DO FECHAMENTO DE ESCOLAS

 Com alguma perplexidade li no Expresso que a Câmara Municipal de Almada decidiu encerrar uma pequena escola, um grupo de educação pré-escolar e um grupo do 1º ciclo com os quatros anos de escolaridade. A continuidade do funcionamento da escola é defendida por pais, pela junta de freguesia, pelos docentes e pela direcção do agrupamento a que a “escolinha” pertence, sublinhando os resultados acima da média obtidos pelos alunos e a qualidade do trabalho desenvolvido.

Ao que se depreende da notícia, as razões para o encerramento terão a ver com o facto de o grupo do 1º ciclo ser constituído por alunos dos quatro anos de escolaridade. Considerando o entendimento dos pais e professores, as condições da escola, os resultados das crianças, o que se sabe sobre modelos desta natureza e, também importante, a autonomia pedagógica que se deve respeitar, não se percebe a natureza da decisão.

Como aqui referi muitas vezes, sempre me entristeceu e questionei o movimento de encerramento de escolas iniciado há uns anos que também está associado à criação de mega-agrupamentos que, muitos deles, se transformam em mega-problemas, mas esta é uma outra matéria.

Muitas das questões que se colocam em educação, como noutras áreas, independentemente da reflexão actual, solicitam algum enquadramento que nos ajudem a melhor entender o quadro temos no momento.

Como se torna evidente e nem discutindo os custos de funcionamento e manutenção de um sistema que dispõe de escolas com 2, 3 ou 5 alunos, deve colocar-se a questão se tal sistema favorece a função e o papel social e formativo da escola. Creio que não e a experiência e os estudos revelam isso mesmo. Parece, pois, ajustada a decisão de em muitas comunidades proceder a uma reorganização da rede.

No entanto, não é esta a situação de que falamos.

Por outro lado, como muitas vezes tenho afirmado, a concentração excessiva de alunos em centros educativos ou mega-agrupamentos não ocorre sem riscos, tornam-se mega-problemas. Para além de aspectos como acessibilidades e tipo de percurso ou apoio logístico, importa não esquecer que escolas demasiado grandes são mais permeáveis a dificuldades, insucesso escolar e exclusão, absentismo, problemas de indisciplina e outros problemas de natureza comportamental como bullying.

Neste cenário, a decisão de encerrar escolas não deve ser vista exclusivamente do ponto de vista administrativo e económico, não pode assentar em critérios generalizados esquecendo particularidades contextuais ou a autonomia de escolas e agrupamentos.

HISTÓRIA DO ACHISTA

 Como se trata de uma história começa assim, era uma vez uma terra muito engraçada. É uma terra com gente muito boa e muito divertida. Um dos maiores divertimentos das pessoas daquela terra é achar.

Eu explico, existe um grupo significativo de pessoas convencidas de que sabem alguma coisa sobre quase tudo e então manifestam as suas opiniões que, na maioria das vezes, não passam disso mesmo, opiniões porque não têm conhecimento suficiente sobre as matérias de que falam. De forma quase absoluta começam as suas frases por um “Eu acho ..” entoado de forma definitiva, alguns até reforçam o “Eu acho” com um popular “Cá p’ra mim”.

De entre todos, distingue-se uma das pessoas lá da terra, até lhe chamam o Achista, é o maior dos opinadores. Não há um tema, dos mais simples aos mais sofisticados, sobre o qual o Achista não …ache, claro. Tendo formação em Tudologia, o Achista é um tudólogo, sabe de tudo, mesmo de tudo.

Participa em todos os debates que se organizem sobre qualquer matéria, fala, acha, com o maior dos à vontade em qualquer circunstância, sempre com um ar de tal forma sério e convincente que ninguém se atreve a discutir os seus achismos. Ao fim e ao cabo estamos a falar de um Achista.

Com o tempo acabou mesmo por se tornar num respeitado Achista, autor até de livros bem-sucedidos onde divulga os seus achismos.

Se estiverem minimamente atentos poderão reconhecê-lo num jornal ou televisão perto de si, há sempre um Achista, apenas mudam os apelidos.

JOVENS, DELINQUÊNCIA, REINCIDÊNCIA, REINSERÇÃO SOCIAL

 A Ministra da Justiça referiu ontem na Assembleia da República a existência de lista de espera para o cumprimento de medidas de internamento em Centros Educativos existência de lista de espera para o cumprimento de medidas de internamento em Centros Educativos de jovens, com idades entre os 12 e os 16 anos, que cometeram actos que a lei qualifica como crimes. Considerando a idade ficam sujeitos à lei tutelar educativa com o objectivo de reeducação e inserção na comunidade. Para além da insuficiência dos equipamentos verifica-se uma significativa falta de recursos humanos, designadamente, técnicos de reinserção social. Entretanto, os jovens mantêm-se instituições de acolhimento ou nas famílias com o risco acrescido da reincidência.

Também ontem foi entregue entregue na AR o Relatório Anual de Segurança Interna Relatório Anual de Segurança Interna (RASI) relativo a 2023.

Duas notas relativas aos mais novos.  A violência entre grupos de jovens aumentou 14,6% em 2023, num total de 6 756 ocorrências, o valor mais elevado desde 2014. Também a delinquência juvenil, crimes praticados por jovens entre os 12 e os 16 anos, registou um crescimento de 8,7%, e 1 833 ocorrências, o valor mais alto desde 2017.

Parece clara a importância dos Centros Educativos e da urgência dos equipamentos e dos recursos humanos que lhes permitam cumprir a função.

Já durante 2023, num relatório da Comissão de Acompanhamento e Avaliação dos Centros Educativos é evidenciada a situação crítica dos centros desde problemas de instalações à escassez de técnicos de reinserção social, mal pagos e sem perspectivas de carreira. Acontece ainda que nem sempre as decisões dos tribunais são cumpridas.

Este cenário compromete de forma séria o cumprimento dos objectivos da Lei Tutelar Educativa que se podem traduzir na construção de um projecto de reinserção social bem-sucedido para cada um destes jovens.

Como já tenho escrito, a prevenção é, naturalmente, a questão crítica. Neste sentido, um sistema público de educação com qualidade, com recursos diversificados e competentes e autonomia das escolas, é a melhor ferramenta de promoção de igualdade de oportunidades, de equidade e de inclusão. É através de uma educação global que se minimiza o impacto de condições sociais, económicas e familiares mais vulneráveis e a emergência de comportamentos mais disruptivos por ausência de projecto de vida. Este continua a ser o nosso caderno de encargos.

Depois de iniciado um trajecto de delinquência importa que registar que em 2018, um relatório da Direcção de Serviços de Justiça Juvenil envolvendo os Centros Educativos e das equipas de Reinserção Social referia que decorridos dois anos do cumprimento de uma medida tutelar de internamento 31% dos jovens voltam a ser condenados. Se considerarmos a reincidência num período mais alargado a taxa é ainda maior apesar de alguma melhoria mais recente.

Uma das questões referidas como associadas a este valor prende-se com a necessidade de garantir a resposta adequada por parte dos Centros Educativos e do apoio e suporte após a saída da instituição. O relatório evidenciava como dificilmente estas necessidades são cumpridas e, provavelmente, assim continuará.

Múltiplos estudos sublinham a importância da prevenção e da integração comunitária como eixos centrais na resposta a este problema sério das sociedades actuais. As casas de autonomia, uma intenção conhecida em 2013 e na lei desde 2015, visam justamente apoiar este processo e saída dos centros e de promoção de uma reinserção social bem-sucedida. No entanto, apenas em 2019 e de forma pouco expressiva arrancou o processo de instalação das primeiras casas de autonomia.

Sabemos que a educação, prevenção e programas comunitários de reabilitação e integração têm custos, no entanto, importa ponderar entre o que custa prevenir e cuidar e os custos posteriores do mal-estar e da pré-delinquência ou da delinquência continuada e da insegurança. Será o que espera das políticas públicas nestas matérias.

Parece ser cada vez mais consensual que mobilizar quase que exclusivamente dispositivos de punição, designadamente o internamento enquanto menor e a prisão para os mais velhos, parece insuficiente para travar este problema e, sobretudo, inflectir as trajectórias de marginalização de muitos dos adolescentes e jovens envolvidos em episódios de delinquência.

No entanto, a discussão sobre estas matérias é inquinada por discursos e posições frequentemente de natureza demagógica e populista alimentados por narrativas sobre a insegurança e delinquência percebida, alimentadora de teses securitárias.

Apesar de, repito, a punição e a detenção constituírem um importante sinal de combate à sensação de impunidade instalada, é minha forte convicção de que só punir e prender não basta.

É em todo este caldo de cultura que em muitos contextos familiares vulneráveis nascem e se desenvolvem as sementes de mal-estar que geram os episódios que regularmente nos assustam e inquietam e com consequências sérias.

DO ENSINO PROFISSIONAL

 Há uns dias o  Público fez referência ao estudo “Ensino profissionalizante: à procura do tempo perdido”, que faz parte do terceiro volume das séries históricas “O Ensino em Portugal antes e depois do 25 de Abril” promovido pelo EDULOG, o think tank para a Educação da Fundação Belmiro de Azevedo.

Foi divulgado o estudo “Como Valorizar o Ensino Secundário Profissional? Dilemas, Desafios e Oportunidades” realizado pela plataforma Edulog numa iniciativa da Fundação Belmiro de Azevedo com a colaboração da Universidade de Aveiro.

Número de alunos no ensino profissional quadruplicou em duas décadas, 26 198 alunos em 1995 e 112.395 em 2016. També se observa uma maior taxa de sucesso considerando a avaliação interna, terminar o curso nos três anos previstos.

