A LER

Os dispositivos de avaliação escolar de natureza interna e externa para além da sua qualidade e calendário adequado, devem ser coerentes com os modelos curriculares.

Sendo certo que por diversas razões, evidência de suporte, crenças ou representações diferenciadas ou distorções de natureza ideológica os entendimentos são difíceis, também não parecem ser desejáveis por alguns o que, naturalmente, os torna menos prováveis.

O texto de Carlos Ceia no Público, “Os rankings e a avaliação pedagógica que temos” parece um bom contributo para a reflexão necessária. Assim ela se realize.

TEMPO DE NATAL, UMA SUGESTÃO

 Estamos à beira do Natal, uma época que apesar dos dias pesados que vivemos, traz dentro de si uma inevitável questão, os presentes de Natal. O tempo de Natal é habitualmente um tempo de frio, a que as dificuldades de muita gente ainda retiram calor.

No entanto, Natal é Natal e boa parte de nós sente, deseja, precisa, de dar presentes pensando sobretudo nos miúdos que, em particular os mais pequenos, ainda mantêm uma relação quase mágica com este tempo. Sorte a deles.

A escolha dos presentes nem sempre é uma tarefa fácil e os constrangimentos económicos poderão limitar a disponibilidade e dificultar a escolha. Quando os destinatários dos presentes são os miúdos a coisa complica-se pois, para além dos eventuais custos, acontece com frequência pensarmos que as crianças já têm tudo o que nem sequer é ajustado, porque na verdade, muitas crianças a que nada parece faltar, sentem muitas precisões de que nem sempre nos damos conta. No entanto, se estivermos atentos percebemos.

Nos últimos anos parece notar-se nos discursos das pessoas alguma preocupação com a utilidade das prendas, minimizando a compra de coisas ou bens mais supérfluos e escolher o que possa ser de maior utilidade.

Neste contexto e conhecendo o que se vai passando no universo dos miúdos, gostava de renovar a sugestão de, perdoem o atrevimento, oferece um presente de Natal pensando neles, mas que me parece também interessante para muitos dos mais velhos. A ideia é oferecer tempo, aliás, faço esta sugestão com regularidade, oferecer tempo às pessoas que estão à nossa beira, sobretudo aos mais pequenos.

Trata-se de algo que parecendo não ser muito fácil de encontrar, também não é assim tão difícil, se quisermos encontramos.

É um bem que pode assumir diversos tamanhos, podemos oferecer a quantidade que acharmos por bem e não carece de manual de instruções, pois não é muito sofisticado o seu uso. Creio que é um presente que, para além de ser bonito, é bastante útil podendo ser usado das mais variadas formas, em diferentes ocasiões e sempre com agrado.

Apresenta também a vantagem de corresponder a uma enorme necessidade, raramente se encontra alguém que não se queixe da sua falta pelo que oferecendo este presente estamos, para além de expressar o afecto que sentimos pelas pessoas a quem oferecemos, a contribuir com algo de verdadeiramente necessário e, como já disse, útil.

Creio que os mais pequenos vão gostar mais deste presente do que de muitos dos jogos e brinquedos com que frequentemente são submersos, frequentemente a mascarar alguma falta de tempo que temos para lhes dar e que, às vezes, sem nos darmos conta compensamos com outros presentes.

Por outro lado, os mais crescidos que receberem tempo também se sentirão bem, todos nós gostamos de um "tempinho" para nós vindo que quem anda à nossa beira.

Na verdade, acho que poderia ser mesmo uma boa ideia oferecer tempo. É isso, este Natal podíamos poupar nos euros e oferecer tempo, tenho quase a certeza de que as pessoas vão gostar.

Bom Natal para todos. Com tempo.

TEMPO ROUBADO

 O tempo é um bem muito escasso e de primeira necessidade. Todos nos queixamos de que não temos tempo. A propósito, recupero uma história que já aqui apareceu.

 Bom dia, venho apresentar uma queixa.

Com certeza, contra quem?

Contra muita gente.

Será, portanto, contra incertos. E apresenta queixa porquê?

Por roubo, roubaram-me tempo.

Muito bem, então roubaram-lhe tempo. Por favor, pode explicar um pouco melhor para eu poder registar a situação.

Eu já não tinha muito tempo porque nunca fui uma pessoa muito rica de tempo, mas o pouco que tinha roubaram-me. Fiquei sem tempo para estar com os meus filhos e brincar com eles. Este tempo faz-me muita falta, os miúdos andam tristes porque desde que me roubaram o tempo não consigo mesmo. Já não tenho tempo para descansar ou ler qualquer coisa como gostava de fazer. Não tenho tempo descansado para a minha mulher que também precisava do tempo que eu tinha e que partilhava com ela. No meu trabalho não tenho tempo para parar um minuto sem que alguém venha logo chamar a atenção. Fiquei sem o tempo que tinha para beber um copo com os meus amigos e trocar umas lérias que serviam para aliviar das coisas da vida.

Eu percebo o seu problema, mas como deve calcular não tenho tempo para queixas como as que apresenta.

Não tem tempo? Não me diga que também lhe roubaram o tempo. Até às autoridades, é demais.

QUANTO TEMPO É QUE TE FALTA?

 

Ontem o DN noticiava que desde 2013 que não se verificava um número tão elevado de professores a aposentar-se. Este ano passara à situação de aposentado 3981 docentes o ano com mais desde 2013, sendo que em Dezembro se registaram 506 pedidos.

É certo que não é um problema exclusivo do nosso sistema educativo, mas como tantas vezes tem sido afirmado, este cenário estava estudado e previsto há já alguns anos, mas as políticas públicas negligentes ou incompetentes seguidas de há uns anos para cá contribuem para o actual quadro. Embora haja quem assobie para o ar, não esquecemos os discursos sobre “professores a mais”, as sugestões para emigrar dirigidas a docentes em início de carreira, como também não esquecemos tempos severo de desvalorização dos professores em termos sociais, modelo de carreira e salarial com impacto fortíssimo na atractividade da carreira por gente jovem que a rejuvenescesse e alimentasse.

Aliás, as políticas seguidas em matéria de educação também contribuíram para o cansaço e mal-estar, desencanto e desejo de abandono da profissão que se foi instalando em muitos docentes.

A propósito, relembro que, há já uns anos largos, uma professora, na altura minha aluna de doutoramento, me perguntava, com um ar meio sério, meio a brincar, se podia desenvolver a sua tese a partir de uma questão que considerava a mais ouvida nas salas de professores, quando no meio da burocracia e das actividades ainda havia tempo para passar na sala de professores, “quanto tempo é que te falta?”. A sua ideia não foi para a frente enquanto doutoramento, mas o que lhe está subjacente é bem claro e bem preocupante. O resultado está à vista.

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais valorização nas diferentes dimensões e apoio deveria merecer. Do seu trabalho competente e valorizado depende o nosso futuro, (quase) tudo passa pela educação e pela escola.

Qual é parte que não se percebe?

PAIS E ESCOLA

 Nos últimos tempos e sem estranheza tem-se desenvolvido uma outra forma de relacionamento entre pais e escola. Estou a referir-me à proliferação de grupos de pais na aplicação WhatsApp.

Aquilo que vou conhecendo parece, sem estranheza, mas com alguma inquietação, reproduzir o que genericamente se pode afirmar relativamente às redes sociais, podem constituir-se como excelentes redes de comunicação e conhecimento ou, lado B, tornarem-se formas intrusivas de relação, veicularem ruído e de desinformação, para ser simpático na descrição. No fundo, o que poderia fazer parte da solução para uma melhor e imprescindível melhoria na relação entre pais e escola, agilizando contactos entre pais e entre pais e escola, pode acabar por criar problemas acrescidos a professores, alunos e, por tabela, também aos pais e à sua função educativa.

Os recursos digitais podem e devem ser ferramentas que integrem os dispositivos de relação entre pais e entre pais e escolas, tal como entre a relação entre pessoas ou entre grupos e instituições. No entanto, como todos os dispositivos de relação solicitam regulação na sua utilização.

Se tal não acontecer, será mais um problema que entra na escola que tantas dificuldades ainda sente na operacionalização eficaz da relação entre pais e escola.

Do meu ponto de vista a questão central continua a ser que relação regular se estabelece entre pais e encarregados de educação e a escola. Trata-se de uma necessidade que se verifica na generalidade os sistemas educativos. Parece dispensável sublinhar a sua importância e na situação mais particular de alunos com necessidades especiais este envolvimento é crítico e, muitas vezes, não acomodado da melhor forma, para recorrer a um termo em moda.

No entanto, neste universo, a relação entre os pais e a escola devem considerar-se outros aspectos e que, provavelmente, envolvem os pais que menos integrarão grupos no WhatsApp. Para além dos pais negligentes que existem e requerem outra abordagem, creio que os pais e encarregados de educação que apesar de o poderem fazer vão pouco à escola ou nunca vão, se podem dividir em dois grupos, os pais que não alcançam a escola e os pais que a escola não alcança.

