidos no básico).

Em 2017, ainda com David Justino, o CNE divulgou o Relatório “Estado da Educação, 2017” em que indicadores relativos ao insucesso foram analisados em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos no âmbito do Projecto aQeduto que incluía uma vertente económica, sim, a retenção tem custos brutais, insisto. Neste relatório e recorrendo aos estudos já desenvolvidos o impacto económico da retenção era estimado em cerca de 6000€ por aluno em cada ano.

Como também já aqui referi, adaptando o modelo desenvolvido pela Education Endowment Foundation, o Projecto aQeduto identificou o grau de eficácia e custo económico de um elenco de medidas de combate ao insucesso. Das medidas analisadas,(ver quadro abaixo) a retenção tem o custo mais elevado e a eficiência é negativa, promove um atraso de 4 meses. Ensinar a estudar é a medida mais económica, 87€, e mais eficiente, promove um ganho de 8 meses de aprendizagem.

Estes dados são importantes, mas a sua substância não é nova, chumbar não melhora a aprendizagem. 

Recordo, aliás, que no Relatório “Low-Performing Students - Why They FallBehind and How To Help Them Succeed” divulgado pela OCDE em 2017 se evidencia que o “chumbo”, a retenção, é para os alunos portugueses o principal factor de risco para os resultados na avaliação posterior, dito de outra maneira, os alunos chumbam …, mas não melhoram.

Nesta perspectiva, a forma como CM trata este assunto e constrói a 1ª página parece-me insustentável.

Primeiro, é conhecida a intenção de promover um plano de não retenção no básico. Como já disse, compreendo a ideia, mas importa assegurar em que se traduz. No entanto, não conheço nenhum projecto de lei que proíba os “chumbos”, algo que seria do domínio da delinquência política.

Segundo, o custo elevadíssimo dos chumbos é um sorvedouro ineficiente de dinheiros públicos (apenas mais um) e com impactos pessoais e sociais graves. Se a retenção baixar através de medidas de apoio adequadas a escolas, professores e alunos, também o impacto económico desta questão baixará, mas não me parece, ainda assim, que “possa encher os cofres do estado”.

Sou crítico de muitas decisões em matéria de políticas públicas de educação realizadas nas últimas décadas e olho para este universo sem nenhuma agenda que não seja o que entendo como o que melhor serve alunos, pais, professores e comunidade, isto é, uma escola pública de qualidade.

O modo como estas questões são tratadas demasiado frequentemente pela comunicação social faz parte do problema.

"DESPROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE". SERÁ?

Gostava de estar enganado mas começo a inquietar-me com o risco de “desprofissionalização docente em Portugal. As actividades da Teach for All, algumas ideias contidas no Programa do Governo relativamente à carreira profissional e a timidez na promoção da autonomia das escolas associada aos efeitos da "municipalização” em curso suscitam alguma atenção.

Não é de agora e não começou por cá. Esta perpectiva tem vindo a fazer o seu percurso em diferentes sistemas tendo emergido na década de 80 sob a designação de “deskilling” promovendo uma visão em que os docentes cumprem ordens e programas, não têm que fazer escolhas, possuir conhecimento aprofundado, solidez nas metodologias, valores éticos e morais, etc. Seria suficiente uns burocratas a papaguear aulas para grupos de alunos "normalizados" com base num currículo prescritivo e no manual. Os professores serão basicamente “entregadores de conteúdos”, (content delivers na formulação original), outros burocratas a medir saberes ou a desvalorização da avaliação interna e externa e uns outros ainda a construir fórmulas de gestão num qualquer serviço centralizado ou com um modelo que apesar de “descentralizado” não atribui, de facto, autonomia robusta às escolas cujo modelo de governação é parte desta equação.

Este não pode ser o caminho. A “desprofissionalização” pode tornar os professores mais “baratos” mas o nosso futuro será mais caro por pior qualidade.

Definitivamente, todas as necessárias mudanças na educação só podem ocorrer e ser bem-sucedidas com o envolvimento e valorização dos professores, das suas competências mas também, naturalmente, com a sua avaliação.