No entanto, continua a verificar-se a tendência no que respeita ao contexto económico e familiar. Entre 2014 e 2022, cerca de 43% dos alunos do profissional beneficiavam de acção social escolar quando estavam no 9.º ano, quase o dobro dos alunos dos cursos científico-humanísticos sendo que os pais possuíam, em média, menos 2,5 anos de escolaridade, havendo também uma probabilidade mais elevada de desemprego.

O ensino profissional providencia uma mais rápida entra no mercado de trabalho com formação específica sendo também uma porta de entrada no ensino superior. No entanto, é de registar que em 2021, três quartos das vagas para alunos do ensino profissional ficaram por preencher.

Recordo que em 2022 o presidente da Associação Nacional de Escolas Profissionais afirmava existir uma taxa de empregabilidade a rondar os 90% e a possibilidade de o ensino profissional receber mais alunos para além dos actuais cerca de 40000. O relatório “Monitor da Educação e da Formação 2020” divulgado em 2021” pela Comissão Europeia referia uma taxa de empregabilidade de 76% em 2019 no ensino profissional.

Por outro lado, o Relatório ‘Avaliação do Contributo do PT2020 para a Promoção do Sucesso Educativo, Redução do Abandono Escolar Precoce e Empregabilidade dos Jovens’, produzido pelo consórcio ISCTE, IESE e PPLL, referia que no ensino profissional, 87 em cada 100 alunos completa o ensino secundário enquanto nos Cursos Científico-Humanístico serão 57. Quanto à empregabilidade, 54% dos alunos que completam os Cursos Profissionais encontram trabalho até seis a nove meses depois, face a 36% nos Cursos Científico-Humanísticos.

Estes indicadores mostram a importância que pode assumir o ensino profissional que, do meu ponto de vista, continua subvalorizado contrariamente ao que se verifica noutros países. Algumas notas.

É imprescindível que ao sair do sistema educativo os jovens ao sair do sistema se encontrem equipados com qualificação profissional, quer ao nível do ensino secundário, quer ao nível do ensino superior que com o trabalho no âmbito do ensino politécnico tem condições para processos de qualificação mais curtos e mais diversificados. Assim, tenho registado os avanços realizados na diversificação da ofertam formativa verificada nos últimos anos apesar de alguns equívocos que geraram a percepção de uma formação de “segunda” dirigida aos “maus” alunos. Estes equívocos decorreram também dos discursos e procedimentos adoptados em muitas escolas e envolveram alunos e famílias.

No universo da educação em Portugal, depois de Abril de 74, instalou-se uma das mais generosas e ingénuas ideias que o tempo das utopias gerou, todos os indivíduos deveriam ter formação universitária. Esta ideia, de consequências devastadoras, quis combater a marca de classe presente nas escolhas entre liceu e escolas industriais e comerciais e, sobretudo, o baixo número de alunos que continuavam a estudar. O resultado foi criar um percurso que todos deveriam seguir e que só terminaria no fim do ensino superior universitário.

Com o aumento da escolaridade obrigatória e o aumento exponencial do número de alunos começou a perceber-se o erro trágico de um só percurso, muitos alunos “chumbavam” e abandonavam o sistema sem qualquer tipo de qualificação. Aliás, mesmo completando o ensino secundário, o 12º ano, as competências profissionais eram nulas, isto é, o 12º apenas ensinava, e mal, a continuar a estudar, coisa que, entretanto, era dificultada com a figura (lembram-se?) do "numerus clausus".

A partir de certa altura, timidamente, começaram a surgir ofertas de vias profissionais que, por má explicação política, foram sobretudo entendidas como uma estrada por onde segue quem não tem "jeito" ou competência para estudar. Neste contexto, famílias e alunos sentiram dificuldade em aderir a algo percebido como sendo de segunda. Entretanto, o nível inaceitável de chumbos e abandono no secundário continuava a envergonhar-nos.

Nos últimos anos, temos finalmente assistido a uma significativa diferenciação da oferta educativa, sobretudo depois do 9º ano, e essa oferta começa agora a perceber-se como uma alternativa à continuação de estudos mais prolongada, o ensino superior politécnico ou universitário. A oferta actual é bastante mais extensa o que tem contribuído para a descida muito significativa do abandono escolar. Por outro lado, o crescimento exponencial da oferta tem vindo a levantar algumas reservas face à natureza da oferta formativa e à qualidade da formação providenciada e ainda não se conseguiu alterar significativamente a perspectiva desvalorizada de muitos professores, alunos e famílias.

Como muitas vezes tenho afirmado é fundamental diversificar a oferta formativa, ou seja, promover a diferenciação de percursos. Só por esta via, me parece possível atingir um objectivo absolutamente central e imprescindível, todos os alunos devem aceder a alguma forma de qualificação, única forma de combater a exclusão e responder mais eficazmente à principal característica de qualquer sala de aula actual, a heterogeneidade dos alunos. O desenvolvimento do ensino profissional precisa de ir contrariando a ideia de que não se destina preferencialmente aos "que não servem" para a escola.

Precisamos, pois, de responder às exigências de qualificação, mas não podemos mascarar as estatísticas empurrando os “maus” para percursos que “recebem” um rótulo de “segunda” pois são percebidos por parte da comunidade como destinados aos menos dotados, “preguiçosos” ou com problemas vários.

Por outro lado, esta oferta deve ser adequada às comunidades educativas e dotada dos recursos e meios necessários bem como de maior e efectiva autonomia das escolas. Como tem sido referido em diferentes avaliações e pelas direcções escolares esta situação está longe de acontecer.

A diferenciação dos percursos é necessária e imprescindível, incluindo, obviamente, o ensino profissional tendo como potenciais destinatários todos os alunos como se verifica em boa parte dos sistemas educativos.

Devem estar disponíveis desde sempre dispositivos de apoio suficientes, competentes e oportunos a alunos e professores e formas de diferenciação que melhor permitam acomodar a diversidade dos alunos.

Finalmente, é fundamental para todo o sistema educativo, importa que existam dispositivos de regulação que sustentem e promovam a qualidade da desta indispensável oferta educativa dado o seu papel na construção de projectos de vida bem-sucedidos.

É PEDIR MUITO?

 Já estamos em plena época das provas de aferição e aproxima-se o tempo dos exames finais.

Gostava que um dia a época de avaliação escolar no final do ano lectivo não fosse notícia diária a não ser a referência à sua realização.

Gostava que um dia a avaliação externa, independentemente das suas modalidades e dispositivos, não fosse o (quase) tudo na vida da escola.

Gostava que um dia os dados das avaliações internas tivessem alguma coerência com os dados da avaliação externa.

Gostava que um dia a avaliação externa, realizada em diversas modalidades e dispositivos ficasse fora da política pequena da partidocracia e dentro da discussão imprescindível sobre as políticas públicas de educação.

Gostava que um dia a avaliação externa decorresse sem perturbações ou ruído como mais uma tarefa a cumprir durante o ano lectivo.

Gostava que um dia se entendesse que mais do que discutir “os exames” talvez fosse de perceber o que se faz com eles, em cada ciclo e no final do secundário.

Gostava que um dia a estabilidade na avaliação fosse a regra e não a excepção.

Gostava que um dia a discussão sobre a dificuldade e a realização dos exames fugisse ao padrão “cada cor, sua sentença”.

...

É pedir muito?

DA PROTECÇÃO DE CRIANÇAS E JOVENS

Foi divulgado o relatório de Actividade da Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e da Protecção das Crianças e Jovens relativo a 2023.

Foram comunicadas às CPCJ 54 746 situações de perigo, um aumento de 10,5% relativamente a 2022. No entanto, neste aumento também é explicado por uma maior atenção das comunidades às situações de risco que envolvem crianças e jovens.

As queixas recebidas envolvem maioritariamente crianças e jovens entre os 11 aos 18 anos e 23% dos casos reportavam ao grupo dos zero aos cinco anos.

As três situações de risco com maior prevalência são a negligência, violência doméstica e comportamentos de perigo na infância e juventude.

Verificou-se, naturalmente, um maior volume de actividade das Comissões de Protecção de Crianças e Jovens.

De há muito e a propósito de várias questões afirmo que em Portugal, apesar de existirem diferentes dispositivos de apoio e protecção às crianças e jovens e de existir legislação no mesmo sentido sempre assente no incontornável “superior interesse da criança", não possuímos ainda o que me parece mais importante, uma cultura sólida de protecção das crianças e jovens como alguns exemplos regularmente evidenciam.

Por outro lado, as condições de funcionamento as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens que procuram fazer um trabalho eficaz estão ainda longe de ser as mais adequadas e operam em circunstâncias difíceis. Na sua grande maioria, as Comissões têm responsabilidades sobre um número de situações de risco ou comprovadas que transcendem a sua capacidade de resposta.

A parte mais operacional das Comissões, a designada Comissão restrita, é composta por muitos técnicos em tempo parcial. Tal dificuldade repercute-se, como é óbvio, na eficácia e qualidade do trabalho desenvolvido, independentemente do esforço e empenho dos profissionais que as integram.

Muitas vezes tenho aqui referido a necessidade maior investimento e eficiência no âmbito do sistema de protecção de menores. Para além do reforço dos recursos das CPCJ seria desejável uma melhor integração e oportunidade das respostas a situações detectadas, uma adequação às mudanças e novas realidades na área dos Tribunais de Família e Menores, etc. Os serviços de apoio às comunidades, ainda que regulados e escrutinados, deverão ser suficientes e adequados em recursos e procedimentos.