Os primeiros são os que entendem, consciente ou inconscientemente, que a sua presença é irrelevante, não sabem discutir a escola, a escola é que sabe e decide sobre os filhos e deve resolver os seus problemas. Os outros, são os pais a quem o discurso produzido com alguma frequência pela escola sobre os seus filhos os leva a afastarem-se progressivamente. A experiência mostra que quando as crianças são mais pequenas, pré-escolar e 1º ciclo, os pais vão aparecendo e começam a afastar-se sobretudo a partir do 2º ciclo.

Neste quadro, creio que se o desejo de maior envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos for mais do que uma retórica, o sistema, através dos modelos de funcionamento, autonomia real e recursos das escolas, deverá introduzir alguns ajustamentos no sentido que algumas boas práticas sustentam.

Redefinição urgente do papel dos Directores de Turma e das condições de exercício da função pois são peças nucleares nos processos educativos e estão muitas vezes entregues a tarefas quase administrativas, criação de dispositivos com professores motivados, existem muitos, que possam ir ao encontro dos pais que a escola não alcança. Talvez da carga burocrática que rouba tantas horas de professores se pudessem recuperar algumas para outro tipo de trabalho não docente, mais útil e mais motivador.

Mudança nas formas e suporte do contacto, relação, comunicação entre a escola e a família, por exemplo, repensar a tipologia e conteúdos das reuniões de pais. Será neste contexto que os recursos digitais podem ser úteis se utilizados de forma regulada, não tóxica.

Parece também importante a existência de estruturas de mediação entre a escola e a família o que implica a existência de recursos humanos qualificados e disponíveis.

Recurso concertado às Associações de Pais como mediadores entre a escola e os pais que não vindo à escola, também não são dos que integram as Associações.

O tempo é curto, os recursos são insuficientes, o clima não é o mais amigável, mas creio que pode ser possível ir um pouco mais longe na tentativa imprescindível de maior envolvimento dos pais na vida escolar dos miúdos, questão em mudança, sempre, e que obriga a uma contínua reflexão sobre os papéis e os processos e formas de envolvimento.

O risco da inacção é, por exemplo, dar asas ao que acontece, por vezes, com o funcionamento de grupos de pais no WhatsApp, que se transforma em mais um problema.

DESEMPENHO ESCOLAR E RETENÇÃO

 Foi divulgado o habitual relatório da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência relativo desempenho dos alunos do 1º ciclo considerando o designado “percurso de sucesso”, a conclusão do ciclo no número de anos previsto, no caso, quatro anos.

Depois de um trajecto de subida nos últimos anos, verifica-se uma ligeira descida, de 92% em 21/22 para 91% em 22/23. Dito de outra maneira, como no texto do Público se refere, aumenta a retenção no 1º ciclo. Algumas notas pedindo desculpa pela extensão do texto.

Considerando como indicador de sucesso concluir o ciclo no tempo esperado, coloca-se uma questão que já aqui tenho abordado. Poderemos interpretar a transição de ano como sucesso na aprendizagem de competências e conhecimentos ou teremos de considerar que ter sucesso é a “a passagem de ano” na velha fórmula de “transita, mas não progride”? Conhecem-se relatos de escolas em que se verifica alguma “pressão” para a “transição”.

Esta questão é sustentada pelas discrepâncias sérias entre os resultados dos percursos de sucesso, as avaliações internas e os resultados dos nossos alunos em estudos internacionais ou nas provas de aferição e exames nacionais, a avaliação externa. Como exemplo, temos o recentemente divulgado estudo “Trends in International Mathematics and Science Study” (TIMSS), relativo 2023

Dito isto, também quero com muita clareza que levantar esta questão não significa a defesa da retenção como ferramenta de sucesso e qualidade. Não é, sabemos que o “chumbo”, só por si, não gera sucesso e qualidade. Nenhuma dúvida sobre isto. No entanto, basta olhar para as caixas de comentários a textos da imprensa sobre esta matéria, para perceber como esta crença está instalada.

Vejamos algumas referências. Recordo um Relatório do CNE de 2017 no âmbito do Projecto aQeduto em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos, em que se realizou uma análise ao custo de medidas de combate ao insucesso escolar. Parece-me perfeitamente actual do ponto de vista da reflexão necessária.

 Em termos económicos e recorrendo aos estudos já desenvolvidos o impacto económico da retenção é estimado em cerca de 6000€ por aluno em cada ano. Adaptando o modelo desenvolvido pela Education Endowment Foundation, o Projecto aQeduto identifica o grau de eficácia e custo económico de um elenco de medidas de combate ao insucesso. Das medidas analisadas, a retenção tem o custo mais elevado e a eficiência é negativa, promove um atraso de 4 meses. Ensinar a estudar é a medida mais económica, 87€, e mais eficiente, promove um ganho de 8 meses de aprendizagem.

 

Estes dados são importantes, mas a sua substância não é nova.

Também no Relatório “Low-Performing Students - Why They FallBehind and How To Help Them Succeed” divulgado pela OCDE em 2017 se referia que o “chumbo”, a retenção, é para os alunos portugueses o principal factor de risco para os resultados na avaliação posterior, dito de outra maneira, os alunos chumbam … mas não melhoram.

De facto, definitivamente, não adianta discutir se o chumbo transforma o insucesso em sucesso. Não transforma, repetir só por repetir não produz sucesso, aliás gera mais insucesso conforme os estudos mostram.

Confesso sempre alguma surpresa e dificuldade em compreender quando ao discutir-se os efeitos pouco positivos da retenção algumas vozes, mesmo dentro do universo da educação, clamam que se está a promover o "facilitismo" ou a defender que "então passam sem saber".

Nesta conformidade e do meu ponto de vista, a questão central não é o chumba, não chumba, e quais os critérios ou o número de exames, mas sim que tipo de apoios, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias desde o início da percepção de dificuldades com o objectivo de evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo.

Este discurso não tem rigorosamente a ver com "facilitismo" e, muito menos, com melhoria "administrativa" das estatísticas da educação, uma tentação a que nem sempre se resiste. Pelo contrário, “facilitismo” é acreditar que a retenção resolve o problema do insucesso.

É essencial promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É fundamental não esquecer que o insucesso continua a atingir fundamentalmente os alunos oriundos de famílias com pior condição económica e social pelo que inibe o objectivo da mobilidade social. A associação entre o insucesso e a pobreza em Portugal é, aliás, a mais forte entre os países europeus. Em Portugal os bons alunos são os que mais trabalham em casa, TPCs e explicações, dado a que, evidentemente, não é alheio ao nível de escolaridade dos pais e ao estatuto económico.

É claro que mudanças estruturais têm custos pelo que será de considerar a necessidade de investimento sério em educação, 6% do Produto Interno Bruto o que está definido pela UNESCO como meta para 2030.

Uma primeira referência à dimensão associada aos professores, modelo de carreira valorizada, justa e atractiva.

É imprescindível é dotar as escolas de forma continua e estável dos recursos necessários para minimizar tanto e tão rápido quanto possível as dificuldades que identificam.

É necessário promover a desburocratização asfixiante e reflectir sobre modelos de governança das escolas mais adequados, competentes e participados.

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados e desburocratizados as escolas poderiam certamente fazer mais e melhor. que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados e formados podem ter um papel importante em diferentes domínios.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e professores com menos alunos poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno. Repetindo e sintetizando, os professores sabem como avaliar e identificar as dificuldades dos alunos.

Uma nota final para sublinhar a necessidade de estabilização curricular e da questão da avaliação e percurso escolar dos alunos e reafirmo a importância da avaliação externa como reguladora do trabalho realizado.

DAS PESSOAS SEM-ABRIGO

 É claro que não é por muito falar dos problemas que eles se resolvem ou minimizam. No entanto, também me parece que não insistir pode contribuir para uma menor atenção a situações muito séria e atentatórias do direito das pessoas. É o caso das pessoas em situação de sem-abrigo. Assim, voltemos a insistir.

De acordo com os dados do Inquérito de Caracterização das Pessoas em Situação de Sem-Abrigo em 2023 integrado na Estratégia Nacional para a Integração das Pessoas em Situação de Sem-Abrigo, foram identificadas 13 128 pessoas nesta situação, um aumento face às 10 773 situações detectadas no ano anterior.

Os concelhos de Lisboa, Beja, Porto e Moura têm os dados mais elevados. Vamos aguardar que as iniciativas em desenvolvimento e em projecto no âmbito da Estratégia Nacional para a Integração das Pessoas em Situação de Sem Abrigo 2025-2030 possam ter um impacto positivo. A ver vamos.

No entanto, parece-me que não devemos esquecer que continua a ser muito grande o mundo dos sem-abrigo. São muitos, demasiados, os sem-abrigo do mundo, boa parte integra aquela percentagem que a sondagem nunca mostra de que fala Sam The Kid.

