AÍ ESTÃO OS EXAMES. BOA SORTE

E pronto aí estão os exames nacionais do secundário. Desde o início do terceiro período ficou claro que só uma situação extrema levaria o Me a considerar a não realização de exames finais.

Felizmente a situação não foi extrema e começam hoje.

Os exames cumprem uma imprescindível função de avaliação externa que que regula e pode contrariar a “generosidade” de algumas avaliações interna e, é esta a verdadeira questão, ordena os alunos no processo de candidatura ao superior o que de há muito entendo dever ser alterado. As notas dos exames seriam um dos critérios a considerar no processo de candidatura, destinando-se os exames finais a certificar a conclusão do secundário e a sustentar a avaliação externa.

Nas actuais circunstâncias de natureza excepcional também poderia ter sido decidido a título excepcional a não realização este ano dos exames mesmo nas condições atípicas determinadas pelo ME. Aliás, um grupo de docentes apresentou na AR uma proposta nesse sentido.

De facto, os alunos do 12º, os candidatos ao superior já realizaram exames nacionais no 11º e cumpriram dois períodos do actual ano lectivo com “avaliação normal”. Por outro lado, a dispersão de práticas, cargas horárias das disciplinas, funcionamento das escolas no tempo de aulas presenciais no final do terceiro período, variáveis de natureza familiar ou pessoal, etc., introduzem neste período de exames um risco acrescidode desigualdade não negligenciável.

As circunstâncias em que hoje professores e alunos se apresentam para os exames são bastante menos “amigáveis, por assim dizer, das habituais circunstâncias de realização de exames com carácter decisivo. Nem a temperatura ajuda a suportar a máscara durante várias horas em espaços cujas características também não ajudam em boa parte dos casos.

Resta desejar boa sorte e resiliência.

AINDA O PRÓXIMO ANO LECTIVO

Depois de conhecermos algumas das orientações para o próximo ano lectivo apresentadas no Parlamento sobre as quais deixei aqui umas notas, li com alguma atenção a entrevista do Ministro da Educação ao Expresso.

É verdade que ainda falta imenso tempo para o início do ano lectivo e que como não há alunos nas escolas em Agosto professores e direcções têm uma muito maior disponibilidade para planearem o arranque do ano lectivo ponderando cenários diferenciados de acordo com a evolução da situação em matéria de saúde pública.

Globalmente, fiquei ciente de que dentro do possível e tanto quanto possível, recorrendo aos recursos possíveis e às metodologias possíveis e dentro das condições logísticas possíveis, adaptando os espaços da melhor forma possível, professores e direcções farão com o empenho que lhes é reconhecido todos os esforços possíveis para que o ano lectivo arranque o melhor possível dentro das condições possíveis. Ainda bem.

De forma mais séria, em termos concretos e a propósito de algo que me parece muito importante como já aqui escrevi, o reforço do apoio do tutorial, alargando-o ao secundário e alunos com uma retenção ou que tenham ficado retidos este ano, o Ministro sublinhou o anunciado aumento de docentes através do acréscimo de 25% do crédito horário das escolas, referindo que “Vamos ter um reforço muito substancial de docentes que equivale ao horário integral de cerca de 2500 professores. Pensando que cada professor tem 35 horas de trabalho, são todas essas horas que vamos ter (a mais) nas nossas escolas.”

Sublinhou a importância deste tipo de resposta, aqui concordamos, afirmando que permite “que um professor esteja quatro horas por semana com um determinado aluno a trabalhar matérias curriculares, mas também de cidadania, motivação ou assiduidade, que provocam muitas vezes o insucesso.”.

Não sei se o Senhor Ministro sabe que uma parte do horário dos docentes não é trabalho lectivo, que a generalidade dos docentes lida com uma pressão burocratizante e “grelhadora” excessiva e desgastante ou que o actual Programa Apoio Tutorial Específico estabelece por princípio e para cada docente tutor, quatro horas semanais sim, mas para 10 alunos, 10 alunos Senhor Ministro, não um aluno.

Talvez por isso e como há dias recordei a propósito do anúncio do reforço do Programa Tutorial, a avaliação de 17/18 da Inspecção-Geral referia como dificuldade o número elevado de alunos por grupo em apoio tutorial específico, 46% dos grupos tinham mais de 10 alunos, o efectivo definido no programa. Acrescia que 75% dos 2537 professores tutores participantes não tinham formação específica e 34% dos agrupamentos não possuem qualquer docente com formação área.