Este cenário permite que ocorram situações, frequentemente com contornos dramáticos, envolvendo crianças e jovens que sendo conhecida a sua condição de vulnerabilidade não tinham, ou não tiveram, o apoio ou os procedimentos necessários. É então provável que, depois de se conhecerem episódios mais graves, possamos ouvir expressão que me deixa particularmente incomodado, a criança estava “sinalizada” ou “referenciada”, mas dessa "sinalização" não decorreu a adequada intervenção.

Sinalizamos e referenciamos com relativa facilidade, a grande dificuldade é minimizar ou resolver os problemas das crianças referenciadas ou sinalizadas. Importa ainda não esquecer as que passam mal em diferentes aspectos sem que estejam sinalizadas ou referenciadas. Nos tempos que atravessamos os riscos serão maiores.

Por isso, sendo importante registar uma aparente menor tolerância da comunidade aos maus tratos aos miúdos, também será fundamental que desenvolva a sua intolerância face à ausência de respostas.

As crianças são resilientes, mas família, afecto, contextos educativos de qualidade, são bens de primeira necessidade.

Como afirma, Benedict Wells em “O fim da solidão”, “Uma infância difícil é como um inimigo invisível. Nunca se sabe quando nos vai atingir”.

POUCOCHINHO

 Foi finalmente assinado um acordo entre o MECI e sete estruturas representantes dos professores estabelecendo um calendário de reposição do tempo de serviço realizado pelos docentes e não contabilizado para remuneração. Outras estruturas representantes dos professores, designadamente a Fenprof, não assinaram o acordo.

O acordo deixou de fora alguns milhares de docentes pelo que não é um bom acordo. Não adianta torturar a realidade para que ela confesse que é um bom acordo. Dividir para reinar pode fazer parte da política poucochinha, mas não serve a generalidade das pessoas. No entanto, nada de novo.

O anterior Ministro já veio afirmar que “fica feliz com o acordo com os professores”. A afirmação subscrita pelo responsável ministerial nos últimos anos só pode ser a apropriação do pensamento de Ricardo Araújo Pereira, “isto é gozar com quem trabalha”.

Por outro lado, o MECI já equaciona uma revisão da carreira docente de modo a acomodar a situação dos docentes, alguns, que agora ficaram de forma do acordo. Nada de novo, “vamos estudar a situação”.

Fica então assim, poucochinho.

MAS AS CRIANÇAS ...

 

Senhores, porque lhes dais tantas dores? Porque padecem assim?

A Associação de Apoio à Vítima (APAV) recebeu em 2023, em média diária, oito pedidos de ajuda realizados por crianças ou jovens num total de 3066, 18,2% superior a 2022. A maioria das queixas, 62,6%, são por violência, 30,3% por crimes sexuais e o bullying como terceira queixa mais frequente. Por razões óbvias, a APAV afirma que apesar de grave, este número de queixas está aquém da realidade.

Esta realidade não pode deixar de criar um cenário de risco severo no que respeita ao desenvolvimento saudável e ao sucesso educativo destes miúdos e adolescentes e portanto, à construção de projectos de vida bem-sucedidos.

Como é óbvio, em situações limite como a carência alimentar, abuso, mendicidade, insucesso educativo e abandono escolar, estaremos certamente em presença de dimensões de vulnerabilidade que concorrerão para futuros preocupantes.

É por questões desta natureza que a definição de políticas e prioridades deve obrigatoriamente ser feita com critérios de natureza sectorial e não de uma forma cega e apressada, custe o que custar, naturalmente mais fácil, mas que, entre outras consequências, poderá manter milhares de crianças e adolescentes em situações de fragilidade e risco com implicações muito sérias.

OS DISCRETOS CAMPEÕES DE MUITAS PROVAS

 Miguel Monteiro, atleta português paralímpico sagrou-se vice-campeão mundial do lançamento do peso F40, nos Mundiais de atletismo, a decorrer no Japão. Miguel Monteiro é o actual recordista mundial desta prova. Como é óbvio, este resultado merecia um destaque que, provavelmente, não terá.

Nada de novo. A vida de muitas pessoas com deficiência é, na verdade, uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade e, ou, na funcionalidade em diferentes áreas que a sua condição, só por si, possa implicar. Existem muitas áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente, acessibilidades, educação e emprego em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são enormes.

Reafirmo algo que recorrentemente subscrevo, os níveis de desenvolvimento das comunidades também se aferem pela forma como lidam com as minorias e as suas problemáticas.

Como disse, provavelmente o feito desportivo destes atletas não terá o relevo que merecia. As primeiras páginas, também no desporto, não são para estes indivíduos. Mesmo quando vencem, as pessoas com deficiência não têm "glamour", não enchem estádios e não fazem movimentar milhões, não são colunáveis, são apenas, simplesmente, campeões, a sério.

O(A) MELHOR PROFESSOR(A) DO ...

 A professora Sofia Jesus, docente de Ciências no Agrupamento de Escolas de Real em Braga, venceu a edição 2024 do Global Teacher Prize Portugal.

Uma saudação à professora Sofia Jesus e algumas notas repescadas.

Apesar de algumas reservas face a este tipo de iniciativas, creio que podem ter algum significado, sobretudo como valor simbólico de valorização e reconhecimento do trabalho dos professores num tempo em que tal reconhecimento e valorização são dramaticamente necessários. Os tempos que temos vivido recentemente tornaram ainda mais evidente a importância do seu trabalho.

No entanto, não acredito muito na ideia do melhor professor de …

A esmagadora maioria dos professores é competente e empenhada nesse trabalho, procurando desenvolvê-lo com qualidade, rigor e eficácia, sem facilitismos, contrariamente ao que tantas vezes se afirma de forma ignorante. Todos os dias, em todas as escolas muitos professores fazem trabalhos de notável qualidade e empenho que mais frequentemente apenas são valorizados e conhecidos … pelos seus alunos. Com demasiada frequência esse trabalho é dificultado por muitas dimensões e discursos das políticas públicas de educação que, mais do que contributos para soluções nas escolas, associam-se a boa parte das dificuldades de professores, técnicos, alunos, etc.

Como tantas vezes refiro, quando qualquer de nós faz um esforço para recuperar lembranças positivas sobre os professores, poucos ou muitos, com que nos cruzámos durante o nosso trajecto escolar, creio que quase todos nos lembramos de professores que continuam na nossa lembrança não só pelos saberes escolares que nos ajudaram a adquirir, mas, sobretudo, por aquilo que representaram e foram para nós, ou seja, pela forma como nos marcaram. Cada um desses professores é, certamente, o melhor professor que conhecemos.

Por isso, cada vez mais estou convicto de que os professores, tanto quanto ensinar o que sabem, ensinam o que são, ou seja, existem muitos que nos ensinam, ensinaram, saberes, o que é bom e indispensável, mas nem todos permanecem com a gente.

Parece-me sempre oportuno, mas nestes tempos mais que nunca, acentuar a importância desta dimensão mais ética e afectiva do ensino. Deve ser valorizada e promovida para que os miúdos possam, posteriormente, falar dos professores que os marcaram e que, por essa razão, continuaram com eles.

Para complementar permitam-me recuperar uma história que já aqui coloquei, o Mestre Teixeira, o mestre de Fusíveis.

O Mestre Teixeira foi há muitos anos professor de uma escola que havia naquele tempo que se destinava mais a ensinar o saber-fazer do que o saber-saber. Chamavam-lhes escolas técnicas, umas mais dirigidas para a indústria, as industriais, outras mais dirigidas para os serviços, as comerciais.

O Mestre Teixeira era professor numa escola industrial e era especialista nas coisas da electricidade, sabia tudo sobre esse mundo e tinha, isso é que o fazia ser como era, uma paixão enorme por aquelas coisas. Algumas pessoas, o Mestre Teixeira era uma delas, gostam que toda a gente goste das coisas que os apaixonam e era a partir dessa paixão que ele se relacionava com os alunos.

Mas a grande virtude do Mestre Teixeira era a sua capacidade para entender os alunos, ler os alunos, como eu costumo dizer. Tinha uma capacidade notável de perceber o que se passavam com os adolescentes, o que os levava aos comportamentos ou às dificuldades que evidenciavam. Era quando ele falava qualquer coisa como "tens algum fusível a precisar de ser visto ou a queimar". Tinha então a sabedoria para perceber o que se passava e "arranjar" os fusíveis que não estavam em boas condições. Tal sabedoria e faziam dele um daqueles professores que nos marcam, ensinam o que são, mais do que o que sabem, mesmo quando sabem muito, como era o caso do Mestre Teixeira.

Por isso toda a gente lhe chamava O Mestre de Fusíveis. Hoje, mais do que nunca, fazem falta os Mestres de Fusíveis.

Também por isso creio que um(a) professor(a) que que faz a diferença na vida de um aluno, é certamente o(a) melhor professor(a) do ... escolham.

AS EXPLICAÇÕES ESCOLARES

 Retomo as reflexões em torno do chamado elevador social que, lamentavelmente, não estamos a conseguir promover de forma satisfatória através do sistema educativo

O Conselho Nacional de Educação divulgou um relatório o título sugestivo “Relatório Técnico | Explicações / “'Educação (na) Sombra””, sobre o universo das explicações escolares que merece leitura e deveria ser um forte contributo para ajustamentos nas políticas públicas de educação.

Vejamos alguns indicadores. Considerando os dados inquérito “Estudantes à Saída do Secundário de 18/19”, cerca de 28 mil, 29% afirmaram recorrer a explicações fora da escola. Mais de metade dos alunos que recorrem a explicações têm pais com formação superior e à medida que decrescem as habilitações familiares baixa a procura por explicações. As razões são óbvias e as consequências também.