São muitos, os sem-abrigo num porto que os acolha, uma casa, uma família, um espaço a que dêem vida e que lhes apoie a vida.

São muitos, os sem-abrigo, mesmo com família ou em instituições.

São muitos, os sem-abrigo no afecto, nos afectos, sem um coração que os abrigue.

São muitos os sem-abrigo em escolas onde não cabem.

São muitos, os sem-abrigo em mundos que não são seus. São muitos, os sem-abrigo em culturas que não entendem e que não querem entendê-los.

São muitos, os sem-abrigo num corpo que seja aconchego para o seu corpo.

São muitos, os sem-abrigo em valores que cada vez mais predominante e que não os reconhecem.

São muitos, os sem-abrigo em vidas que lhes não pertencem, mas carregam. São muitos, os sem-abrigo no aceder e no gostar das coisas de que a vida também se tece.

Como referi, muitos destes sem abrigo vivem à nossa beira, sem-abrigo, não contabilizados, nem contabilizáveis.

DO DESLUMBRAMENTO DIGITAL, PERDÃO, TRANSIÇÃO DIGITAL

 Leio no Público que o Governo vai lançar um projecto para capacitar os alunos na área da inteligência artificial. O projecto decorrerá em dez municípios durante as férias e abordará matérias como programação, robótica e conteúdos relacionados com a inteligência artificial.

Não é surpresa. De uma necessária transição digital vamos passando para uma espécie de deslumbramento digital que me faz ficar cada mais convencido da necessidade de reflexão sobre esta questão.

Para auxiliar esta parece-me interessante um Relatório de 2023 da Unesco, “Technology in education: A tool on whose terms?”. Também se registam iniciativas e análises em diferentes sistemas educativos que pretendem repensar a utilização dos recursos digitais. Mais perto, volto a sugerir estimulante texto de Francisco Laranjo, “Regresso ao futuro da escola: dos ecrãs aos livros” divulgado no Público há algum tempo e que aqui reflecti retomando as notas da altura.

Apesar do seu enorme potencial as ferramentas digitais não são a poção mágica para o ensino e aprendizagem. Os computadores ou tablets na sala de aula, os smart boards, não promovem sucesso só pela sua existência. A forma como são utilizados por professores e alunos é que pode potenciar a qualidade e os resultados desse trabalho. Aliás, o mesmo se pode dizer de qualquer outro recurso ou actividade no âmbito dos processos de aprendizagem.

É certo que múltiplos estudos e experiências valorizam a integração destes recursos nos processos de ensino e aprendizagem pelo que é importante garantir o acesso pela generalidade dos alunos, mas, não podem passar a ser o tudo no trabalho escolar. Acresce que como sabemos, alunos e professores experimentam diariamente enormes dificuldades com equipamentos e acesso, quer na quantidade, quer na qualidade.

Neste contexto e como já tenho afirmado, considerando o que se sabe em matéria de desenvolvimento das crianças e adolescentes, dos processos de ensino e aprendizagem e da sua complexa teia de variáveis, das experiências e dos estudos neste universo, mesmo quando aparentemente contraditórios alguns tópicos:

1 – O contacto precoce com as tecnologias digitais é, por princípio, uma experiência positiva para os alunos, para todos os alunos, se considerarmos o mundo em que vivemos e no qual eles se estão a preparar para viver. Nós adultos ainda estamos a pagar um preço elevado pela iliteracia, os nossos miúdos não devem correr o risco da iliteracia informática. Os tempos da pandemia mostraram isso mesmo.

2 – O computador/tablet, kits robóticos, smart boards, etc., na sala de aula são mais uma ferramenta, não são A ferramenta, não substituem a escrita manual e a leitura em papel, não substituem a aprendizagem do cálculo, não substituem coisa nenhuma, são “apenas” mais um meio, muito potente sem dúvida, ao dispor de alunos e professores para ensinar e aprender e agilizar o acesso a informação e conhecimento.

3 - O que dá qualidade e eficácia aos materiais e instrumentos que se utilizam na sala de aula não é a tanto a sua natureza, mas, sobretudo, a sua utilização, ou seja, incontornavelmente, o trabalho dos professores é uma variável determinante. Posso ter um computador para fazer todos os dias a mesma tarefa, da mesma maneira, sobre o mesmo tema, etc. Rapidamente se atinge a desmotivação e ineficácia, é a utilização adequada que potencia o efeito as capacidades dos materiais e dispositivos.

4 - Para alguns alunos com necessidades especiais o computador pode ser mesmo a sua mais eficiente ferramenta e apoio para acesso ao currículo.

5 – Para além de garantir o acesso dos miúdos aos materiais é obviamente imprescindível promover o acesso a formação e apoio ajustados aos professores sem os quais se compromete a qualidade do trabalho a desenvolver bem como, evidentemente, assegurar as condições exigidas para que o material possa ser rentabilizado. São por demais conhecidas as dificuldades sentidas nas escolas com os recursos e acessibilidade.

6 – Finalmente, como em todo o trabalho educativo, são essenciais os dispositivos de regulação e avaliação do trabalho de alunos, professores e escolas. Estes dispositivos devem incluir avaliação externa.

Como referi acima, não existem poções mágicas em educação por mais desejável que possa parecer a sua existência. Não deixemos que o fascínio deslumbrado pelo que se julga ser as "salas de aula do futuro" faça esquecer os problemas das salas de aula do presente.

DO SOZINHISMO

 Há dias foram encontrados sem vida mãe e filho, de 92 e 63 anos, que viviam sós. Os vizinhos estranharam a ausência e reportaram a quem de direito.

Tenho setenta anos, o privilégio de viver com a minha companheira de sempre, família próxima que inclui a magia da avozice, saúde que permite alguma actividade diversa, contacto com amigos e colegas, enfim, aquilo me faz sentir tão bem quanto possível.

É sempre com algum sobressalto que olho para notícias como a que referi, o sozinhismo que afecta muita gente idosa mesmo se, como era o caso, viviam num meio urbano, um bairro em Lisboa. Algumas notas repescadas

A Operação Censos Sénior realizada regularmente pela GNR identificou no ano passado mais de 44000 situações de idosos que vivem sós ou isolados que, naturalmente, são uma amostra de uma realidade bem mais pesada.

Segundo dados divulgados pela Pordata, Portugal e a Itália, no âmbito da UE, têm a maior percentagem de população idosa, por cada jovem temos quase dois idosos. Acresce que cerca de um milhão de pessoas vivem sozinhas sendo que mais de 500 000 são idosos.

Num tempo em que toda a gente parece integrar uma ou várias redes sociais parece estranha a referência à solidão que, como sabemos, se pode tornar numa condição de alto risco. Muitos trabalhos identificam consequências sérias da solidão, quer na saúde física, quer na saúde mental.

De facto, a solidão, o sozinhismo, é uma condição que afecta imensa gente de várias idades, mesmo nos mais novos, mas que atinge com particular incidência os mais velhos e tem vindo a acentuar-se na sequência da alteração dos estilos de vida e dos valores que tecem a vida das comunidades nas quais se vai perdendo as relações de vizinhança.

No entanto a questão agrava-se com os muitos que, para além de viverem sós, vivem isolados. São sobretudo estes que o sozinhismo ataca.

De facto, algumas pessoas, por condições económicas, dignidade e preservação da autonomia vivem sós, mas não estão isolados. Outros acumulam, vivem sós e isolados, por impotência, falta de recursos ou de família.

Apesar do que consta nas certidões de óbito, especialmente nos tempos do frio, estou convencido que a verdadeira causa da morte de muitos velhos é o sozinhismo, a doença que ataca os que vivem sós, isolados, que perderam o amparo. Ataca especialmente os velhos, mas não só os velhos.

Trata-se de uma doença moderna, cujas causas são conhecidas, cujo terapia também está encontrada, mas que parece difícil combater. Estão em queda as relações de vizinhança e a vivência comunitária, fontes privilegiadas de protecção dos mais velhos.

Quem não vive só, isolado, mais facilmente resiste às mazelas de diferente natureza que a idade traz quase sempre. As pessoas são, espera-se, fonte de saúde e calor. E o frio que está neste tempo aumenta a necessidade desse calor.

Reafirmo que, embora tenha referido mais em particular a situação dos velhos, o sozinhismo também ataca crianças e jovens com consequências por vezes devastadoras.

Na verdade, o sozinhismo poderá ser verdadeiramente a causa ou o gatilho de problemas para muita gente.

No entanto e como sempre, para além das necessárias políticas sociais emergentes do estado e das instituições privadas de solidariedade impõe-se a percepção pelas comunidades, designadamente pelas famílias, do drama da solidão e do isolamento.

É sempre questão de redes sociais, mas não das virtuais.

Lamentavelmente, boa parte dos velhos, sofreu para chegar a velho e sofre a velhice.

Este país não estando a ser para jovens vai ter de ser para velhos.