Bom, mas ainda estamos longe do início do lectivo, vai correr bem.

Gostava de me sentir mais tranquilo, a verdade é que não fiquei.

Faço parte daqueles que sublinhando e agradecendo o esforço gigantesco e que merece reconhecimento por parte de escolas e professores durante este ano lectivo também reconhecem que muitos alunos, em particular os mais vulneráveis ou com necessidades especiais e famílias, ficaram mais longe da escola, em maior risco de insucesso. Como já escrevi, se para todos todos os alunos este ano ano foi o mais estranho do seu percurso, para estes o próximo ano será provavelmente o mais importante.

Reconhecer e assumir isto não tem nada a ver com demagogia, paternalismo ou injustiça. O que achei mais injusto e preocupante foi a manutenção durante demasiado tempo de um deslumbramento que passava a ideia de que "tudo estava bem" com o E@D, na verdade, ensino não presencial de emergência.

O que me parece menos justo e competente é a promoção de discursos assentes em “wishful thinking”, a realidade está enganada eu é que estou certo.

A ENXADA

Cumprem-se hoje sete anos que entrei pela primeira vez no mundo mágico da avozice, nasceu o Simão, o meu neto Grande. E se achava mágica a ideia da avozice quando não a conhecia e se achei mágico quando a conheci, continua mágica em cada dia que passa.

É mágico não porque não existam sobressaltos, mas porque a bênção de ver os netos crescer com o privilégio de estar por perto é maior que tudo o que é grande.

A passagem de cada aniversário, sobretudo de gente pequena, implica o incontornável “Avô, qual vai ser a minha prenda?”.

O Simão, tal como o Tomás, o neto Pequeno têm uma paixão pelo monte, pelo Alentejo, pelo menos da dimensão da minha e porque estamos num ano atípico pouco dado a festas muito frequentadas, ficámos por aqui.

Considerando o esforço com que permanentemente lidam com as ferramentas de trabalho para realizar “projectos” e “sistemas” achámos por bem oferecer uma enxada pequena, mais leve, ao Simão e, tinha de ser, uma ainda mis pequena ao Tomás. Não tarda, entrarão em acção que por agora o calor é bravo, é o tempo dele, como disse o Mestre Zé de manhã quando andávamos na lida.

Há pouco, quando pensava na enxada lembrei-me de umas falas que o meu Pai, que partiu cedo, mas não sem antes me mostrar o que não conheceu, me dizia de vez em quando.

Na família mais próxima fui o primeiro a prolongar os estudos sem brilho, mas sempre, quase, progredindo. E o meu Pai, de vez em quando, achava por bem informar-me ou recordar-me que ser educado, estudar, a escola, era a melhor enxada que podia ter para a construir uma vida melhor.

Ele tinha razão, não tenho, não tive, uma vida de sonho, não sei sequer o que será, mas sei que tenho uma vida com que nunca sonhei, estar aqui no Monte com a família, os netos, ou tudo o que fiz em termos profissionais, por exemplo. E foi a enxada de que o meu pai falava que aqui me trouxe, por  isso digo que ele me mostrou o que nunca viu, partiu demasiado cedo e … tenho pena que não tenha conhecido os bisnetos.

Iria dizer-lhes que a educação, escola, estudar, é a melhor enxada para construírem uma vida de que gostem.

Tenho a certeza de que o vão fazer e que a enxada que lhes dei hoje, o neto Pequeno, o Tomás, também recebeu uma, vão ser para nos ajudar e se divertirem aqui no Monte.

E são assim os dias mágicos da avozice, hoje também os dias do Alentejo.

SER

Não sou o que gostavam que eu fosse.

Não sou capaz de saber o que gostava de ser.

Se penso em ser, acho que não vou ser mais além do que agora sou, não sou.

Será que se pode ser sem se ser?

Como é que vai ser?

Como é que vou ser?

Ou não ser.

A tarefa central na educação familiar e escolar é o contributo para a construção pessoal de um projecto de vida bem-sucedido para todos os indíviduos em termos de qualificação, desenvolvimento global e cidadania e formação pessoal.

Às vezes falhamos.

CRIANÇAS E JOVENS EM RISCO, O FUTURO EM RISCO

No Público encontra-se a referência ao sumário do Relatório Anual de Avaliação da Actividade das CPCJ de 2019 entregue ontem no Parlamento.