Na verdade, nestes últimos anos este nicho do mercado da educação tem estado em alta com uma oferta crescente estimulada pela pressão da busca de apoio escolar externo.

A pandemia intrometeu-se no mercado, mas tenho para mim que são as políticas públicas de educação que têm sido definidas nos últimos anos o que verdadeiramente sustenta este florescente nicho de mercado.

Algumas vezes aqui tenho abordado esta questão e retomo algumas notas. Recordo um estudo, também referido na peça do Público, realizado em 2019 pelo grupo “Ginásios da Educação Da Vinci”, um franchising que gere em Portugal 42 centros respondendo a 5400 alunos num universo estimado em 244 mil que recorrem a estes “serviços”. Destes, cerca de 70% têm “explicadores” particulares, maioritariamente professores que dão explicação num “cantinho” da sua casa num volume de facturação estimado em 200 milhões de euros e que passa, por assim dizer ao lado, das obrigações fiscais, questão que também o CNE coloca incluindo num plano de regulação. Ainda segundo os mesmos dados, existirão à volta de doze mil explicadores e de mil centros de estudo e apoio escolar.

Trata-se de facto de um mercado em expansão e fomentador do empreendedorismo individual e que também contribui para acentuar as desigualdades sociais pré-existentes sem qualquer sobressalto por parte de quem tem sido responsável por políticas públicas.

É um mercado que envolve alunos de todos os anos de escolaridade, mas tem maior procura em anos de exame e no ensino secundário quando está em jogo o acesso ao ensino superior.

Na verdade, é um mercado generalizado como se pode verificar com um passeio pelas proximidades das escolas abundando a oferta de ajudas fora da escola, antes conhecidas por “explicações”, mas agora com designações mais sofisticadas como “Centro de Estudo”, “Ginásio”, "Academia", etc., que, provavelmente, terão mais efeito “catch” no sentido de atingir o “target”, aliás, não são raras as designações em inglês. Ainda temos a oferta mais personalizada, as “explicações” no aconchego caseiro dos explicadores, numa espécie de atendimento personalizado. O mercado está sempre atento e o marketing desempenha um papel importante.

Apesar de nada ter contra a iniciativa privada desde que com enquadramento legal e regulação, o que está longe de existir, várias vezes tenho insistido no sentido de entender como desejável que os apoios e ajudas de que os alunos necessitam fossem encontrados dentro das escolas e agrupamentos. O impacto no sucesso dos alunos minimizaria, certamente, eventuais custos em recursos que, aliás, em alguns casos já existem dentro do sistema.

Esta minha posição radica no entendimento de que a procura “externa” de apoios, legítima por parte das famílias, tem também como efeito o alimentar da desigualdade de oportunidades e da falta de equidade como tem sido regularmente sublinhado em múltiplos estudos.

Neste contexto, recordo que no Relatório do CNE, "Estado da Educação 2016", constava um dado interessante relativo a Portugal que na altura comentei e extraído do TIMSS de 2015. Referindo apenas o secundário, 61% dos estudantes do secundário afirmam ter aulas particulares de Matemática no sentido de melhorar o desempenho nos exames. A comparação com outros países é elucidativa tanto mais se considerarmos o respectivo nível de vida, sendo a Noruega um exemplo extremo.

Esta questão é também colocada no recente relatório do CNE e noutros trabalhos que evidenciam algo de muito significativo apesar de bem conhecido e reconhecido, nove em cada dez alunos com insucesso escolar são de famílias pobres.

A ajuda externa ao estudo como ferramenta promotora do sucesso não está ao alcance de todas as famílias sendo, portanto, fundamental que as escolas possam dispor dos dispositivos de apoio suficientes e qualificados para que se possa garantir, tanto quanto possível, a equidade de oportunidades e a protecção dos direitos dos miúdos, de todos os miúdos.

De uma vez por todas, é necessário contenção e combate ao desperdício, mas em educação não há despesa há investimento. Talvez o investimento canalizado para inúmeros projectos, iniciativas, vestidas de "inovação", consumidoras de recursos e vindas de fora da escola, fosse mais eficiente se utilizado na e pela escola no âmbito da sua autonomia.

DO ELEVADOR SOCIAL

 Retomo mais umas notas a propósito da relação entre variáveis do contexto familiar e trajectos escolares dos filhos.

Considerando o trabalho coordenado por Luís Catela Nunes da Nova SBE, “Tendências no desempenho dos estudantes em Portugal: o que nos dizem os dados”, recentemente divulgado num encontro promovido pelo Edulog, think tank da Fundação Belmiro de Azevedo, até à edição de 2012 do PISA vinha assistir-se a uma melhoria global do desempenho dos alunos portugueses. A partir de 2015 a melhoria no desempenho mantém-se fundamentalmente nos alunos com famílias com maior qualificação académica e baixa nos alunos de famílias menos qualificadas. Será ainda de considerar os efeitos da pandemia nas aprendizagens dos alunos.

Este indicador é preocupante pois sugere que a escola não está a conseguir sustentar o designado “elevador social”, contrariar desigualdades de partida.

Também outros dados de avaliação externa, provas de aferição e exames finais parecem validar este trajecto embora, como aqui tenho referido, as avaliações internas traduzidas nos chamados “percursos de sucesso” (a conclusão de um ciclo de estudos no tempo previsto) apontem para um sucesso global dos alunos que, como se vê, não é coerente com as avaliações externas.

Assim, mais uma vez, a questão central será a qualidade na escola pública. Esta qualidade deverá assentar em três eixos fundamentais, a qualidade considerando resultados, processos, autonomia e gestão optimizada de recursos, segundo eixo, qualidade para todos, a melhor forma de combater os mecanismos de exclusão e a desigualdade de entrada e, terceiro eixo, diferenciação de metodologias, diferenciação progressiva e não prematura dos percursos de educação e formação.

No actual cenário, quando se entende e espera que a educação e qualificação possam ter um papel decisivo na minimização de assimetrias, as políticas públicas, os recursos e a dificuldade de acesso podem, pelo contrário, alimentar essas assimetrias e manter a narrativa, "tal pai, tal filho", pai (mãe) letrado, filho letrado e pai (mãe) pouco letrado, filho pouco letrado.

Assim sendo, são necessárias políticas públicas, de educação, mas não só, para o médio prazo, estabelecidas com base no interesse de todos, com definição clara de metas, recursos, processos e avaliação. A continuar na deriva a que se tem verificado, corremos o risco de que daqui a algum tempo, um novo estudo de dentro ou de fora virá dizer ... provavelmente o mesmo.

INCLUSÃO E ENSINO SUPERIOR

 Lê-se no JN que em consequência da alteração nos critérios de acesso ao ensino superior através de contingente específico para estudantes com deficiência e que na altura aqui comentei, em 2023 ficaram colocados 201 alunos, menos 54% que em 2022 com a colocação de 440 alunos. Ao que parece o MECI estará a avaliar os impactos das alterações realizadas em 2023 que, considerando o efeito produzido, se constituem mais um obstáculo na vida de pessoas com deficiência.

O quadro legal estabelece que têm acesso ao contingente prioritário para candidatos com deficiência apenas “os titulares de atestado médico de incapacidade multiuso que avalie incapacidade igual ou superior a 60% ou os titulares de parecer positivo de comissão de peritos”. Será ainda obrigatória a comprovação “das medidas adicionais de suporte à aprendizagem durante o percurso do ensino secundário justificadas pela deficiência em causa”.

Veremos que que resulta de eventuais alterações. Algumas notas.

Como já aqui tenho escrito, é habitual ouvir-se que, recorrer a quotas ou contingentes especiais para minimizar exclusão ou desigualdade, não sendo o ideal, pode ajudar a minimizar os problemas. No entanto, a questão é mais complexa, nem sempre as vagas definidas no contingente especial são preenchidas.

Para além da definição de quotas no acesso ao superior e dos seus critérios de aplicação, a promoção da qualificação de cidadãos com necessidades especiais e, portanto, da sua inclusão começa na educação pré-escolar e durante todo o trajecto do ensino básico e secundário. Neste percurso é crítica a necessidade de dispositivos de apoio competentes e suficientes.

A realidade, no âmbito da chamada educação inclusiva, apesar das boas experiências que existem, não é a que muitas vezes se vê referida com frequentemente. A título de exemplo, nem sempre é cumprido o limite de alunos com necessidades educativas especiais por turma.

São claramente insuficientes os recursos técnicos e humanos, psicólogos, terapeutas e auxiliares e verifica-se a incapacidade de muitas escolas na operacionalização das medidas de apoio definidas nos relatórios técnico-pedagógicos. As direcções escolares referem a insuficiência de recursos humanos adequados que se agudiza com dramática falta de docentes.

Acresce que, como referi a propósito do contingente prioritário para alunos carenciados, a decisão de continuar para o ensino superior é construída durante todo o trajecto do básico e secundário. Trajectos educativos bem apoiados promovem expectativas mais elevadas de alunos e famílias, valorizam o conhecimento e a qualificação e, portanto, são mais potenciadores da intenção de continuar a estudar. Donde, é imprescindível um forte investimento em recursos e dispositivos de apoio que que sustentem mais sucesso para todos os alunos de todas as escolas.

Também sabemos que, sem estranheza, as famílias em situação mais vulnerável expressam mais frequentemente expectativas mais baixas ou nulas sobre o sucesso escolar dos seus filhos e sobre a importância de estudar. Por outro lado, também sabemos que a entrada no mercado de trabalho de pessoas com deficiência é ainda tem obstáculos. Torna-se, assim, necessário um trabalho que envolva as famílias no sentido de construir ou reajustar expectativas sentirem a existência de uma imagem criadora de futuro.

