DA AVALIAÇÃO, DA AFERIÇÃO E DO RESTO

Ao que se lê no Público, a proposta do ME relativamente à avaliação externa passará pela realização de provas de aferição, universais ou por amostra, no 4º e 6º ano e a manutenção do exame nacional no 9º ano entendendo o Ensino Básico de forma mais integrada e incorporando neste “protocolo avaliação /aferição” a avaliação de Inglês até aqui realizada através do PET.

Algumas notas telegráficas sem hierarquia na sua apresentação.

1 – A avaliação externa é um dispositivo imprescindível para regulação do sistema educativo e pode, de forma simples, assentar em provas de aferição em modelos variáveis ou em exames nacionais obrigatórios. A maioria dos países não recorre a exames nacionais obrigatórios, sobretudo, nos primeiros anos de escolaridade.

2 – Tal como não se verifica que os exames só por existirem melhorem a qualidade também não se pode considerar que só por acabarem o cenário melhora. Reparemos que existem sistemas educativos com alunos genericamente bem-sucedidos, caso da Finlândia, que só tem exames no final do Secundário e outros sistemas com sucesso, caso de alguns países asiáticos, que têm um número significativo de exames. Dito de outra maneira, a existência de exames, só por si, não explica o sucesso nem o melhora.

3 – Sendo fundamental a preocupação com os resultados, em educação os resultados só se alteram com a intervenção nos processos sendo então importante avaliar o impacto dessa intervenção medindo/avaliando os resultados. Assim, insisto na necessidade de definir de forma adequada e com os recursos necessários apoios para as dificuldades experimentadas por alunos e professores ao longo de todo o ciclo, nos vários ciclos, e disponibilizados em tempo oportuno.

É assim que os melhores sistemas educativos que não têm exames tão cedo estão organizados. Este entendimento não tem rigorosamente a ver com facilitismo pois não consta que esses países tenham sistemas educativos “facilitistas” apesar de não terem exames tão precoces e nos anos de exame apresentarem taxas de retenção muito baixas.

Parece-me ainda de considerar outro conjunto de variáveis com forte impacto nos processos sobretudo se considerarmos as especificidades dos nossos territórios educativos. Refiro, por exemplo, o impacto que turmas sobrelotadas, metas curriculares excessivas e burocratizadas que inibem a acomodação das diferenças entre os alunos, insuficiência de apoios às dificuldades de alunos e professores durantes todos os anos do ciclo, falta de verdadeira autonomia das escolas, entre outros aspectos, podem assumir na qualidade dos processo e, naturalmente, nos resultados.

4 – Para além da anunciada reflexão sobre a questão, difícil mas necessária, das metas curriculares e na lógica do entendimento integrado do Ensino Básico, começa a ser o tempo de lançar uma discussão sobre a organização do Ensino Básico no que respeita ao número de ciclos e organização das áreas disciplinares.

É claro que se trata de um universo complexo e, por isso mesmo, a reflexão e eventuais mudanças, devem ser realizada com competência, serenidade, tempo e envolvimento participado de toda a comunidade.

Como há dias escrevi, depressa e bem não há quem, e o ME deve resistir à tentação habitual de “alterar” para deixar a sua marca e responder a agendas imediatas ou de outra natureza.