DA DIVERSIDADE EM EDUCAÇÃO

O Público refere alguns dos dados do "Perfil Escolar das Comunidades Ciganas" construído pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência e Direcção-Geral da Educação relativo a 2018/2019. Os dados, que consideram as respostas e 99% dos agrupamentos, sugerem uma evolução positiva comparando em termos relativos com dados de 2016/2017 com respostas de 70% dos agrupamentos.

Em termos sintéticos, o nível de aproveitamento escolar subiu de forma significativa em todos os níveis de ensino. No 1.º ciclo, de 61.6% para 85,6%, no 2.º ciclo, de 49.1% para 63.7%, no 3.º ciclo, de 49.4% para 73.7% e no secundário, de 64% para 75.4%.

Apesar a evolução positiva que se saúda as taxas de retenção ainda são elevadas e verificam-se assimetrias regionais significativas.

Um outro dado que merece atenção é a continuidade de estudos pois também se verifica uma presença mais prolongada das crianças ciganas no sistema de ensino embora com níveis de abandono ainda preocupantes. Em 2016/2017, 45.4% frequentavam o 1.º ciclo, 23.7% o 2.º ciclo, 13.9% o 3.º ciclo e 2% o secundário. Em 2018/2019, 44.3 % frequentavam o 1.º ciclo, 24,3% o 2.º, 18,6% o 3.º e 2,6% o secundário.

São indicadores positivos, mas também evidenciam o caminho que falta percorrer. Algumas notas.

A presença das crianças das comunidades ciganas nas escolas públicas nem sempre é algo de pacífico e tranquilo como seria desejável que acontecesse. Crianças em idade escolar a frequentar a escola é, deveria ser, obviamente, uma situação normal.

A questão é que os fenómenos de guetização presentes sobretudo no que toca à comunidade cigana e que são complexos, produzem com frequência situações de exclusão e abandono. É conhecido pelos estudos das ciências sociais que as comunidades ciganas constituem uma das minorias com representação mais negativa em muitos países da Europa.

A leitura das caixas de comentários de notícias que envolvam a comunidade cigana é um bom exemplo dessa representação social ainda que, evidentemente, não tenha valor estatístico.

Também sabemos que não chega a retórica, não chega a referência exaustiva aos direitos humanos em particular aos direitos das crianças e à educação inclusiva. Só com estratégias proactivas e reguladas de trabalho global nas comunidades e nas diferentes dimensões, urbanismo e habitação, emprego e apoios sociais, saúde e trabalho e, evidentemente, educação é possível promover mudança.

Como também sabemos, não basta ter as crianças na escola para que tudo corra bem. As experiências mostram que as escolas precisam de ter projectos educativos assentes na sua autonomia, dispositivos e recursos suficientes e competentes para respostas educativas diferenciadas que promovam a presença bem-sucedida destes miúdos, como, aliás, de todos os outros. Questões desta natureza não envolvem, naturalmente, apenas os alunos de etnia cigana, são críticas na acomodação com sucesso da característica mais óbvia de qualquer grupo de alunos, a diversidade.

Parece também importante a existência de estruturas de mediação entre a escola e as famílias e comunidades o que implica recursos humanos qualificados e disponíveis. As iniciativas melhor sucedidas mobilizam frequentemente a intervenção de mediadores que contribuem de forma decisiva para a construção de pontes e comunicação entre culturas, valores, crenças, (prec)conceitos, ...

Caso contrário, temos o que por vezes designo por “entregação” (estão entregues) e não integração, com os problemas conhecidos daí decorrentes ao nível da aprendizagem, comportamento, absentismo e conflitualidade e reacções negativas de alguns pais e professores, ainda que com a concordância de outros.

Por outro lado, as próprias comunidades ciganas devem ser objecto de intervenção e exigências que não pode ficar na atribuição de uma casa num qualquer bairro social (mais um gueto) e na atribuição, por vezes desregulada, de apoios sociais.

Como sempre, pela educação é que vamos.