EXAMES, EXAMES, EXAMES,

A propósito do início dos exames nacionais do Básico e do Secundário, o Público apresenta um trabalho muito interessante, com um título curioso "Cerca de 390 mil estudantes vão a exame, mas as provas não dependem só deles", que merece reflexão para a qual contribuo com algumas notas.

A avaliação escolar, através de diferentes dispositivos, cumpre três funções essenciais, a certificação, da aquisição de saberes ou de competências por exemplo, a ordenação, os resultados dos alunos dispersam-se por um escala, 0 a 20 ou 0 a 100, e a de regulação, recolher informação que permita identificar fragilidades nos processos de trabalho com vista à sua correcção.

O exames nacionais procuram cumprir, sobretudo a primeira e segunda funções, a certificação e a ordenação. Neste cenário surgem as primeiras questões, que competências ou saberes devem ser adquiridos. Não é fácil, antes pelo contrário, que um só exame consiga avaliar o "tudo" que pode ser avaliado, por esta razão, o exame não pode ser o "tudo" em matéria de avaliação. As divergências de entendimento a Associação de Professores de Matemática e a Sociedade Portuguesa de Matemática mostram isso mesmo. Também nesta esfera entra a natureza mais ou menos eficaz do tipo de questões a introduzir no exame, é o caso da defesa do recurso, maior ou menor, a questões de resposta múltipla. Por outro lado, importa ainda considerar o papel do avaliador, que a peça também levanta. Parece-me de recordar o número habitualmente significativo de recursos dos resultados que merecem revisão sendo alterada a classificação.

Uma outra questão que se reflecte nos resultados e na sua ordenação, prende-se com o grau de dificuldade das avaliações. Como é óbvio, se mais difíceis descem as médias, mais fáceis sobem as médias. A questão central nesta matéria é construir um exame que não se destine a "passar muitos" ou a "chumbar muitos", mas um exame que contenha o grau de dificuldade ajustado, face às competências e saberes em avaliação. Os bons professores sabem, certamente, como construir um bom exame. O problema é que é neste campo que assenta boa parte da gestão política, ou seja, a tentação de construir resultados mais ou menos simpáticos conforme a agenda dos interesses. Temos tido muitos exemplos ao longo dos últimos anos.

A este propósito, recordo, de novo, um trabalho notável do Professor Gert Biesta, "Good Education in a Age of Measurement - Ethics, Politics, Democracy", onde afirma que uma obsessão centrada na medida, assenta na gestão continuada desta dúvida, "medimos o que valorizamos ou valorizamos o que medimos?"

Na linha do que tenho vindo a escrever por aqui, reconhecendo a óbvia importância dos exames e tal como também na peça do Público é referido, creio que questão central da qualidade não é a avaliação através dos exames, mas os conteúdos e os processos de ensinar e aprender. É nesta matéria que me parece que devemos centrar as atenções, na qualidade na extensão e conteúdos dos programas, na correcta definição dos objectivos a atingir, nas metodologias de trabalho de professores e alunos e, finalmente, na disponibilidade de apoios oportunos e eficazes às dificuldades de alunos e professores. Os dispositivos de avaliação são uma parte fundamental, imprescindível e integrada de todo este processo e não O fim das aprendizagens. Dito de outra maneira, dentro das três funções essenciais para a avaliação escolar que acima enunciei, esta função reguladora assume uma importância que é esbatida pela sobrevalorização mágica que a actual equipa da 5 de Outubro faz dos exames.

Na verdade, a política recente do MEC é clara, medir, medir tudo, esquecendo um princípio que os burocratas do MEC considerarão, no mínimo, romântico, quando se trata de pessoas, o melhor instrumento de medida que se possa construir, continuará apenas a "medir" uma amostra do que alguém pensa, sabe, sente ou é, miúdos ou graúdos.