MIÚDOS E JOVENS COM SONO

 Ainda umas notas a propósito dos dados divulgados pelo Observatório da Saúde Psicológica e do Bem-Estar, da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência relativo a 2024, coordenado pela Professora Margarida Gaspar de Matos, que envolveu 6112 alunos, do pré-escolar ao secundário.

Um aspecto preocupante e associado aos estilos de vida actuais é os hábitos de sono, dos mais novos, mas não só.

Perto de metade dos alunos dormem menos de oito horas por dia durante a semana ainda que ao fim-de-semana 76,9% afirme dormir oito ou mais. Sabemos que as crianças e jovens necessitam de entre oito e nove horas de sono de qualidade e dormir mais ao fim-de-semana não compensa. Como afirma Margarida Gaspar de Matos, “Quando há uma diferença de mais de três horas entre as horas de sono à semana e ao fim-de-semana, consideramos que a criança ou o adulto está em privação de sono. E está muito ligado ao insucesso escolar, ao desinteresse pela escola, ao consumo de substâncias, à violência, às dores de cabeça.”

Também é reconhecido que o número de horas de sono está fortemente associado ao tempo de ecrã que constitui um outro problema com impacto para além da privação de sono. O meu neto, com onze anos, fala-me de colegas que passam algum tempo durante a noite a jogar no telemóvel, certamente sem controlo parental.

Umas notas mais centradas na questão do sono, um problema sério associado ao bem-estar dos mais novos, que já tenho abordado e muitas vezes objecto de conversas com grupos de pais.

Em 2021 foi publicado na "Sleep Medicine" o estudo, “Home vs. bedroom media devices: socioeconomic disparities and association with childhood screen-and sleep-time”, realizado Centro de Investigação em Antropologia e Saúde da U. de Coimbra.

A investigação envolveu 8.430 crianças, entre os 3 e os 10 anos de escolas públicas e privadas e evidenciou, em linha com o que já se conhece, que a presença de dispositivos electrónicos no quarto das crianças ou a sua utilização diária prolongada provocam uma diminuição significativa no tempo de sono das crianças.

Um dado relevante é que, apesar de serem as famílias com mais elevado estatuto socioeconómico as que detêm mais recursos digitais é nas famílias menos favorecidas que predomina o seu uso no quarto. Uma hipótese explicativa, segundo os autores, remeterá para uma menor literacia digital destas famílias e menor conhecimento dos riscos associados à utilização excessiva.

A qualidade e higiene do sono são, de facto, matérias de grande importância no bem-estar e qualidade de vida das pessoas e em todas as idades. No entanto nem sempre têm a atenção devida, sobretudo no que respeita aos mais novos.

Recordo um estudo, já de 2016, realizado pela Universidade do Minho que sugere que cerca de 72% de mais de quinhentas crianças e adolescentes inquiridos, dos 9 aos 17, dormem menos do que seria recomendável para as suas idades. Aliás, estudos liderados pela Professora Teresa Paiva, uma conhecida especialista nesta área, vão no mesmo sentido tal como os dados agora conhecidos do Obervatório

E, de uma forma geral, para além das questões ligadas aos estilos de vida e às rotinas, uma das causas apontadas é a presença de aparelhos como computadores, tablets ou smartphones no quarto que continua a acentuar-se.

Em 2013, um trabalho da University College of London mostrava o impacto negativo que a ausência de rotinas como deitar à mesma hora podem ter no bem-estar e saúde das crianças afectando, por exemplo, o processamento da aprendizagem.

Esta questão, os padrões e hábitos de sono das crianças e dos adolescentes, é algo de importante que nem sempre parece devidamente considerada como se constata nos discursos e práticas de muitos pais e encarregados de educação.

A falta de qualidade do sono e do tempo necessário acaba, naturalmente, por comprometer a qualidade de vida das crianças e adolescentes, incluindo o rendimento e comportamento escolar. Todos nos cruzamos frequentemente nos Centros Comerciais, por exemplo, com crianças, mais pequenas ou maiores, a horas a que deveriam estar na cama e que, penosa, mas excitadamente, deambulam atreladas aos pais.

Alguma evidência sugere que parte das alterações verificadas nos padrões e hábito relativos ao sono remete para questões ligadas a stresse familiar e sublinha o aumento das queixas relativas a sonolência e alterações comportamentais durante o dia.

As situações de stresse familiar serão importantes, mas parece-me necessário não esquecer alguns aspectos relacionados com os estilos de vida, com as rotinas ou com a utilização nem sempre regulada das novas tecnologias. Muitos trabalhos mostram também que boa parte das crianças e adolescentes que acedem a computador ou smartphone o fazem no quarto.

Assim, acontece que durante o período que seria dedicado ao sono, sem regulação familiar muitas crianças e adolescentes continuam diante de um ecrã. Como é óbvio, este comportamento não pode deixar de implicar consequências nos comportamentos durante o dia, sonolência e distracção, ansiedade e, naturalmente, o risco de falta de rendimento escolar num quadro geral de pior qualidade de vida.

Creio que, com alguma frequência, alguns comportamentos e dificuldades escolares dos miúdos, sobretudo nos mais novos que por vezes, sublinho por vezes, são de uma forma aligeirada remetidos para problemas como hiperactividade ou défice de atenção, podem estar associados aos seus estilos de vida ou aos modelos educativos, universo onde se incluem os hábitos e padrões de sono como, aliás, alguns estudos e a experiência de muitos profissionais parecem sugerir.

Considerando as implicações sérias na vida diária importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para estas questões e que apesar a utilização imprescindível e útil destes dispositivos seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes.

A experiência diz-me que muitos pais desejam e mostram necessidade de alguma ajuda ou orientação nestas matérias.

A EDUCAÇÃO EM ALERTA VERMELHO

 O cenário é complicado, o universo da educação está em alerta vermelho. Considerando os dados mais recentes resultantes de avaliação externa, verifica-se um abaixamento significativo do desempenho dos alunos portugueses no PISA (Programme for International Student Assessment) de 2022 e também no TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) de 2023 que aqui abordei.

Agora a OCDE divulgou os resultados do “Inquérito às Competências dos Adultos de 2023” integrado no Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) que avalia competências de adultos (dos 16 aos 65 anos) nas dimensões de literacia, numeracia e resolução de problemas adaptativos e nas três áreas obtivemos resultados abaixo da média da OCDE, em considerando dos 16 aos 65 anos.

Também nos três domínios tivemos uma percentagem bem acima da média verificada para os dois níveis inferiores de avaliação.

Como já aqui referi, e exceptuando os dados o PIAAC por não ser comparável, verifica-se um contraste importante com os dados das avaliações internas traduzida nos dados sobre percursos de sucesso, completar os diferentes ciclos no número de anos previsto para cada um.

Não há muito dizer, temos uma montanha por escalar e, obviamente, não escalável, a curto prazo.

Preocupante é não conseguirmos um entendimento sobre políticas públicas de educação, mas não só, que possam ter um impacto significativo num processo de mudança.

É o futuro que está em causa.

DO MAL-ESTAR DOS DOCENTES

Foram divulgados dados do estudo do Observatório da Saúde Psicológica e do Bem-Estar, da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência relativo a 2024, coordenado pela Professora Margarida Gaspar de Matos, que envolveu 6112 alunos, do pré-escolar ao secundário. Teve também a participação de mais de 900 elementos adultos das comunidades escolares, professores, psicólogos, assistentes técnicos e operacionais ou encarregados de educação.

Dada a dimensão dos resultados, uma primeira abordagem aos indicadores dos docentes que parecem preocupantes apesar de alguma prudência dada a dimensão da amostra, 390 professores.

Ainda assim, importa que numa escala de 1 a 10 62% dos docentes referem portam uma satisfação com a vida igual ou superior a sete. No entanto, metade afirma sentir-se nervoso, 50,4%, triste, 48,4%, irritado ou de mau humor, 49,2%, pelo menos uma vez por semana. É ainda de considerar que 18,3% refere frequentemente está tão triste que parece não aguentar.

Como sinais de mal-estar, 45,6% refere dificuldades em adormecer, dois terços dizem que recentemente sentiram agitação, dificuldade em relaxar, assumindo ter reagido excessivamente a determinadas situações e sentido irritabilidade.

A propósito, recordo um trabalho divulgado em Agosto realizado pela FNE com a participação de 3750 docentes.

Em termos globais, quase 90% entendem que a profissão não é socialmente reconhecida, 53,1% afirmam gostar muito de ser professor, mas apenas 12% se sentem valorizados. Dos inquiridos, 89% identificam como dimensões críticas, as pouco ou nada atractivas perspectivas de carreira que 95% consideram não estar ao nível das competências e qualificações que lhes são exigidas.

É ainda referido por 86% o excesso de trabalho e a carga burocrática. A avaliação de desempenho constitui uma preocupação para dois terços dos respondentes e três em cada quatro afirmam-se preocupados ou muito preocupados com a progressão na carreira.