Embora já seja feito em muitas escolas, sobretudo no final e durante o pós-básico, seria desejável que os dispositivos de orientação vocacional tivessem os recursos necessários para de forma alargada providenciarem informação clara sobre a natureza da oferta formativa, das suas características e solicitações, a que áreas de desempenho permitem aceder no mundo profissional, etc. Por outro lado, esse apoio também envolve o trabalho com os alunos no sentido de ajudar a um processo de tomada de decisão que seja base para procurar qualificação, de natureza diversa, no ensino superior.

Já no ensino superior e para todos os alunos é importante que existam dispositivos de apoio institucionais e também formas de mentoria desenvolvidas já por alunos a frequentar os estabelecimentos que contribuam para melhores e mais rápidos processos de adaptação a novas rotinas, métodos de trabalho, dificuldades de adaptação, etc. O nível de desistência da frequência é mais alto nas populações mais vulneráveis.

Uma nota final para o óbvio, as mudanças mais estruturais requerem investimentos e os recursos são finitos, nenhuma dúvida. No entanto, as políticas públicas exigem opções e, também por isso, são avaliadas.

POBREZA E EDUCAÇÃO

 Foi divulgado o relatório “Portugal, Balanço Social 2023”, realizado pela Nova SBE Economics for Policy. De acordo com o trabalho, 82% das crianças pobres com três anos ou menos não frequentam pelo menos 30h de creche. Também no intervalo entre 4 e 7 anos são também as crianças mais pobres que não frequentam educação pré-escolar.

Apesar da gratuitidade da frequência da creche em 2022, a insuficiência de vagas dificulta o acesso das  famílias de menor rendimento.

Múltiplos estudos têm evidenciado a relação entre a situação económica, laboral e nível de literacia familiar no trajecto pessoal.

Recordando o relatório do Eurostat, “Children in poverty or social exclusion”, mostra que em 2021 uma em cada quatro crianças portuguesas com menos de 18 anos, 22,9%, vivia em situação de pobreza ou exclusão social.

O Eurostat reafirmou que as crianças que crescem contextos de pobreza e exclusão social enfrentarão maiores dificuldades em obter sucesso escolar, ter um desenvolvimento saudável e assumirem projectos de vida com mais potencial de realização. Estas crianças correm ainda maior risco de desemprego, pobreza e exclusão social em adultos.

Também os dados divulgados pelo Banco Mundial, "The State of Global Learning Poverty: 2022 Update", sobre pobreza educativa vão no mesmo sentido e acentuam a urgência na promoção do bem-estar dos mais novos que, evidentemente, não pode ser abordado e tratado sem uma políticas públicas globais adequadas e modelos de desenvolvimento amigáveis para as pessoas, todas as pessoas.

A pobreza tem claramente uma dimensão estrutural e intergeracional, as crianças de famílias pobres demorarão até cinco gerações a aceder a rendimentos médios, um indicador acima da mádia europeia.

A escola é certamente uma ferramenta poderosa de promoção de mobilidade social, mas, por si só, dificilmente funciona como elevador social.

O impacto das circunstâncias de vida no bem-estar das crianças, em particular no rendimento escolar e comportamento, é por demais conhecido e essas circunstâncias constituem, aliás, um dos mais potentes preditores de insucesso e abandono quando são particularmente negativas, como é o caso de carências significativas ao nível das necessidades básicas. Em qualquer parte do mundo, miúdos com fome, com carências, não aprendem e mais provavelmente vão continuar pobres. Manteremos as estatísticas internacionais referentes a assimetrias e incapacidade de proporcionar mobilidade social através da educação. Não estranhamos. Dói, mas é “normal”, será o destino.

Assim, ou nos concertamos na exigência a alterações nos modelos de desenvolvimento de modo a garantir, tanto quanto possível, equidade e um combate eficaz à exclusão com a consequente alteração nas políticas públicas ou, ciclicamente, nos confrontamos com indicadores desta natureza.

Não, não é "o destino" que os filhos dos filhos dos filhos, dos filhos das famílias pobres continuem pobres. Se assim acontece e continua a acontecer é a falência das políticas públicas e dos que por elas são responsáveis.

A ÚLTIMA AULA

 Ontem acabei o dia com uma sensação estranha.

Em Maio de 2020, na minha escola, ISPA – Instituto Universitário, dei a última aula antes de entrar na reforma, os anos passam. Na altura, escrevi aqui que essa aula não foi uma aula, foi uma “zoomaula”, vivíamos os duros tempos de confinamento. Considerando as circunstâncias, não tínhamos alternativa, acho que correu bem, mas a proximidade, a presença inteira, a comunicação e a relação, o olhar e os gestos, o estar sempre em pé, são difíceis e fazem-nos falta.

Entretanto, assegurando-me de que a continuidade não impediria a substituição pois o corpo docente das instituições precisa de ser renovado e dar oportunidade a gente nova e competente, continuei com uma actividade bem mais reduzida, colaboração num programa de doutoramento em educação e uma disciplina dedicada a problemas de comportamento em contextos educativos que sempre gostei de abordar, para além de realizar também uma menor intervenção no trabalho com professores e pais.

Pois ontem, ao acabar a aula não disse o habitual “bom fim-de semana” apesar da estranheza inicial dos(as) alunos(as) para uma aula à segunda-feira. Daqui a pouco tempo chegarei aos 70, é tempo de acabar, foi mesmo a minha última aula, agora de vez. Foram tempos extraordinários, cruzei-me com alguns milhares de alunos em licenciaturas, mestrados e doutoramentos com quem sempre me senti bem, em particular com quem partilhava e partilha a paixão pela educação. Felizmente com muitos desses (dessas) colegas fui mantendo o contacto. Foi e é muito bom e por isso agradeço a oportunidade que tive.

Tenho para mim, já aqui o escrevi, que professores e pais nunca se reformam ou vão de férias, vão fazendo ajustamentos em papéis que sempre desempenharão, no melhor e no menos positivo, de forma mais próxima ou mais distante.

Esta viagem começou lá para trás no tempo, em 73/74. O secundário foi cheio de hesitações, queria trabalhar com gente jovem, não no ensino, mas no comportamento, nas suas capacidades e competências, nas aprendizagens. Não me via em medicina como cheguei a considerar. Já tinha sido um passo chegar aqui graças a uns pais que quiseram contrariar o destino provável de um operário e fizeram um esforço significativo para que estudasse.

Felizmente, no antigo sétimo ano descobri a psicologia e percebi, é por aqui, é isto que eu quero. Os meus pais tiveram maior dificuldade em perceber o que era a psicologia e como poderia ser um caminho. A verdade é que foi e ... deu-me tudo. Não sei o que é uma vida de sonho, mas olhando para as coisas boas e bonitas que a vida me tem dado, mesmo não esquecendo os sobressaltos que também fazem parte, tenho tido uma vida com que nunca sonhei.

Entrei em 73 no ISPA, na altura a única possibilidade de estudar psicologia em Portugal e rapidamente percebi que era o caminho e que passava pela educação, foi um tempo extraordinário.

Em 75/76 participei numa sessão em se divulgava uma iniciativa emergente, a criação da CERCI de Lisboa como resposta educativa e de reabilitação a crianças, jovens e adultos fora do sistema de educação formal, muitos em casa e em instituições genericamente sem fins educativos. Uns dias depois bati à porta, fui acolhido, comecei como auxiliar de educação e, posteriormente, já como psicólogo integrando uma equipa de pais e técnicos absolutamente notável que, para além da tentativa de todos os dias fazer o melhor possível, ainda contribuiu para que mais respostas surgissem em todo o país. Foram tempos de enorme empenho e sentido de dever e também de gozo por trabalhar com grupos de gente notável na área que tinha escolhido.

Em 1981, num tempo em que no ME se dinamizava a resposta escolar integrada a crianças com necessidades especiais fui convidado para Divisão de Ensino Especial do Ministério da Educação onde, com a liderança de uma figura visionária e motivadora, Dra. Ana Maria Bénard da Costa, se construía um modelo de integração escolar destes alunos através das Equipas de Ensino Especial.

Acompanhando as mudanças, incluindo as legais, passei por serviços regionais logo no início da sua estruturação, voltei aos serviços centrais quando foram instituídos os Serviços de Psicologia e Orientação e posteriormente o Núcleo de Orientação Educativa até que o desencanto se foi instalando com algumas decisões em matéria de políticas públicas de educação, os contactos com quem estava nas escolas, uma característica de muitos anos no trabalho no ME, foram-se esbatendo e reaproximei-me das minhas origens, o ISPA, primeiro numa colaboração específica, psicologia da educação e educação de crianças com necessidades especiais e em 94 ingresso no ISPA em exclusividade, até ontem embora ainda vá assegurar as avaliações. Por um imperativo de consciência, afecto e justiça devo referir a relação com a generalidade dos meus colegas, docentes e funcionários, e, como já referi, a relação estabelecida com muitos e muitos alunos(as), actuais colegas e alguns amigos. Uma palavra especial de agradecimento aos meus antigos e actuais colegas do Departamento de Psicologia da Educação, agora Escola de Educação, pela sua grandeza, competência e afecto.

Neste balanço breve é imperioso referir a colaboração nas actividades do ISPA em Beja, um tempo inesquecível e que recordo amiúde, os amigos criados e os colegas com quem me cruzei, foram muitos e bons.

