DA AGITAÇÃO

 A agitada discussão a que se vai assistindo em debates, na imprensa ou nas redes sociais sobre os resultados do PISA 25, fez-me recordar uma afirmação que ouvi pela primeira vez no início dos anos 90 produzida por a Michel Gilly, professor na Universidade de Provence, nas aulas do mestrado em Psicologia Educacional que então frequentava.

Dizia o Professor Gilly qualquer coisa como, a investigação não pode cair na ideia de que se torturarmos os dados com paciência eles acabarão por confessar e dizer o que queremos ouvir. Era um homem exagerado, certamente,

Já agora, uma outra ideia que ao longo de décadas no universo da educação escolar e familiar e da psicologia me foi acompanhando, nenhuma criança/aluno(a) cabe inteirinho(a) num teste, por melhor e robusto que este seja. Outra ideia estranha, tudo se compara e se mede.

Era só isto.

INQUIETAÇÃO, INQUIETAÇÃO

 Estamos numa agitada contenda sobre a leitura e interpretação dos resultados do PISA. Esta contenda é, obviamente, sustentada pela incontornável evidência, mas também é razoavelmente claro que as diferentes agendas dão o seu contributo para olhar para os resultados e para a … evidência. Nada de novo.

Neste contexto o MECI entende por bem e oportuno avançar com a fusão do 1.º e 2.º ciclo e alterar a carga lectiva dos docentes do 1.º ciclo que se integram nas mudanças que estão em curso, o novo regime da educação inclusiva, a direcção das escolas ou a carreira e formação dos docentes, por exemplo, e, mais um pormenor, a falta de professores que, evidentemente, está quase ultrapassada. Aliás, ao que parece, agora é mesmo a sério, vamos conseguir saber exactamente o número de docentes em falta. Ainda bem, será certamente uma conquista do investimento de muitos milhares de euros.

Para início de um novo ano lectivo parece bastante animado e com uma perspectiva segura de tranquilidade, variável crítica nos processos educativos.

A ver vamos, mas a inquietação é grande.

DA IRRESPONSABILIDADE

 Estamos à beira do início do ano lectivo e, lê-se no Expresso, é muito provável que venham a existir mais turmas sem professores a todas as disciplinas que no ano passado. A agenda da educação está agora entretida com a definição de responsabilidades pelos resultados do PISA 25 pelo que o “pormenor” de muitos alunos não terem professores a todas as disciplinas já não parece ser “notícia” que inquiete, é um novo normal.

A verdade é que há décadas que a falta de docentes estava escrita nas estrelas e sucessivas equipas ministeriais, para além de más políticas públicas que afastaram milhares de professores das escolas e ainda negavam a evidência e ouvimos o mantra dos “professores a mais”. O então Primeiro-ministro Passos Coelho convidava os “professores a mais” a emigrar (entrevista ao CM em 18/12/11) e Maria de Lurdes Rodrigues e Nuno Crato foram dois exemplos de incompetência e irresponsabilidade nesta matéria e nem um rasgo de seriedade na assunção do que é óbvio, falharam. Nuno Crato, com a devida autoridade, entretém-se ainda a distribuir responsabilidades, por exemplo, relativamente aos resultados do PISA 25. Nada de novo, é gente com muito “jogo de cintura” e pouca espinha.

O resultado está à vista, o atropelo a um direito fundamental, o direito à educação, e o desempenho escolar de muitos alunos prejudicado pala falta de docentes.

As famílias com mais recursos recorrem ao ensino privado ou a explicações externas, as outras … lamentam.

A questão é que cada vez se torna mais difícil falar de responsabilidade. Entrámos no mundo da irresponsabilidade.

Com que preço? Pago por quem?

E não acontece nada?

É uma questão muito séria, mas lembrei-me de uma anedota que se contava quando eu era miúdo. Na inauguração de uma ponte esta desabou. Seguiu-se o normal inquérito no qual foram interrogados muitos intervenientes e também os materiais, quando perguntaram ao ferro se sabia de algum problema, a resposta foi "eu?!!, nem sequer lá estava".