Como tantas vezes aqui tenho abordado e recuperando notas já escritas, os problemas que envolvem a classe docente e as suas consequências a curto e médio prazo, sendo conhecidos de há muito, são agora claramente reconhecidos apesar de algumas tentativas de torcer a realidade. Nos últimos anos têm sido recorrentes as referências, relatórios e estudos evidenciando a preocupante falta de professores, o envelhecimento da classe, os níveis de cansaço e de exaustão emocional, a baixa atracção dos mais jovens pela profissão associada a modelos de carreira, contratação e valorização pouco motivadores e justos. Os professores passam por dispositivos de avaliação pouco transparentes e competentes que desmotivam, causam mal-estar e climas institucionais pouco amigáveis, para ser simpático na adjectivação.

O modelo de governança das escolas é também apontado com frequência como motivo de mal-estar e desmotivação.

Por outro lado, existem algumas sombras que podem sugerir um parece ter-se desenhado um processo questionável e preocupante de “desprofissionalização”. No entanto, também é de registar que de uma forma geral continuam a merecer a confiança das comunidades.

Este quadro, de um mal-estar reconhecido, não pode deixar de ter impacto. Como muitas vezes afirmo, crianças, enquanto grupo social, e professores, enquanto grupo profissional, constituem dois grupos nucleares nas sociedades contemporâneas. Os mais novos porque são o futuro e os professores porque, naturalmente, o preparam, tudo (quase) passa pela escola e pela educação. Entre nós, este entendimento ainda me parece mais justificado porque, devido a ajustamentos na organização social e familiar e, é minha convicção, devido a políticas públicas sociais e educativas inadequadas, os miúdos passam tempo excessivo na escola, alterando a dinâmica educativa familiar o que sobrevaloriza o papel da escola através dos professores.

Raramente a profissão professor tem estado tanto em foco como nos últimos anos bem como a necessidade de defender a qualidade da escola pública. Os tempos que vivemos sublinham uma questão e outra de forma crítica.

Múltiplas acções e decisões políticas, bem como alguma imprensa e "opinion makers" têm contribuído para degradar a sua função, fragilizar a sua imagem social e comprometer o clima e a qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas apesar dos professores continuarem a ser uma das classes profissionais em que os portugueses mais confiam.

A atenção que tem estado centrada nos professores advém de boas e más razões. Não cabe aqui um balanço, e entendo que, tal como os miúdos, os professores não têm sempre razão, os discursos dos seus representantes são, por vezes parte do problema e não parte da solução e também sei que existem alguns professores que o não deviam ser. No entanto, a verdade é que a esmagadora maioria dos docentes são ... Professores, muito bons Professores.

A valorização social e profissional dos professores em diferentes dimensões é uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade. A valorização e reconhecimento passam também pela necessidade de modelos de carreira e de avaliação justos e transparentes que sustentem, reconheçam e promovam competência, empenho e atracção pela profissão.

Estamos num novo ciclo e urge o ajustamento nas políticas públicas de educação, e não só. Este caminho está a esgotar-se e o futuro parece comprometido, atentemos nos resultados mais recentes da avaliação dos alunos. Não vale a pena negar a realidade.

E o futuro não pode esperar. 

OS NOMES QUE NOS CHAMAM

 Um dos produtos informativos sazonais é a divulgação no final de cada ano realizada pelo Instituto dos Registos e do Notariado dos nomes que os pais entendem "oferecer", chamar, aos que vão nascendo considerando o início de Dezembro. Tal como tem acontecido nos últimos seis anos, em 2024 os nomes mais escolhidos são Maria e Francisco. Depois temos Alice, Benedita, Matilde e Leonor, nas raparigas e Lourenço, Vicente, Tomás e João nos rapazes.

Apesar desta recente estabilidade e para quem como eu lidou durante muito tempo com sucessivas gerações de alunos são evidentes e curiosas as mudanças têm vindo a ser registadas e bem evidentes ao fim de alguns anos.

Devo dizer que tenho vindo a ficar um pouco inquieto com o rumo que a coisa tem vindo a tomar e parece persistir.

Um mundo sem “Sónias Andreias”, sem “Cátias Vanessas”, sem “Sandras Cristinas”, sem “Tatianas”, sem “Fábios”, sem “Mauros”, é certamente um mundo diferente. Também em trabalhos anteriores sobre esta matéria se registava já a tentativa de sofisticar um pouco as escolhas, mantém-se o popular Maria, João e Francisco mas temos o Santiago, o Lourenço, o Rodrigo, o Martim, o Tomás, o Santiago, o Afonso, a Mariana, a Matilde, a Beatriz, entre outras, que nos garantem, enfim, outra apresentação.

Mas o que me deixou mais apreensivo face a esta questão, é que, recordando um trabalho também sobre esta matéria há algum tempo divulgado, parece notar-se que o povo está mesmo a voltar as costas aos nossos mais gloriosos nomes, sobretudo nos rapazes, nomes como Manuel, António, José, Paulo, Carlos, etc., estão em queda. Será que vamos deixar de ter um Carlos Jorge, um António Manuel, um Manuel Carlos, um José Manuel, um António João, um Paulo Jorge, tudo nomes na nossa melhor tradição?

Para dar um exemplo, os meus nomes, José e António desapareceram dos dez primeiros há já alguns anos.

Até nos nomes! A nossa identidade está em mudança.

É certo que existem uns nomes que todos os dias, em voz mais alta ou mais baixa, chamamos a alguém e que se mantêm e manterão, aí a tradição ainda é o que era, felizmente.

Por outro lado, existe um outro lado dos nomes que se chamam e de que as pessoas e de que as pessoas não gostam. Uma pequena história que há tempos aqui deixei.

"Gosto quando me chamam. Às vezes, muitas vezes, não me chamam.

Outras vezes chamam-me nomes que não são meus. Os crescidos chamam-me preguiçoso, distraído, parvo, bebé, coitadinho e outros nomes, sempre nomes que não são meus.

Os outros miúdos chamam-me badocha, gordo, bolacha, caixa de óculos, def e outros nomes, sempre nomes que não são meus.

Eu acho que as pessoas, todas as pessoas, só deviam ter um nome, o seu."

Seja ele qual for, acrescentaria eu, José.

DO PRECISAR E DO GOSTAR

 Estamos a aproximarmo-nos do Natal. Já vai sendo tempo de pensar nos incontornáveis presentes. E estando os futuros tão incertos, os presentes ganham ainda mais relevância. Para todos.

A escolha dos presentes, estou a pensar sobretudo nos mais novos, nem sempre é fácil. Para além da consideração dos custos, há que escolher o presente e muitas vezes balançamos entre o que gostam e o que precisam.

De uma forma geral, as crianças, independentemente das suas capacidades de comunicação, dizem-nos e mostram mais facilmente o que gostam do que aquilo que precisam o que parece claro. No entanto, se estivermos atentos, as crianças também mostrem o que precisam, às vezes até de formas menos positivas.

Por outro lado, também acontece que gostem do que precisam, mas ... nem sempre é assim, muitas vezes não é assim.

Muitos adultos sabem do que elas precisam, mas dão-lhes quase só o que elas gostam querendo acreditar que as crianças serão capazes de construir por si sós o que precisam. Às vezes, muitas vezes, não é assim e é arriscado acreditar.

Muitos adultos, sabendo o que elas precisam tentam e frequentemente conseguem que elas também gostem.

Quando assim acontece fica tudo bem mais fácil, em casa e na escola, no comportar ou no aprender

AINDA O ACORDO DO NOSSO DESCONTENTAMENTO

 Hoje, felizmente, tropecei com o excelente texto de António Jacinto Pascoal no Público, “A língua e o sofá: o paraíso beatífico do acordo ortográfico”. Não sendo um especialista entendo que o artigo é uma notável defesa da Língua Portuguesa e, mais uma vez, se a evidencia que a transformação do Português pelo “acordês” é absolutamente insensata.

Será porventura uma tarefa sem sucesso, mas enquanto for possível reverter a situação criada pelo AO90, ou, pelo menos, atenuar danos, vale a pena insistir, importa que não nos resignemos. É uma questão de cidadania, de defesa da Cultura e da Língua Portuguesa. Aliás, os que por aqui passam notarão a manutenção do Português e a recusa do “acordês”.

É importante recordar que apenas Portugal, S. Tomé e Príncipe, Brasil e Cabo Verde procederam à ratificação.

Como tantas vezes tenho escrito, desculpem a insistência e não inovar, entendo, evidentemente, que as línguas são estruturas vivas, em mutação, pelo que requerem ajustamentos, por exemplo, a introdução de palavras novas ou mudanças na grafia de outras, o que não me parece sustentação suficiente para o que o Acordo Ortográfico estabelece como norma.

Não sou, evidentemente, um especialista, mas parece-me que o cerne da questão reside, de facto, no entendimento, cito o presidente da Academia das Ciências de Lisboa, de que “Qualquer tentativa de uniformização ortográfica nos diversos países que usam a língua portuguesa como oficial é utópica” e que “o normal é o respeito pelas ortografias nacionais".