Entretanto, participei em múltiplos programas de formação inicial e contínua de docentes de todos os ciclos e níveis de ensino, em muitas iniciativas de diferente natureza incluindo, naturalmente as de carácter científico mais formal, mantive alguma produção científica, adquiri os graus inerentes à carreira, mestrado e doutoramento. Escrevi artigos, alguns livros, poucos, muitas comunicações, gosto mais de falar que escrever, colaborei em muitas iniciativas no âmbito da comunicação social e o mais que no universo da educação possa caber. 

Participei em muitos encontros com pais e encarregados de educação conversando e aprendendo sobre o universo da acção educativa familiar. 

Todo o trabalho que tenho desenvolvido tem procurado promover e defender uma resposta educativa de qualidade para todos os alunos, na defesa de modelos promotores de inclusão sendo que inclusão envolve ser, estar, pertencer, participar e aprender. 

Tem sido para mim sempre claro que só a educação e a escola pública poderá fazer chegar essa qualidade a todos numa base de equidade. Foi a minha luta, passe o exagero.

Mas a verdade é que tudo tem um tempo e agora … será outro tempo.

Certamente que vai ser um tempo acrescido para outras lidas. Tenho a família que inclui a mágica avozice de dois netos, tenho a gente amiga, tenho a leitura, tenho as espreitadelas ao mundo, tenho o meu Alentejo e a lida que solicita, tenho … . Também irei passando por aqui, pelo Atenta Inquietude, atenta inquietude que manterei até ao fim.

Hoje é só o primeiro dia do resto da minha vida. 

GUARDAS-NOCTURNOS, LEMBRAM-SE?

 No Público de hoje tropecei com um trabalho sobre os guardas-nocturnos. Já quase não existem, ao que se lê na peça, apenas desempenham a função 82 guardas em 17 municípios.

Esta referência aos guardas-nocturnos deixou-me por um tempinho a passear na memória. As memórias fazem muitas vezes companhia aos mais velhos.

Nos tempos actuais e considerando as questões de segurança não sei avaliar sobre a justificação da sua existência, mas acredito que pela proximidade pode ter um efeito positivo e óbvio na segurança e, muito importante, no sentimento de segurança sentido pelo cidadão. Por outro lado, também pode acontecer que seja de considerar a própria segurança dos guardas-nocturnos. Os tempos vão ásperos.

É nesta perspectiva que me lembrei de nos meus tempos de adolescente e jovem, mais de cinquenta anos lá para trás no tempo, e, por assim dizer, com uma vida nocturna alargada, quase todas as noites eu e a minha tribo nos cruzarmos com o guarda-nocturno da zona.

Mantínhamos uma cavaqueira que nos punha mais próximos, aliviava o tempo e dava-nos a sensação de que na rua andava alguém que conhecia as pessoas que lá moravam e zelava por nós.

Algumas pessoas, sobretudo comerciantes, contribuíam com algo mais para o guarda-nocturno e essas tinham "vigilância privilegiada". O bairro sentia-se mais tranquilo, o Sr. Silva andava por lá, uma espécie de anjo da guarda fardado.

Como disse, mais do que saber o impacto objectivo da presença do guarda-nocturno no abaixamento da delinquência ou vandalismo, tenho a certeza que as pessoas vão sentir-se mais seguras se souberem que o Sr. Silva, enquanto dormimos, anda a olhar pela nossa rua, pelo nosso mundo.

TROCA-TINTAS

 Nos meus tempos de gaiato, a avó Leonor, uma das mulheres mais fantásticas que conheci, com a mais-valia de ser minha, a minha avó, quando nós caíamos em alguma asneira e tentávamos as esfarrapadas desculpas que a imaginação, ou a falta dela, ditavam ou ainda, quando as pequenas ou grandes mentiras não saíam bem, tentava compor um ar severo, desmentido por uns olhos claros infinitamente doces, e dizia, “não sejam troca-tintas”.

Não me lembro se alguma vez lhe perguntei se sabia a origem da expressão, mas nestes tempos que vamos vivendo lembrei-me da avó Leonor e dos troca-tintas.

É grande a preocupação, o cansaço e o desânimo que o contexto social e político dos dias que correm provocam. O acompanhamento regular dos discursos e comportamentos de boa parte das lideranças políticas, sociais ou económicas são elucidativos do “troca-tintismo” que os informa, vale tudo sem limites éticos ou o respeito mínimo pela verdade. Insultam-nos com a desconsideração com que somos percebidos. Haverá certamente excepções, mas são isso mesmo, excepções.

É neste “troca-tintismo” que se sustenta e promove a eclosão do ovo da servente, dos ovos da serpente.

Vão feios os tempos.

DA IMIGRAÇÃO. UMA BOA EXPERIÊNCIA

 A imigração é um tema que está na agenda demasiadas vezes por más razões. Os discursos demagógicos, xenófobos e racistas são preocupantes. Por outro lado, sabemos que a imigração é imprescindível por questões demográficas e de sustentabilidade económica e também por respeito pelos direitos humanos.

No Público encontra-se a referência a um trabalho notável desenvolvido no Fundão evidenciando que a inclusão é tão possível como necessária. A diversidade é uma característica das sociedades actuais e é um bem, não um obstáculo.

DO DIA NACIONAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

 Pela primeira vez assinala-se o dia 10 de Maio como Dia Nacional da Pessoa com Deficiência Intelectual. Algumas notas em linha com o que tenho escrito sobre o universo da deficiência.

Como é habitual nestas circunstâncias, poderão surgir algumas referências na comunicação social, ouvir-se-á alguma da retórica política aplicável à matéria em apreço com referência a iniciativas ou intenções, eventualmente teremos até alguns testemunhos, positivos e negativos, de pessoas com deficiência ou de entidades que "operam" nesta área. Aliás, a inclusão ou a promoção de um qualquer entendimento de inclusão constitui-se como um nicho de mercado promissor em diversas vertentes.

Poderão ter lugar alguns eventos realizados por instituições e movimentos que operam nesta área, referir-se-ão alguns avanços de natureza tecnológica, como se sabe as tecnologias mudam mais depressa que as pessoas e amanhã o mundo volta-se para outra questão que a agenda das consciências determine. Nos dias que correm será ainda mais rápido.

Em primeiro lugar deve dizer-se que, como acontece em outras áreas, a legislação portuguesa é globalmente positiva, embora a sua operacionalização mereça quase sempre um estudo de caso. Na sua definição é promotora dos direitos das pessoas, mas a sua falta de eficácia e operacionalização é bem evidenciada na tremenda dificuldade que milhares de pessoas experimentam no dia-a-dia.

A vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a eventual limitação que a sua condição, só por si, possa implicar. No entanto, muitos dos obstáculos não têm a ver com barreiras físicas, remetem para a falta de senso, incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.

Na verdade, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e o bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

Também para as crianças com necessidades especiais e respectivas famílias a vida é muito complicada face à qualidade e acessibilidade aos apoios educativos e especializados necessários apesar do empenho e profissionalismo da maioria dos profissionais que trabalham nestas áreas.

Como é evidente, existem muitas outras áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente apoios sociais, qualificação profissional e emprego, em que a vulnerabilidade e os riscos de exclusão e pobreza são elevados traduzido em taxas de desemprego entre pessoas com deficiência muitíssimo superiores à verificada com a população sem deficiência.

Uma referência ainda ao que deve ser um princípio não negociável, a inclusão em todos os domínios da vida das comunidades.

É verdade que a questão da inclusão, em particular da inclusão em educação, é presença regular nos discursos actuais. É objecto de todas as apreciações, ilumina todas as perspectivas e acomoda todas as práticas, incluindo a “entregação” que manifestamente não promove inclusão, antes pelo contrário. Apesar do bom trabalho que existe e deve ser sublinhado, por vezes, demasiadas vezes, confunde-se colocação educativa, crianças com necessidades especiais na sala de aula regular, com inclusão. Aliás, até a exclusão de muitos alunos da sala de aula e das actividades comuns é frequentemente realizada … em nome da inclusão. E não acontece nada. A situação dura e já longa que atravessamos veio agudizar a situação.

O termo está tão desgastado que já nem sabemos bem o que significa. Não esqueço o que positivo se faz, mas também se conhecem tantas práticas e tantos discursos que alimentam exclusão e que são desenvolvidas e enunciados ... em nome da inclusão. Tantas vezes me lembro do Mestre Almada Negreiros que na "Cena do Ódio" falava da "Pátria onde Camões morreu de fome e onde todos enchem a barriga de Camões".

A inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem dois princípios inalienáveis, autodeterminação e autonomia e independência.

As pessoas com deficiência não precisam de tolerância, não precisam de privilégios, não precisam de caridade, precisam só de ver os seus direitos considerados. Os direitos não são de geometria variável cumprindo-se apenas quando é possível.

Este é o caderno de encargos que nos convoca a todos, todos os anos, todos os dias.

QUINTA-FEIRA DA ESPIGA

 Muito provavelmente, com tantas coisas a acontecer e a inquietar nestes tempos ásperos que vamos vivendo, já pouca gente notará que passa o Dia da Espiga, como se dizia quando era pequeno para referir a Quinta-feira da Ascensão. A verdade é que cada vez menos gente se irá lembrando do Dia da Espiga.

Inevitavelmente, o Dia da Espiga leva-me umas dezenas de anos lá para trás no tempo.

Na minha casa íamos sempre procurar a sorte prometida no ramo da Espiga. Com o meu pai, pegávamos nas bicicletas, na altura o meio de transporte familiar, e íamos à quinta onde vivia a Avó Leonor apanhar o ramo da Espiga, papoilas, flores silvestres, sobretudo malmequeres amarelos e brancos, o que se encontrasse de espigas de cereais e o ramo de oliveira.