É verdade, esta gente nunca lá esteve.

A PROPÓSITO DO PISA 2025

A existência de avaliação externa nos sistemas educativos é uma ferramenta imprescindível de regulação e promoção da sua qualidade embora, só por si, não a garanta. Esta avaliação externa pode ser realizada em diferentes patamares e dispositivos de que exames, provas de aferição ou estudos comparativos internacionais de desempenho dos alunos como o PISA ou o TIMSS são exemplos.

Nesta perspectiva, é sempre com interesse que se aguardam resultados destes dispositivos.

Vem esta introdução a propósito da divulgação dos resultados do PISA 2025. Em síntese telegráfica, globalmente um abaixamento dos níveis de desempenho nas áreas em avaliação que também acontece nos países da OCDE fazendo com que as médias dos alunos portugueses estejam próximas das médias da UE

Mais preocupante é a manutenção do peso da “mochila” sociodemográfica dos alunos no seu desempenho, ou seja, os alunos de famílias com menos recursos e qualificação continuam com desempenho médio muito baixo.

Como também é habitual quando se divulgam resultados e no âmbito da sempre presente conflitualidade de interesses da partidocracia na educação verifica-se uma corrida na tentativa de explicação ou justificação dos resultados e uma atribuição de responsabilidade que nunca é própria nos menos positivos. Emergem também comentadores, especialistas ou não que, por vezes, e em função de agendas mais ou menos explícitas “vêem” relações de causa/efeito onde apenas se poderão encontrar associações ou correlações. Nada de novo, lamentavelmente, a discussão estará condenada à esterilidade e à retórica inconsequente.

É verdade que o volume de resultados permitirá análises úteis e importantes em termo de acção mas não nos termos em que mais frequentemente se desenrola a discussão.

Do que se conhece e de outros sistemas educativos, nada autoriza a sustentar a existência de uma relação de causa-efeito isolando variáveis como o número de exames ou mudanças curriculares a definição de Aprendizagens Essenciais numa perspectiva mais aberta ou as metas curriculares numa abordagem mais prescritiva, com a definição, por exemplo, de 998 metas curriculares em Português no Ensino Básico.

Por outro lado, também importa considerar ainda sem relação de causa-efeito, variáveis como clima de escola, qualidade da direcção escolar, falta e formação de docentes, falta de técnicos e recursos humanos ou materiais, envolvimento familiar, etc.

Estas notas não servem para um exercício gratuito de “contrismo”, estar contra tudo o que foi feito, designadamente, por Maria de Lurdes Rodrigues, Nuno Crato ou Tiago Brandão Rodrigues, não se trata disso. Trata-se se sublinhar que como muitas vezes afirmo, os professores e os alunos vão cumprindo a sua parte, apesar de muitos aspectos negativos das políticas educativas cujos responsáveis se querem tornar donos de resultados positivos e enjeitar responsabilidades no que de menos bom acontece.

Quando a poeira assentar volto a deixar um convite para gastar uns minutos de leitura de uma carta que me parece de recuperar e que foi publicada no The Guardian em 6 de Maio de 2014 dirigida a Andreas Schleicher, director do PISA, por um grupo alargado, significativo e de vários países de académicos e especialistas em educação ou representantes de entidades a operar neste universo. No documento é apresentada uma leitura muito interessante do PISA e também avançadas algumas sugestões de desenvolvimento.

Um pequeno excerto para apelar à leitura e, sobretudo, à reflexão.

"(…) By emphasising a narrow range of measurable aspects of education, Pisa takes attention away from the less measurable or immeasurable educational objectives like physical, moral, civic and artistic development, thereby dangerously narrowing our collective imagination regarding what education is and ought to be about. (…)"

Precisamos de não esquecer que existe educação para além do PISA.