É esta perspectiva que informa o que se passa, por exemplo, com o inglês ou o castelhano/espanhol que têm algumas diferenças ortográficas ou na linguagem oral nos diferentes países em que são língua oficial, sem que daí advenha qualquer perturbação ou drama mas isto dever-se-á, certamente, a ignorância minha e à pequenez irrelevante daquelas comunidades anglófonas ou com língua oficial castelhano/espanhol.

Acresce que as explicações que os defensores, especialistas ou não, adiantam não me convencem da sua bondade, antes pelo contrário, acentuam a ideia de que esta iniciativa não defende a Língua Portuguesa. O seu grande defensor Malaca Casteleiro refere até "incongruências" no AO, o que, aliás, me parece curioso, para ser simpático. Dito de outra maneira, desencadeamos um acordo com esta amplitude e implicações para manter "incongruências e imperfeições" que abastardam a ortografia da Língua Portuguesa.

Por outro lado, a grande razão, a afirmação da língua portuguesa no mundo, também não me convence. Voltando ao exemplo do inglês e do castelhano/espanhol que têm diferenças ortográficas nos diferentes países em que são língua oficial, não parece sejam conhecidas particulares dificuldades na sua afirmação, seja lá isso o que for.

O que na verdade conhecemos com exemplos extraordinários é a transformação da Língua Portuguesa numa mixórdia abastardada, numa confusão impossível de concertar dadas as diferenças entre o Português falado e escrito pelos diferentes países da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa.

Era importante que fossem revertidos alguns dos maus-tratos dados à Língua Portuguesa com o AO90.

Enquanto o corrector me permitir e eu conseguir tentarei evitar o “acordês”, birra de velho, evidentemente.

OS CANTOS DOS MIÚDOS

 Um dia destes, lida profissional terminada, netos na escola, aqui sentado no meu canto dei por mim a pensar como os cantos estão presentes na vida dos miúdos, umas vezes pela positiva, outras nem por isso e algumas mesmo pelas piores razões. A ver se vos consigo falar desta ideia esquisita.

Com os estilos de vida e valores presentes nas comunidades actuais temos muitas crianças e adolescentes que vivem ao canto, muitas delas num canto onde cabe pouco mais que um ecrã, no qual também aparecem outros como eles, fechados num qualquer canto de outra qualquer família. No entanto, na quase totalidade das famílias, os miúdos não vivem ao canto, ocupam um lugar bem ao centro. Ainda bem, pelas famílias e, naturalmente, por eles.

Muitos de nós, sobretudo nas gerações mais novas, passaram pelo jardim de infância, cujas salas estão frequentemente estruturadas em cantinhos que, por sua vez, nos organizam nas primeiras tarefas, o cantinho dos brinquedos, cantinho dos livros, o cantinho das pinturas, etc., dando uma primeira visão de um mundo aos cantinhos, organizado e à nossa espera.

Uns anos mais tarde, muitas crianças e adolescentes andam nos cantos das nossas escolas, como figuras transparentes que quase nem notamos, a menos que os comportamentos desajustados os tirem dessa invisibilidade.

Felizmente, a maioria dos miúdos passa por situações de bem-estar e vive com a tranquilidade própria de quem conhece os cantos à casa, como diz o povo. Neste caso é um canto, é um encanto.

Finalmente, o espaço é curto, a referência para aquelas crianças que ainda antes de nascer e ao longo de toda a sua vida, às vezes curta, vão compondo um canto triste.

Existem demasiadas crianças a viverem a um canto que, por estranho que pareça, com alguma frequência está no meio de uma qualquer sala, na escola, em casa ou … no mundo.

A MATEMÁTICA É DIFÍCIL E CHATA. SERÁ DESTINO?

 Foram divulgados os resultados do Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), relativo 2023. Alguns indicadores.

Sem surpresa, já se tinha verificado com o PISA, verificou-se uma descida nos resultados de 2023. Considerando a Matemática, no 8.º ano os alunos portugueses obtiveram 475 pontos, ligeiramente abaixo da média, 478 pontos representando, no entanto, uma descida de 25 pontos. Em 42 territórios analisados Portugal está em 25.º Os alunos do 4.º ano obtiveram 517 pontos, 14 acima da média e menos 8 que em 2019 ocupando o 26.º lugar em 58 participantes.

Em Ciências, verifica-se uma desci no 8.º ano, 13 pontos e um posicionamento de 28 pontos acima da média, 17.º.

Também como seria de esperar, os alunos com frequência mais prolongada de educação pré-escolar e com contextos socioeconómicos mais favoráveis revelaram melhor desempenho.

Professores reclamam um currículo mais exigente para inverter queda dos alunos a Matemática

É também de considerar que 58% dos alunos portugueses inquiridos “não gostam” de aprender Matemática e 13% afirmam “gostar muito”, menos 8% que a média.

Como é natural e considerando a Matemática, o domínio com mais escrutínio, surgem sempre algumas leituras. No Público refere-se a análise da Sociedade Portuguesa de Matemática e da Associação dos Professores de Matemática que, mais uma vez, divergem no discurso produzido.

A SPM sobrevaloriza a questão da alteração curricular, a passagem das “metas curriculares” para as “aprendizagens essenciais” e a APM considera as “aprendizagens essenciais” são de manter e alerta para outras variáveis como, por exemplo, os efeitos da falta de docentes.

Não sou especialista em questões curriculares, mas parece-me curioso que a Sociedade Portuguesa de Matemática e a Associação dos Professores de Matemática, não sei com que dimensão representativa dos professores de matemática têm habitualmente entendimentos diferentes com um argumentário que em alguns aspectos que me são mais familiares, o funcionamento dos alunos por exemplo, me levantam dúvidas e, por vezes, me parecem fruto de agendas para além da Matemática.

Lembro-me, por exemplo, de Nuno Crato, de há muito ligado à SPM e sempre com “base na evidência” ter, enquanto ministro, proclamado a existência de professores a mais e a “inevitabilidade da redução”. Sabemos o que se tem verificado.

Continuo a entender que estruturas curriculares demasiado extensas, normativas e prescritivas são pouco amigáveis para o bom desempenho da generalidade dos alunos, pouco amigáveis para acomodar a diversidade.

Por outro lado, e como aqui tenho escrito, o desempenho a Matemática pode ainda ser influenciado, não numa relação de causa-efeito, por múltiplas variáveis como número de alunos por turma, tipologia das turmas e das escolas e dos contextos, dispositivos de apoio às dificuldades de alunos e professores ou questões de natureza didáctica e pedagógica.

Acresce a esta complexidade um conjunto de outras variáveis menos consideradas por vezes, mas que a experiência e a evidência mostram ter também algum impacto.

São variáveis de natureza mais psicológica como a percepção que os alunos têm de si próprios como capazes de ter sucesso associada a contextos familiares de natureza diversa, por exemplo.

É também conhecido e os resultados do PISA sublinham, que os pais com mais qualificação e de mais elevado estatuto económico têm expectativas mais elevadas sobre o desempenho escolar dos filhos o que se repercute na acção educativa e nos resultados escolares e, naturalmente, mais facilmente mobilizam formas de ajuda para eventuais dificuldades, seja nos TPC, seja através de ajuda externa.

Finalmente uma outra variável neste âmbito, a representação sobre a própria Matemática. Creio que ainda hoje existe uma percepção passada nos discursos de muita gente com diferentes níveis de qualificação de que a Matemática é uma “coisa difícil” e ainda de que só os mais “inteligentes” têm “jeito” para a Matemática. Esta ideia é tão presente que não é raro ouvir figuras públicas afirmar sem qualquer sobressalto e até com bonomia que “nunca tiveram jeito para a Matemática, para os números”. É claro que ninguém se atreve a confessar uma eventual “falta de jeito” para a Língua Portuguesa e, por vezes, bem que parece. A mudança deste cenário é uma tarefa para todos nós e não apenas para os professores e seria importante que acontecesse.

De facto, este tipo de discursos não pode deixar de contaminar os alunos logo desde o 1º ciclo convencendo-se alguns que a Matemática vai ser difícil, não vão conseguir ser “bons” e a desmotivar-se.

Não fica fácil a tarefa dos professores, mas no limite e como sempre será a escola o braço operacional da comunidade a fazer a diferença.

Parece ainda claro e é uma questão central claro que para promover mais sucesso e não empurrar os alunos para os anos seguintes sem nenhuma melhoria nas suas competências ou saberes é essencial, como referia acima, criar e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo.

Sabemos também que a escola pode e deve fazer a diferença, em muitas escolas isso acontece. Mas para que isto seja consistente e não localizado também sabemos que o sucesso se constrói identificando e prevenindo dificuldades de forma precoce, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, com a valorização do trabalho dos professores, com práticas de diferenciação que não sejam "grelhodependentes", com expectativas positivas face ao trabalho e face aos alunos, com melhores níveis de trabalho cooperativo e tutorial, quer para professores quer para alunos, etc.