Fazia-se o ramo atado com ráfia, arranjávamos sempre mais do que um para oferecer aos vizinhos e colocava-se pendurado lá em casa por cima da mesa do jantar como chamariz da sorte. Saía apenas quando era substituído por um novo ramo da Espiga. Nunca me lembro de termos conseguido associar a presença do ramo ao que de bom nos ia acontecendo, mas o ramo da Espiga lá estava e a tradição era sempre cumprida.

Nas novas qualidades que o mundo vem tomando, não parece que possam caber minudências como andar no campo, se houver campo, à cata de flores, espigas e um raminho de oliveira. Por estes dias parece ainda menos provável.

Não sei se é bom, ou se é mau, mas eu gostava de ir à Espiga, mesmo se não confiava muito na sorte.

Resta dizer que o ramo da Espiga será construído daqui a pouco com o que encontramos aqui no monte. Cá em casa algumas tradições mantêm-se.

Coisas de velhos, já se vê.

Amanhã, voltamos à agenda e que a espiga nos traga sorte.

OS ESPAÇOS DE LIBERDADE EM QUE SE FECHAM OS MIÚDOS

 Embora seja algo presente durante todo o ano com o aproximar do final do ano escolar ganha maior acuidade a ocupação do tempo dos mais novos.

De uma forma geral e em consequência dos estilos de vida parentais e dos modelos de organização do trabalho as crianças passam tempos infindos nas escolas. Recordemos o cenário em funcionamento "Escola a Tempo Inteiro" e as Actividades de Enriquecimento Curricular mais a Componente de Apoio à Família que, indo ao encontro de um problema social sério, a guarda dos filhos em horário laboral, promove a presença dos miúdos na escola por vezes até às 12 horas diárias o que, apesar de algumas excelentes experiências neste âmbito, levanta um sério risco de intoxicação escolar.

Para além deste cenário e também um sinal dos tempos dos tempos, tem vindo a emergir um mercado de oferta para crianças, logo de bebés, e, naturalmente, para pais que se propõe ocupar o já pouco tempo em que estão juntos.

Esta oferta não pára de crescer e é de uma diversificação que me deixa perplexo. Temos as oficinas, os ateliers, os playcenters, os workshops, os espaços lúdicos, etc. destinados à música, do jazz à clássica, à dança ou à literatura, contos e histórias, às actividades expressivas, plásticas ou artísticas, a designação também varia, em toda a sua gama e diversidade. Temos a filosofia para crianças destinada eventualmente aos mais reflexivos. Apesar de ter menor volume e ser mais significativa nos tempos de Verão, temos as actividades desportivas, várias modalidades, e de ar livre em diferentes versões e natureza, quintas pedagógicas, contacto com animais e espaços de aventura, por exemplo. Enfim, uma oferta em desenvolvimento e para todas as bolsas.

É claro que a realização de todas, mesmo todas, estas actividades são imprescindíveis aos miúdos pois promovem níveis fantásticos de desenvolvimento intelectual e da linguagem, desenvolvimento motor, inteligência emocional, criatividade, interacção social, autonomia e certamente mais alguns aspectos de que agora não me lembro, mas que a peça sobre o yoga para crianças actualizou em mais alguns efeitos positivos.

Os pais, alguns pais, seduzidos pela sofisticação desta oferta e com a culpa que carregam, deixam-se fechar com os seus filhos ou deixam que os seus filhos sejam fechados dentro destes “espaços de liberdade”, comprando, assim, mais um serviço educativo.

Não esqueço que em todos estas iniciativas alguma coisa pode acontecer de interessante para as crianças e para os pais e também não duvido da seriedade dos responsáveis, mas continuo convencido que a melhor utilização que pais e filhos podem dar ao (pouco) tempo livre que têm em conjunto, é … claro, conversar e brincar livremente em conjunto e de preferência fora de casa, ao ar livre.

Nesta matéria sim, temos um défice pesado.

QUERIDA FAMÍLIA, AMIGOS E PROTECTORES

 Dados divulgados pela Polícia Judiciária revelam que cerca de 51% dos casos de abuso de menores aconteceram no contexto familiar. Se forem consideradas as situações que envolvem pessoas de círculos próximos das crianças a percentagem subirá para 65%.

Lamentavelmente, a realidade mantém-se. A maioria das situações de abusos sexuais sobre crianças e adolescentes, envolve familiares, amigos ou conhecidos da criança e também instituições que lidam com menores. Citando Manuel Coutinho do Instituto de Apoio à Criança, "A família deve ser o local mais seguro que a criança tem e por vezes é lá que corre os maiores perigos".

Apesar das mudanças verificadas em termos legais e processuais, a fragilidade ainda verificada na criação de uma verdadeira cultura de protecção dos miúdos leva a que muitos estejam expostos a sistemas de valores familiares que toleram e mascaram abusos com base num sentimento de posse e usufruto quase medieval.

Muitas crianças em situação de abuso no universo familiar ou por pessoas conhecidas ainda sentem a culpa da denúncia das pessoas da família ou amigos, a dificuldade em gerir o facto de que pessoas que cuidam delas lhes façam mal e a falta de credibilidade eventual das suas queixas bem como das consequências para si próprias, uma vez que se sentem quase sempre abandonadas e sem interlocutores em que possam confiar ou ainda o medo das consequências da denúncia.

A este cenário acrescem os riscos que as novas tecnologias vieram introduzir, sendo conhecidos cada vez mais casos em que a internet é a ferramenta utilizada para construir o crime.

Neste quadro, para além da eficiência do sistema de justiça, continua a ser absolutamente necessário que as pessoas que lidam com crianças, designadamente na área da saúde e da educação, sejam capazes de “ler” os miúdos e os sinais que emitem de que algo de menos positivo se passa com eles. Na verdade, os professores e os técnicos das escolas, incluindo os auxiliares, são muito frequentemente quem se apercebe de situações de mal-estar das crianças, “são os olhos do sistema de protecção”.

Esta atitude de permanente, informada e intencional atenção aos comportamentos e discursos dos miúdos é, do meu ponto de vista, uma peça chave para minimizar a tragédia dos abusos sobre as crianças e o enorme sofrimento provocado.

Neste cenário importa ainda ter em atenção o impacto que manutenção das crianças em casa nos períodos de confinamento poderá implicar, preocupação expressa por muitos técnicos.

Como é evidente não se trata de uma situação fácil. Sabe-se que situações de isolamento potenciam o aumento de casos de violência doméstica como de maus tratos a crianças, a possibilidade de denúncia diminui, o medo prevalece e a própria situação, só por si, é geradora de risco.

No entanto, de uma forma alargada e com a colaboração da comunicação social e com os serviços de proximidade, autarquias por exemplo, talvez fosse possível promover a atenção das comunidades próximas, das relações de vizinhança, para o que pode estar a acontecer na casa ao lado e recorrer aos canais de informação disponíveis.

Sabemos que os riscos são grandes e a cada dia podem aumentar as situações de sofrimento e negligência que envolvem milhares de crianças.

AGRESSÃO A UM DOCENTE, MAIS UM EPISÓDIO

 Com alguma frequência, demasiada frequência, aqui escrevo sobre ou a propósito de situações de violência dirigida a professores realizada por alunos ou encarregados de educação (serão mesmo de educação?!).  Regista-se mais um episódio grave, desta vez numa Escola no Algarve. Uma educadora foi seriamente agredida pelos pais de uma criança que terão sido chamados à escola devido a problemas com a criança.

Eu sei que os tempos vão violentos e a excessiva frequência de episódios podem alimentar indiferença e relativização, mas não é opção, cada episódio não pode ver a gravidade relativizada ou esquecida.

Andam negros os tempos para os professores. Sempre que escrevo sobre esta questão, agressões ou insultos a professores e dadas as circunstâncias faço-o com regularidade, é sempre com preocupação e mal-estar, mas é preciso insistir pelo que retomo notas já aqui referidas, não me parece necessário encontrar outras palavras para tratar a mesma questão.

As notícias sobre agressões a professores, cometidas por alunos ou encarregados de educação, continuam com demasiada frequência embora nem todos os episódios sejam divulgados. Aliás, são conhecidos casos de direcções que desincentivam as queixas dado o “incómodo” e “publicidade negativa” para a escola que trará a divulgação e ouvem-se discurso de relativização.

Os testemunhos de professores vitimizados são perturbadores e exigem atenção e intervenção.

Cada um dos recorrentes episódios poderá ser um caso de polícia, mas não pode ser “apenas” mais um caso de polícia e julgo que, para além de ser notícia, importaria reflectir nos caminhos que seguimos.

Esta matéria, embora seja objecto de rápidos discursos de natureza populista e securitária, parece-me complexa e de análise pouco compatível com um espaço desta natureza.

Justifica-se uma breve reflexão em torno de três eixos: a imagem social dos professores, a mudança na percepção social dos traços de autoridade e o sentimento de impunidade que me parecem fortemente ligados a este fenómeno.

Já aqui tenho referido que os ataques, intencionais ou não, à imagem dos professores, incluindo parte do discurso de gente dentro do universo da educação que tem, evidentemente, responsabilidades acrescidas e também o discurso que muitos opinadores profissionais, mais ou menos ignorantes ou com agendas implícitas, produzem sobre os professores e a escola, contribuíram para alterações significativas da percepção social de autoridade dos professores, fragilizando-a seriamente aos olhos da comunidade educativa, sobretudo, alunos e pais. Os últimos tempos têm sido, aliás, elucidativos com discursos produzidos pela tutela sobre os professores que são parte do problema e não contributo para a solução.