A LER, "PISA 2025: A PRIMEIRA PROVA ÀS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS"

 O trabalho de João Marôco, “PISA 2025: a primeira prova às aprendizagens essenciais”, no Expresso, merece leitura e será um contributo para análise dos dados do PISA 2025 que serão divulgados amanhã.

Os dados do PISA 2025 contribuirão para analisar o desempenho dos alunos portugueses que experienciaram ao longo seu trajecto ajustamentos no domínio dos currículos e nos dispositivos de avaliação externa.

No entanto, são múltiplas as variáveis que estão associadas à avaliação do desempenho dos alunos, desde logo, a natureza do instrumento utilizado, por exemplo.

07/02/2007 - "Eles andam aí ... Os TUDÓLOGOS"

 Por uma qualquer razão, lembrei-me de que já escrevia por aqui desde 7 de Fevereiro de 2007. Por curiosidade fui ver o que tinha escrito há quase 20 anos e deu-me vontade de rir, um dos dois textos desse dia tinha como título “Eles andam aí … Os TUDÓLOGOS”. Achei que seria curioso voltar a ele.

“É velha na comunidade científica a dificuldade de estabelecer um equilíbrio entre um conhecimento de natureza "especialista" e o conhecimento de natureza "generalista". Não é tarefa fácil se considerarmos o volume enorme e virtualmente inesgotável de informação disponível e em construção sobre a totalidade dos temas que, por qualquer razão, possam ser objecto de estudo.

Daí o sempre presente desafio epistemológico da formação e desenvolvimento do conhecimento buscando o inatingível compromisso entre "saber muito sobre pouca coisa" e "saber pouco sobre muita coisa".

No entanto, de há algum tempo para cá emergiram na "medioesfera" um grupo de opinadores de origens diversas que parecem ter resolvido o tal imbróglio epistemológico. Refiro-me à seita dos TUDÓLOGOS, isso mesmo, os que sabem de tudo. É vê-los a emitir os seus "ACHISMOS" ou numa variante semântica também frequente os seus "PARA MIM..." por todo o lado onde apareça um microfone, uma câmara ou uma página de jornal ou revista.

O espectáculo é, por vezes, arrasador para a auto-estima de um cidadão que ao longo de uma laboriosa vida de estudo e reflexão procura conhecer uma qualquer área do saber. Eles, sempre os mesmos, falam, "acham", sobre não importa o quê, saúde, política (externa ou interna), educação, i & d, economia, arte, etc (uff!!). Estranhamente, por vezes, aparecem também acompanhados por pessoas de facto conhecedoras das áreas em discussão e de quem esperam, ou arrogantemente exigem, a caução da sua óbvia ignorância mascarada de "opinião esclarecida".

Curiosamente, a comunicação social ou, para ser justo, boa parte dela também mal preparada deleitando-se com a exibição despudorada de um umbigo tão grande quanto a ignorância, subscreve e amplia as maiores banalidades ou disparates que, diletantemente, os TUDÓLOGOS emitem.

Atentem nessas figuras e vejam se conseguem identificá-las. Voltaremos então a conversar.”

 É, retomando a conversa, o mundo da tudologia e do achismo alargou-se e invadiu os espaços de comunicação, a imprensa e, naturalmente, as múltiplas redes sociais. A este cenário acresce a gigantesca produção “fake” sem pudor, rigor ou ética, valores revistos em baixa. Há vinte anos, com alguma ingenuidade, não antecipava este mundo.

A LER, "AUTOCRACIA E FINS LUCRATIVOS COMO PADRÕES"

 Merece leitura o texto de Paulo Prudêncio no Público, “Autocracia e fins lucrativos como padrões”. Um retrato sintético do estado do nosso sistema educativo e dos caminhos que parecem estar em desenvolvimento. 

A propósito, o MECI disponibilizou mais  600000€ para o Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (Eduqa) para, cito, assumir despesas "com locação e aquisição de bens móveis e aquisição de serviços, até ao montante de 600.000,00 euros", associados ao "apoio técnico às soluções tecnológicas de suporte aos processos de digitalização e classificação das provas". Se necessário (claro que é necessário), podem ser adquiridos "serviços ao sector privado, cujo objecto sejam estudos, pareceres, projectos e serviços de consultoria ou outros trabalhos especializados".