Uma nota final para a importância da avaliação externa como forma imprescindível de regulação. No entanto, não entendo que só por existirem e serem muitos, os exames finais, só por si, insisto, só por si, melhorem a qualidade. É como esperar que só por medir muitas vezes a febre irá baixar. A qualidade é promovida considerando o que escrevi em cima e regulada em termos globais pela avaliação externa que permite análises necessárias, nacionais ou internacionais como, por exemplo, … o TIMSS.

É com a escola, por dentro da escola e integrado em sólidos projectos de autonomia e responsabilidade e com recursos adequados que o caminho se constrói.

Sabemos tudo isto. Nada é novo. Só falta um pequeno passo.

VARIAÇÕES EM TORNO DE ANTÓNIO

 Ontem passaram 80 anos do nascimento de António Variações que partiu demasiado cedo, em 1984. A Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa promove nos próximos dois dias um Colóquio, “Variações em torno de António”, para celebração do seu legado.

É centrado no trabalho de António Variações que partiu em 1984 e no envolvimento cultural da época. Variações, produziu uma obra curta, mas, também do meu ponto de vista, inovadora e de grande qualidade.

Em 2017, também a Universidade de Coimbra promoveu uma iniciativa valorizando a obra de Variações.

Sublinho a iniciativa, agora da FCSH da U. Nova, que é mais um contributo para um reconhecimento que é justo. Não é muito habitual entre nós que da academia surjam iniciativas sobre as expressões artísticas mais “pop” designadamente na área da música.

Era um homem inquieto e atento, como habitualmente são os criadores.

Dizia ele em “Estou além”:

(…)

Vou continuar a procurar o meu mundo,

o meu lugar

Porque até aqui eu só

Estou bem

Aonde não estou

(…)

DIA INTERNACIONAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

 Passou mais um ano e a agenda das consciências determina que hoje se cumpra o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência. Como sempre, umas notas que de forma substantiva não se desactualizam, lamentavelmente.

Como tem sido hábito, poderão surgir algumas referências na comunicação social, ouvir-se-á alguma da retórica política aplicável à matéria em apreço com referência a iniciativas ou intenções, eventualmente teremos até alguns testemunhos, positivos e negativos, de pessoas com deficiência ou de entidades que "operam" nesta área. Aliás, a inclusão ou a promoção de um qualquer entendimento de inclusão constitui-se como um nicho de mercado promissor em diversas vertentes.

Poderão ter lugar alguns eventos realizados por instituições e movimentos que operam nesta área, referir-se-ão alguns avanços de natureza tecnológica, como se sabe as tecnologias mudam mais depressa que as pessoas e amanhã o mundo volta-se para outra questão que a agenda das consciências determine. Nos dias que correm será ainda mais rápido.

Em primeiro lugar deve dizer-se que, como acontece em outras áreas, a legislação portuguesa é globalmente positiva, embora a sua operacionalização mereça quase sempre um estudo de caso. Na sua definição é promotora dos direitos das pessoas, mas a sua falta de eficácia e operacionalização é bem evidenciada na tremenda dificuldade que milhares de pessoas experimentam no dia-a-dia.

Como exemplo, é notória a falha na fiscalização e cumprimento das disposições legais relativas às questões das acessibilidades e barreiras nos edifícios, mobiliário urbano e acessibilidade em geral. As normas de construção não são respeitadas, mantendo-se em edifícios novos a ausência de rampas ou a sua existência com desníveis superiores ao estabelecido, constituindo, assim, um obstáculo e um risco.

O resultado é a existência de muitos serviços públicos e outro tipo de equipamentos de prestação de serviços com barreiras arquitectónicas intransponíveis, a que os cidadãos com deficiência só podem aceder com ajuda de terceiros e, mesmo assim, com dificuldade.

Os transportes públicos de diferente natureza também colocam enormes problemas na acessibilidade por parte de pessoas com mobilidade reduzida.

Para além deste quadro, suficientemente complicado, ainda há que contar com a prestimosa colaboração de muitos de nós que estacionamos o belo carrinho em cima dos passeios, complicando ou proibindo, naturalmente, a circulação de cadeiras de rodas. Os passeios, nem sempre com as medidas determinadas por lei, são, por vezes ainda ocupados com esplanadas que, claro, são só mais uma dificuldade para muita gente.

A vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade que a sua condição, só por si, pode implicar. No entanto, muitos dos obstáculos não têm a ver com barreiras físicas, remetem para a falta de senso, incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.

Na verdade, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e o bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

Também para as crianças com necessidades especiais e respectivas famílias a vida é muito complicada face à qualidade e acessibilidade aos apoios educativos e especializados necessários apesar do empenho e profissionalismo da maioria dos profissionais que trabalham nestas áreas.

Como é evidente, existem muitas outras áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente apoios sociais, qualificação profissional e emprego, em que a vulnerabilidade e os riscos de exclusão e pobreza são elevados traduzido em taxas de desemprego entre pessoas com deficiência muitíssimo superiores à verificada com a população sem deficiência.

Uma referência ainda ao que deve ser um princípio não negociável, a inclusão em todos os domínios da vida das comunidades.

É verdade que a questão da inclusão, em particular da inclusão em educação, é presença regular nos discursos actuais. É objecto de todas as apreciações, ilumina todas as perspectivas e acomoda todas as práticas, incluindo a “entregação” que manifestamente não promove inclusão, antes pelo contrário. Apesar do bom trabalho que existe e deve ser sublinhado, por vezes, demasiadas vezes, confunde-se colocação educativa, crianças com necessidades especiais na sala de aula regular, com inclusão. Aliás, até a exclusão de muitos alunos da sala de aula e das actividades comuns é frequentemente realizada … em nome da inclusão. E não acontece nada. A situação dura e já longa que atravessamos veio agudizar a situação.

O termo está tão desgastado que já nem sabemos bem o que significa. Não esqueço o que positivo se faz, mas também se conhecem tantas práticas e tantos discursos que alimentam exclusão e que são desenvolvidas e enunciados ... em nome da inclusão. Tantas vezes me lembro do Mestre Almada Negreiros que na "Cena do Ódio" falava da "Pátria onde Camões morreu de fome e onde todos enchem a barriga de Camões".

A inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem dois princípios inalienáveis, autodeterminação e autonomia e independência.

As pessoas com deficiência não precisam de tolerância, não precisam de privilégios, não precisam de caridade, precisam só de ver os seus direitos considerados. Os direitos não são de geometria variável cumprindo-se apenas quando é possível.

Este é o caderno de encargos que nos convoca a todos, todos os anos, todos os dias.

REDES SOCIAIS PROIBIDAS. SERÁ QUE FUNCIONA?

 Mais uma vez aqui retomo a questão crítica da utilização das redes sociais por parte dos mais novos.

A Austrália é, creio, o primeiro país a estabelecer a proibição de acesso de menores de 16 anos às redes sociais como o TikTok, Facebook, Snapchat, Reddit e X. A lei prevê multas elevadas às entidades que se revelem incapazes de vedar o acesso de crianças e adolescentes a estas plataformas. É certo que em alguns países já estão definidas algumas restrições, mas não com esta dimensão.

Não tenho conhecimento suficiente para saber se a proibição é possível ou facilmente contornada com dados incorrectos.

Por outro lado, a experiência diária e, como agora se diz, a evidência mostram de forma cada vez mais clara como o excesso de tempo que crianças e adolescentes (mas não só) passam “trancados” em ecrãs, em particular envolvidos nas redes sociais, têm impacto negativo no seu bem-estar e saúde mental, no desenvolvimento de competências e capacidades cognitivas, sociais e emocionais e, naturalmente, na aprendizagem. São conhecidos muitos exemplos de situações graves ocorridas no contexto de utilização das redes sociais.

Em muitos sistemas educativos e também por cá, vão surgindo iniciativas, sobretudo nos espaços escolares, no sentido de minimizar esse tempo incluindo a redução da utilização dos recursos digitais na aprendizagem, sobretudo em particular com os mais pequenos.

Certamente mais difícil será a mudança nos contextos familiares e comunitários. O próprio comportamento dos adultos não parece favorável a esse trajecto de mudança. Creio, aliás, a absoluta desregulação da utilização por parte dos adultos será um enorme obstáculo à auto-regulação por parte dos mais novos. Lembro-me estar numa conversa com pais de crianças no básico a falar sobre esta questão e referir as orientações das associações de pediatria ofalmológica relativas ao tempo aceitável de exposição a ecrãs em diferentes idades. Um pai comentou, "são opiniões". Pois, o problema é esse mesmo, as opiniões.

Muitas vezes aqui tenho abordado esta questão tal como a abordei em muitas conversas com pais e encarregados de educação e é clara a dificuldade de mudança dos comportamentos, independentemente dos discursos de concordância com a preocupação ou a expressão de dificuldades.

Continuo com dúvidas sobre a bondade e eficiência de estratégias essencialmente proibicionistas, entendo que será sempre mais eficaz e sustentado ainda que mais difícil, o incremento de comportamentos de auto-regulação ajustados às diferentes idades.