Esta fragilização tem, do meu ponto de vista, graves e óbvias consequências, na relação dos professores com alunos e pais.

No entanto, importa registar que a classe docente é dos grupos profissionais em que os portugueses mais confiam o que me parece relevante.

Em segundo lugar, tem vindo a mudar significativamente a percepção social do que poderemos chamar de traços de autoridade. Os professores, entre outras profissões, polícias ou profissionais de saúde, por exemplo, eram percebidos, só pela sua condição de professores, como fontes de autoridade. Tal processo alterou-se, o facto de se ser professor, já não confere, só por si, “autoridade” que iniba a utilização de comportamentos de desrespeito ou de agressão. O mesmo se passa, como referi, com outras profissões em que também, por razões deste tipo, aumentam as agressões a profissionais da área da saúde, médicos e enfermeiros.

Finalmente, importa considerar, creio, o sentimento de impunidade instalado em Portugal de que não acontece nada, faça-se o que se fizer. Este sentimento que atravessa toda a nossa sociedade e camadas sociais é devastador do ponto de vista de regulação dos comportamentos, ou seja, podemos fazer qualquer coisa que não acontece nada, a “grandes” e a “pequenos”, mas sobretudo a grandes, o que aumenta a percepção de impunidade dos “pequenos”.

Considerando este quadro, creio que, independente de dispositivos de formação e apoio, com impacto quer preventivo, quer na actuação em caso de conflito, obviamente úteis, o caminho essencial é a revalorização da função docente tarefa que exige o envolvimento de toda a comunidade e a retirada da educação da agenda da partidocracia para a recolocar como prioridade na agenda política.

Definitivamente, a valorização social e profissional dos professores, em diferentes dimensões é uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade sendo esta valorização uma das dimensões identificadas nos sistemas educativos mais bem considerados.

É ainda fundamental que se agilizem, ganhem eficácia e sejam divulgados os processos de avaliação ou julgamento e a punição e responsabilização sérias dos casos verificados, o que contribuirá para combater, justamente, a ideia de impunidade.

MÃES

 Repetindo-me.

Hoje assinala-se o Dia da Mãe. Muitas mães recebem uma prendinha que os mais novos trazem da escola ou algo feito ou comprado com a ajuda do pai ou de alguém. Mas, há sempre um mas, existem muitas vidas, de mulher, de mãe. Algumas palavras.

Uma palavra para as mulheres que não conseguem cumprir, por diferentes razões, incluindo económicas, o sonho da maternidade.

Uma palavra para as mulheres que tragicamente perderam filhos ficando na dramática condição de mães órfãs de filhos.

Uma palavra para as mães que por mais longe que tenham os filhos não deixam de ser mães, não vão de férias e nunca se reformam.

Uma palavra para as crianças que têm mães que não desejavam sê-lo e que, portanto, nunca aprenderam a gostar de ser mães, adoptando os seus filhos.

Uma palavra para as muitas crianças institucionalizadas sem mãe na sua vida.

Uma palavra para as mulheres sós ou em má companhia que em situações muitas vezes difíceis constroem o bem-estar dos seus filhos.

Uma palavra para as mães que por razões profissionais e por pressões de necessidade económica mal têm o tempo de que uma mãe os filhos precisam.

Uma palavra ainda para todas as mulheres a quem a vida e a pobreza fazem correr mundo à procura de um sonho, ajudar a cres(ser)os filhos que lá longe ficaram e a esperam ... se ela conseguir voltar.

Uma palava cantada para todas as mães.

É BOM QUANDO CORRE BEM

 No DN encontrei a referência ao trabalho desenvolvido no Agrupamento de Escolas Eugénio de Andrade, no Porto, com crianças com Perturbação do Espectro do Autismo e que merece divulgação. De acordo com os dados conhecidos estima-se que 1 em cada 100 crianças em idade escolar poderão ter PEA.

No entanto, apesar das boas experiências que se desenvolvem, a verdade é que para as crianças com necessidades especiais e respectivas famílias, área que melhor conheço, a vida é muito complicada face à qualidade e acessibilidade aos apoios e recursos educativos e especializados necessários. Como disse e sublinho, não esqueço os bons exemplos e práticas que conhecemos, assim como sei do empenho e profissionalismo da maioria dos profissionais que trabalham nestas áreas.

É certo que a questão da inclusão, em particular da inclusão em educação, é presença regular nos discursos actuais. É objecto de todas as apreciações, ilumina todas as perspectivas e acomoda todas as práticas, incluindo a “entregação” que manifestamente não promove inclusão, antes pelo contrário. Apesar do bom trabalho que existe, insisto, por vezes, demasiadas vezes, confunde-se colocação educativa, crianças com necessidades especiais na sala de aula regular, com inclusão. Aliás, até a exclusão de muitos alunos da sala de aula e das actividades comuns é frequentemente realizada … em nome da inclusão. E não acontece nada.

O termo está tão desgastado que já nem sabemos bem o que significa. Insisto em que não esqueço o que positivo se faz, mas conheço tantas práticas e tantos discursos que alimentam exclusão e que são desenvolvidas e enunciados ... em nome da inclusão. Tantas vezes me lembro do Mestre Almada Negreiros que na "Cena do Ódio" falava da "Pátria onde Camões morreu de fome e onde todos enchem a barriga de Camões".

Não é por muito afirmar a escola inclusiva que a educação se torna inclusiva, o pensamento mágico tantas vezes expresso não … não é a realidade.

Os alunos com necessidades especiais, as pessoas com deficiência e as suas famílias, não precisam de tolerância, não precisam de privilégios, não precisam de caridade, precisam só de ver os seus direitos considerados. Os direitos não são de geometria variável cumprindo-se apenas quando é possível.

Este é o caderno de encargos que nos convoca a todos, todos os anos, todos os dias.

AS PROVAS DE AFERIÇÃO

 

Abriu ontem a época das provas de aferição que se prolongará até Junho. Como já tenho escrito o modelo actual suscita-me algumas dúvidas, parece assentar num equívoco.

Dado que ainda não foi alterada, a Lei de Bases do Sistema Educativo define que o ensino básico se organiza numa lógica de ciclos e não de disciplinas como o secundário. Assim, parece mais ajustado que uma avaliação externa de aferição deva ser realizada no ano final de cada ciclo e não nos anos intermédios, 2º, 5º e 8º ano, quando os alunos estão a meio do seu caminho de um ciclo. Acresce que no 4º e no 6º ano não existem exames finais pelo que não temos a imprescindível avaliação externa.

A argumentação para a sua realização nestes anos, assenta na ideia de que a identificação de dificuldades e a devolução de resultados às escolas que permitiriam a correcção de trajectórias futuras dos alunos. Certo, assim sendo e neste caso, a avaliação não é de aferição, mas de diagnóstico. No entanto, espera-se que diariamente nas salas de aula os professores realizem, mais formal ou mais informalmente, avaliações desta natureza, mais formativa, pois é a mais sólida ferramenta que possuem de regulação do trabalho dos alunos e do seu próprio trabalho. Assim tenham as escolas os recursos necessários para o apoio nas aprendizagens.

Por outro lado, quando olhamos para os resultados das provas de aferição e para o indicador “percursos de sucesso”, alunos que terminam o ciclo no número de anos previsto, verifica-se uma enorme disparidade, resultados preocupantes nas provas de aferição e taxas de percurso de sucesso superiores a 90% nos vários ciclos. Tive oportunidade aqui comentar os dados mais recentes.

Sabemos também que os resultados das provas de aferição, percebidos pelos alunos como não “contando para nada”, chegam às escolas num tempo pouco ajustado para a eventual “recuperação” dos alunos. Sabemos ainda que os recursos disponíveis nas escolas e as implicações da falta de docentes criam sérios dificuldades.

Por outro lado, o deslumbramento com o novo mantra, transição digital, sustentou a manutenção de realização das provas em formato digital.

Tinha alguma esperança de que o bom senso e a reflexão sobre o que se passa noutros sistemas educativos que desencadearam uma reflexão e tomadas de decisão relativamente à introdução em termos excessivos dos recursos digitais, pudesse contribuir para um maior equilíbrio e prudência na utilização destes recursos, designadamente nos primeiros anos de escolaridade.

Por outro lado, são conhecidas com demasiada frequência queixas relativas ao acesso a equipamentos por parte dos alunos, à qualidade dos equipamentos, que, de acordo com os directores de escolas e agrupamentos, a insuficiência dos recursos necessários à adequada utilização dos equipamentos, nas escolas, mas em particular nas salas de aulas, infra-estruturas eléctricas e rede de net eficientes, por exemplo. Acontece ainda que existe uma enorme diversidade na literacia digital dos alunos. Deste cenário, apesar do esforço que vai ser realizado recorrendo ao apoio dos docentes de informática, podem decorrer situações sérias de desigualdade entre escolas e entre alunos e todos conhecemos múltiplas situações que evidenciam a enorme disparidade de recursos e da sua utilização.

Acresce que, para além da disparidade de recursos e competências e pensando sobretudo nos alunos do 2º ano, mas não esquecendo todos os outros, a aprendizagem da escrita é realizada, e bem, com o recurso predominante à escrita manual. Existem razões advindas da evidência, como agora se diz, que sustentam este caminho. Assim sendo, a proficiência da escrita em formato digital será na esmagadora maioria dos alunos de natureza e nível diferente o que pode contaminar os resultados ainda que, de acordo como o IAVE na amostra estudada as diferenças não sejam significativas.

Por coincidência, os meus netos irão realizar as provas de aferição do 2.º e 5.º o que também me dá para entender a forma como são percebidas.