Os destinatários agradecem reconhecidos. É este o estado da arte em matéria de políticas públicas de educação.

OS SOBRESSALTOS DA CHAMADA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 Numa peça do Público regista-se a preocupação de Vera Bonvalot coordenadora do Mecanismo Nacional de Monitorização dos Direitos das Pessoas com Deficiência com as inúmeras dificuldades que alunos com necessidades especiais e respectivas famílias continuam a sentir.

Os problemas são de múltipla natureza, insuficiência preocupante dos recursos humanos, professores e técnicos, designadamente psicólogos e terapeutas, auxiliares educativos bem como o crescimento significativo do número de alunos sinalizados com algum tipo de dificuldade.

Ainda de acordo com Vera Bonvalot, representantes das pessoas com deficiência ouvidos pelo mecanismo alertaram para a inexistência de currículos adaptados produzidos estruturalmente pelo Estado para alunos cegos ou surdos, nomeadamente conteúdos curriculares em braille ou materiais adequados às necessidades dos alunos surdos.

O relatório do Mecanismo Nacional de Monitorização dos Direitos das Pessoas com Deficiência aborda ainda outro tipo de dificuldades incluindo no ensino superior que também aqui tenho abordado com regularidade.

 Deste quadro resulta a impossibilidade de assegurar a muitos alunos aquilo que é “apenas” um direito e não um privilégio, uma resposta educativa de acordo com as suas necessidades. Sim, eu sei que não é fácil, e também sei que existem responsáveis pelas políticas públicas de diversos sectores envolvidas nestas questões.

A verdade é que torturar a realidade não a obriga a confessar. Muitos alunos não estão incluídos nem sequer integrados, estão “entregados” com as consequências que professores, técnicos e pais bem conhecem.

ESCOLA A TEMPO INTEIRO OU EDUCAÇÃO A TEMPO INTEIRO

 Lê-se no JN que está a aumentar o número de escolas do 1.º ciclo que estão abertas para além do horário definido pelo Ministério da Educação. Cerca de metade dos municípios nacionais já assume a resposta até ao final do dia para alunos do pré-escolar e 1.º ciclo e quase todos têm funcionários que recebem as crianças a partir das 7.30 da manhã, hora e meia antes do início das aulas.

No mesmo sentido recordo dados da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência divulgados em Maio deste ano relativos às Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC).

Considerando os 335 220 alunos do 1.º ciclo, 18,8%, 62858 não têm estas actividades, um aumento de 5,7% face ao ano passado. Acresce que apenas 25 das 3291 escolas não oferecem AEC o que significa a insuficiência da resposta em muitas escolas.

A percentagem de alunos sem AEC por regiões do país expressa as habituais assimetrias, no Algarve que 28,7% não têm atividades, no Alentejo, 23,3%, no Norte e Centro, 20,2% em ambos e Lisboa e Vale do Tejo, 14,8%. O desporto com 246 027 alunos, 73,7% do total, é a atividade mais frequentada, seguida pelo domínio artístico, 228 876 alunos, 68,5%.

É também relevante que 43% das escolas do 1º ciclo não têm a Componente de Apoio à Família (CAF) destina ao acolhimento de crianças que entram ou saiam mais tarde da escola, por necessidade das famílias. Esta a questão tratada na notícia do JN

A propósito retomo algumas notas em linha com o que de há muito venho a afirmar.

De acordo com o Relatório da OCDE “Education at a Glance, 2023”, os alunos portugueses entre o 1.º e o 6.º ano têm um número médio de horas lectivas um pouco mais alto que a média da UE, 874 horas obrigatórias face a 738 na média da EU.