No entanto, com alguma frequência se alimenta o equívoco de que não proibir significa a ausência de regras e limites. De todo, como tantas vezes afirmo, as regras e os limites são bens de primeira necessidade no bem-estar global e no desenvolvimento saudável de crianças e adolescentes.

É o bem-estar dos mais novos e a qualidade global dos processos educativos que estão em jogo.

É uma questão demasiado importante.

DA ESCOLA MÁGICA E OMNIPOTENTE

 Os discursos sobre a educação e sobre a escola produzidos quer por muitos actores deste universo, quer por opinantes profissionais ou amadores, referem sistematicamente um conjunto de problemas, desafios como muitas vezes lhes chamam, com que a educação, enquanto sistema e em particular as escolas, se confrontam.

Em poucos anos passámos de uma escola percebida como mais direccionada para a instrução para uma escola à qual parece exigir-se a responsabilidade e competência para responder a todos as necessidades dos alunos.

De facto, aumentando até ao inaceitável o tempo de presença dos miúdos na escola, os problemas que os afectam são transportados para a escola, mas será que podemos ou devemos esperar que a escola seja responsável e capaz de gerir todos os problemas que os miúdos carregam na mochila?

Não creio, pelos menos com o modelo de escola e de organização da acção educativa que temos e, sobretudo, porque não me parece ser esse o caminho adequado.

Como pode ser a escola a gerir a pobreza e a exclusão que afectam as famílias de origem dos meninos que batem à porta da escola?

Numa sociedade de relações interpessoais pouco reguladas, muitas vezes violentas e desrespeitadoras, das elites ao cidadão comum, como resolve a escola os problemas do impacto deste clima nos comportamentos de crianças e jovens?

Numa sociedade, em particular em Portugal, em que os tempos da família para o exercício da parentalidade vão baixando por razões que se prendem com a organização do trabalho, mas também por opções e estilos de vida assumidos pelas famílias como pode a escola acomodar esta realidade?

Será que a escola é uma realidade mágica e omnipotente que tudo resolve? Qual deve ser a formação dos professores e a organização da escola para que, além de lidarem com construção do conhecimento os saberes, respondam a tudo o resto que afecta os alunos? E que outros profissionais devem estar na escola? Todos os que de alguma forma intervêm em problemas de crianças e jovens? Acho difícil, aliás, parece-me errado admitindo que isso seria possível.

Creio que o caminho passa por uma redefinição do sentido de comunidade educativa, na qual, mesmo fora da escola, devem existir recursos e dispositivos eficazes, sejam sociais, na área da saúde ou em qualquer outra que, em rede, possam a pedido da escola intervir a tempo e eficazmente.

Enquanto o discurso for no sentido de responsabilizar a escola por tudo e a própria escola assumir essa responsabilidade, por exemplo reclamando recursos para tal, a mudança, do meu ponto de vista, ficará mais difícil.

SÓ APRENDE QUEM SE RI

 São preocupantes os dados sobre as circunstâncias sociais e económicas em que vivem muitas, demasiadas, crianças em Portugal. Apesar de frequentemente aqui abordar estas questões, é preciso insistir.

Num relatório da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência, “Assimetrias entre Escolas: Ensinos Básico e Secundário, 2022/23”, agora divulgado, evidenciam-se assimetrias muito significativas entre escolas no que se refere ao contexto de vida dos alunos. A situação é mais grave no 1.º ciclo, mas verifica-se em todos os ciclos, bem como no secundário e no ensino profissional.

Sem surpresa os maiores contrastes verificam-se nas regiões de Lisboa e Porto. Relativamente a Lisboa, considerando 82 escolas de 1.º ciclo analisadas, em metade existem mais de 50% de alunos que beneficiam da Acção Social Escolar e em pelo menos cinco o número é superior a 80%.

Considerando a escolaridade das mães, variável utilizada em estudos desta natureza, 85% das mães de alunos com ASE não têm o ensino secundário face a 3% de mães de alunos sem apoios sociais

No Porto a situação é da mesma natureza, a percentagem de alunos do 1.º ciclo com apoio da ASE varia entre 77% e 7% e das 46 escolas analisadas, em 37% metade ou mais dos alunos beneficia da ASE sendo que seis destas escolas têm taxas superiores a 70%.

É na verdade preocupante, precisamos de insistir e repito o que há pouco aqui escrevi.

Há pouco tempo diversas organizações da sociedade civil divulgaram e chamaram a atenção para o aumento do risco de pobreza entre as crianças portuguesas requerendo a atenção das políticas públicas sectoriais. De acordo com os dados mais recentes do INE referentes a 2023 verifica-se "um aumento da taxa de pobreza infantil com 347 mil crianças em risco de pobreza monetária". "São mais 44 mil do que no ano anterior", de referem os subscritores desta iniciativa.

É ainda de registar que a "taxa de risco de pobreza infantil em 2023 foi de 20,7%", correspondendo a um regresso aos valores de 2017, o que coloca as crianças como o "grupo etário que regista a maior taxa de risco de pobreza e também aquele em que se observa uma evolução mais desfavorável deste indicador",

Parece, assim, que estamos longe de conseguir minimizar os riscos de pobreza e exclusão importa insistir e apelar a que estas matérias constituam preocupações sérias das políticas públicas em diversas áreas.

Sabemos que a educação tem um papel crítico neste processo. Retomando notas que aqui recentemente deixei, recupero o relatório, “Portugal, Balanço Social 2023”, realizado pela Nova SBE Economics for Policy. De acordo com o trabalho, 82% das crianças pobres com três anos ou menos não frequentam pelo menos 30h de creche. Também no intervalo entre 4 e 7 anos são também as crianças mais pobres que não frequentam educação pré-escolar.

Apesar da gratuitidade da frequência da creche em 2022, a insuficiência de vagas dificulta o acesso das famílias de menor rendimento apesar de alguns efeitos decorrentes do Programa Creche Feliz.

Está bem estudada a relação entre a situação económica, laboral e nível de literacia familiar no trajecto pessoal. E também sabemos que situações de "guetização da pobreza" são um obstáculo à sua minimização.

Também sabemos que a pobreza tem claramente uma dimensão estrutural e intergeracional, as crianças de famílias pobres demorarão até cinco gerações a aceder a rendimentos médios, um indicador acima da média europeia.

A escola é certamente uma ferramenta poderosa de promoção de mobilidade social, mas, por si só, dificilmente funciona como elevador social. Muito menos o fará em circunstâncias em que a maioria vive em piores condições.

O impacto das circunstâncias de vida no bem-estar das crianças e em aspectos mais particulares como o rendimento escolar ou o comportamento é por demais conhecido e essas circunstâncias constituem, aliás, um dos mais potentes preditores de insucesso e abandono quando são particularmente negativas, como é o caso de carências significativas ao nível das necessidades básicas.

Algumas vezes, quando penso nestas matérias não resisto a recuperar uma história que conto muitas vezes, coisas de velho como sabem, e que foi umas das maiores e mais bonitas lições sobre educação que já recebi. E mais uma vez.

Aconteceu há já uns anos em Inhambane, Moçambique, também conhecida por Terra da Boa Gente. Num início de manhã, eu o Velho Carlos Bata, um homem velho e sem cursos, meu anjo da guarda durante as semanas que lá estive em trabalho, íamos a passar por uma escola para gaiatos pequenos e o Velho Bata, parou a olhar. Não estranhei, era um homem que não conhecia o significado de pressa.

Um tempinho depois disse-me que se tivesse “poderes de mandar” traria um camião de batata-doce para aquela escola. Perante a minha estranheza, explicou que aqueles miúdos teriam de comer até se rir, “só aprende quem se ri”, rematou o Velho Bata.

Pois é Velho, miúdos com fome e que passam mal não aprendem e vão continuar pobres. E infelizes, não se riem.

Ontem, hoje e amanhã. Não podemos falhar.

REGISTA-SE, MAS ...

 Registo, até pela raridade com que acontece, que o Ministro da Educação assumiu que os dados que divulgou sobre o cenário actual relativo ao número de alunos ainda sem professor a todas as disciplinas estavam errados e não correspondiam à realidade. Aguardam-se números mais fiáveis.

No entanto, a questão crítica mantém-se sendo também certo que não é de fácil e imediata resolução. Aliás, outros “donos” da pasta da educação bem que podiam seguir o exemplo de Fernando Alexandre assumindo o fracasso das políticas de que foram responsáveis e pedir desculpa pelos discursos com que nos continuam a tomar por gente sem memória.

Como escrevi há dias, em educação, mas não só, são frequentes os exercícios de “whisful thinking” ou de pensamento mágico. É também verdade que, por mais que a torturem a realidade, esta não se transforma na projecção dos desejos. As realidades descritas nem sempre são as realidades observadas. O que se passa no universo da chamada educação inclusiva é mais um bom exemplo de realidades múltiplas.