No entanto, considerando o horário curricular, as Actividades de Enriquecimento Curricular e a Componente de Apoio à Família, a estadia dos alunos na escola pode atingir bem mais de 40 horas semanais se os pais necessitarem. Muitos alunos estão mesmo nas escolas 50h ou mais por semana.

Este cenário inscreve-se no âmbito de uma iniciativa, a “Escola a Tempo Inteiro”.

Sabemos como os estilos e modelos da vida actual, a organização do trabalho, colocam graves dificuldades às famílias para assegurarem a guarda das crianças em horários não escolares. A resposta tem sido prolongar a estadia dos miúdos nas instituições escolares alimentando o que considero um dos vários equívocos no universo da educação, a afirmação de uma visão de “Escola a Tempo Inteiro” em vez de “Educação a Tempo Inteiro”. O modelo é bem recebido por muitos pais e tolerado por muitos outros por falta de alternativas. No entanto e tal como o faço desde 2006, algumas notas a pensar, sobretudo, nos miúdos e nas respostas necessárias.

Para além da reflexão sobre o que acontece nesse tempo de permanência na escola e tal como se verifica noutros sistemas educativos, seria imperioso que se alterassem aspectos como a organização do trabalho, verificada em muitos países, que minimizassem as reais dificuldades das famílias recorrendo, por exemplo e quando possível, a teletrabalho ou à diferenciação nos horários de trabalho que em alguns sectores e profissões é possível.

É preciso um esforço enorme, equipamentos e recursos humanos suficientes e qualificados para que não se corra o risco de transformar a escola numa “overdose” pouco amigável para muitos miúdos. As dúvidas relativamente a esta questão são muitas.

É verdade que existem boas práticas neste universo, mas também todos conhecemos situações em que existe a dificuldade óbvia e esperada de encontrar recursos humanos com experiência e formação em trabalho não curricular.

Acresce que boa parte das escolas, como é natural, têm os seus espaços estruturados (e por vezes saturados) sobretudo para salas de aula. Espaços para prática de actividades desportivas ou de ar livre, expressivas, biblioteca, auditórios, etc., etc., a existirem, dificilmente poderão ser suficientes para uma ocupação da população escolar alternativa à sala de aula.

Esta questão é também relevante no que respeita à qualidade e adequação da resposta a alunos com necessidades especiais.

Este obstáculo acaba por resultar com demasiada frequência na réplica de actividades de natureza escolar com baixo ou nulo benefício e um risco a prazo de desmotivação, no mínimo.

Por outro lado, tanto quanto o tempo excessivo de estadia na escola merece reflexão o risco e as implicações da natureza muitas vezes “disciplinarizada” desse trabalho, ou seja, organizado por tempos, de forma rígida próxima do currículo escolar.

A enorme latitude de práticas que se encontra actualmente, desde o muito bom ao muito mau, sustenta que também neste aspecto os dispositivos de regulação devam ser robustos e eficientes. Recordo ainda que em muitas circunstâncias as AEC são desenvolvidas por entidades externas à escola envolvendo, por exemplo, autarquias ou associações de pais, pelo que importa assegurar a competência e responsabilidade da escola bem como a sua autonomia.

Na verdade, embora compreendendo a necessidade da resposta seria desejável que, tanto quanto possível se minimizasse o risco de em vez de tentarmos estruturar um espaço que seja educativo a tempo inteiro com qualidade, preenchido na escola ou em espaços e equipamentos da comunidade, e aqui sim, importante o envolvimento das autarquias, assistirmos à definição de uma pesada agenda de actividades que pode motivar situações de relação turbulenta e reactiva com a escola.

ROTINAS, UM BEM DE PRIMEIRA NECESSIDADE

 A partir da próxima semana iniciar-se-ão as aulas. Seria normal que tal acontecesse para todos os alunos. Lamentavelmente, muitos não terão professores que leccionem todas as disciplinas também não estranharemos que não saibamos quantos alunos estarão nestas condições. É inadmissível continuar a ouvir gente com responsabilidades neste cenário enjeitá-las sem um sobressalto. Como diria o meu pai, é gente sem espinha.

Bom, falemos então do que deveria ser normal, o regresso às aulas e o iniciar ou retomar de rotinas. Algumas notas a propósito de rotinas e comportamentos que muitas vezes abordei no trabalho com pais, educadores e professores e que aqui abordo com regularidade.

Sabemos e é preocupante que em muitos contextos familiares, as crianças cresçam com alguma dificuldade de regulação e, sobretudo, auto-regulação dos seus comportamentos. Esta situação traduz-se na forma como se comportam nos diferentes espaços nos quais passam os dias, sobretudo em casa e na escola.

Como também já tenho partilhado e em muitos diálogos com pais transparece alguma dificuldade, por várias razões, na definição de regras e limites que com bom senso e flexibilidade são imprescindíveis como organizadores do comportamento dos miúdos.

Para além disso, de há uns tempos para cá começou a registar-se em muitos pais um discurso crítico das rotinas que, naturalmente, é decorrente da forma como olham para a sua vida e das suas crenças e representações. Começaram a ouvir-se afirmações no sentido de combater a instalação de rotinas por oposição à importância da criatividade, da inovação, da não repetição sistemática de comportamentos ou procedimentos, etc.

A questão é que, do meu ponto de vista este entendimento, assenta no enorme equívoco de entender que dimensões que estes pais e, creio, a maioria de nós, considera importantes como criatividade e inovação, por exemplo, seriam incompatíveis com a instalação de rotinas, elas próprias também essenciais ao desenvolvimento e funcionamento das crianças devido, fundamentalmente, à sua função reguladora e organizativa. O resultado em muitas circunstâncias e contextos educativos, familiares ou mais formais era, é, um funcionamento desregulado, desorganizado e sem regras.

Entre os adultos o equívoco está ainda presente de forma mais nítida. Ouve-se com alguma frequência a afirmação de se ser contra as rotinas como forma de emancipação intelectual e social pelo que, “detestam rotinas”.

Para todos e em particular para os mais novos, as rotinas cumprem funções fundamentais na nossa organização e funcionamento. A sua existência organiza-nos e, curiosamente, até acontece com frequência que é sua existência que nos permite “libertar” disponibilidade para outras direcções. Como é óbvio, nada desta conversa contraria a importância que na nossa vida tem o lado do imprevisto, da mudança, da criatividade ou da quebra das rotinas. Também não tem a ver com a defesa de um funcionamento obsessivamente estruturado, que corre o sério risco de se desorganizar quando algum pormenor de rotina se altera.

Mas é preciso insistir, os mais novos precisam desde o início de ter o seu dia a dia com rotinas estabilizadas e reguladoras como sono, refeições, banho, comunicação/relação com os pais ou irmãos, tarefas de natureza escolar ou outras, etc.. Este princípio é válido em diferentes idades, incluindo adultos, devidamente adaptado

São um bem de primeira necessidade.

O MUNDO DAS PENAS

 Existem coisas tão bonitas e serenas que nos parecem leves como uma pena.

Existem vidas sobrevividas com tantas penas que dói a alma. Muitas destas vidas sobrevividas são de miúdos que carregam penas maiores do que eles e que, por isso, vivem penando.

Também existem penas que são suspensas e que nunca cairão. Muita gente sabe como evitar que elas caiam. Existem os que administram as penas e que nos merecem a desconfiança pelas penas que distribuem, ou não.

Existem as penas que fabricam um manto de aconchego e calor.

Existe a pena que compõe o sobressalto exclamativo traduzido no tão recorrente quanto inútil, "que pena" ou "é uma pena".

Até já existiram as penas que escreviam as letras do nosso encantamento.

Existem as penas carregadas pelas almas perdidas e que por perdidas e condenadas acabam penadas.

E claro, existem as penas que vestem os pássaros com formas e cores que ninguém seria capaz de imaginar.

Agora reparo, que texto mais sem jeito. É pena.