As Comissões de Protecção de Crianças e Jovens acompanharam durante 2019 68 962 crianças e jovens um acréscimo de 14% face a 2018.

As comunicações às CPCJ de situações de risco subiram para 43 796, uma subida de 12% relativamente a 2018.

As comunicações de situações de perigo às CPCJ passaram para 43.796 no ano passado (mais 12% em relação a 2018). No entanto este aumento pode ser entendido como uma maior atenção das comunidades.

A exposição de crianças e jovens a episódios de violência doméstica foi o tipo de risco mais comunicado, 28,9% tendo ultrapassado as comunicações por negligência, 28.6.

No entanto, realizada a avaliação a negligência é ainda o maior número de situações diagnosticadas, 35% de 13 825 novas avaliações. Neste universo de novas situações, 22.1% referem-se (11,9% em 2018), 21%  e no ano passado, sendo a categoria que mais cresceu —, 21% referem-se a comportamentos de perigo e 15.2% de desrespeito pelo direito à educação.

Durante o ano em curso e dado encerramento das escolas aumentam os receios relativamente aos risco que envolve muitas crianças e jovens. Desde o início desta situação de confinamento têm-se sucedido as referências ao aumento de risco de violência doméstica e de maus tratos a menores. Os atendimentos e visitas ao domicílio dos técnicos das Comissões de Protecção estão reduzidos ao “estritamente necessário e urgente”. Por outro lado, os professores que são muito frequentemente quem se apercebe de situações de mal-estar das crianças, “são os olhos do sistema de protecção”, também não estão próximos das crianças.

Foi definida uma metodologia especial que apoiasse os professores no sentido de identificar situações que indiciassem situações de risco. Esta iniciativa operacionalizada em Maio já permitiu que nos dois últimos meses tivessem sido comunicadas pelas escolas 800 situações de perigo. Foram também estruturados dispositivos de formação especializada para professores e outros funcionários para identificação de casos em contexto de ensino à distância. Estão inscritos 1700 técnicos e inicia-se em breve.

Muitas vezes tenho aqui referido a necessidade maior investimento e eficiência no âmbito da protecção de menores e sublinho também a importância do reforço dos recursos das CPCJ, a melhor integração e oportunidade das respostas a situações detectadas, uma adequação às mudanças e novas realidades na área dos Tribunais de Família e Menores, etc.

Em 2019 numa intervenção pública a Procuradora-Geral da República, Lucília Gago afirmou que “muito investimento ainda há por fazer" na protecção de menores” explicitando questões como a revisão da Lei Tutelar Educativa e das medidas de protecção de acolhimento residencial e familiar.

Como acentuou a Procuradora-Geral da República, "É, de facto, um domínio em que muito investimento há ainda por fazer e que se impõe que seja feito no sentido de que as crianças, os cidadãos com idade até aos 18 anos, são o futuro do país e o investimento que se faça neles é importantíssimo. É um investimento que tem retorno".

É ainda frequente a ocorrência de situações, por vezes com contornos dramáticos, envolvendo crianças e jovens que, sendo conhecida a sua condição de vulnerabilidade não tinham, ou não tiveram, o apoio e os procedimentos necessários. E acontece que depois de alguns episódios mais graves se oiça uma expressão que me deixa particularmente incomodado, a criança estava “sinalizada” ou “referenciada” o que foi insuficiente para a adequada intervenção. Recordo a recente tragédia que envolveu uma criança em Peniche.

Em Portugal sinalizamos e referenciamos muitas situações, a grande dificuldade é minimizar ou resolver ou minimizar os problemas das crianças referenciadas ou sinalizadas.

Como afirma, Benedict Wells no recente “O fim da solidão”, “Uma infância difícil é como um inimigo invisível. Nunca se sabe quando nos vai atingir”.

O PRÓXIMO ANO LECTIVO

No lento processo de desconfinamento do Ministro da Educação vamos conhecendo algumas ideias para o próximo ano lectivo que para muitos alunos perdidos na distância a que ficaram da escola será, provavelmente, o mais importante do seu trajecto. É verdade que não havia razão para estarmos precupados com o pouco conhecimento disponível, ainda faltam ... dois meses sendo que um é Agosto.

Assim, soubemos que o ano lectivo se iniciará entre 14 e 17 de Setembro, que a intenção é que seja presencial o que depende da evolução da situação de saúde pública e que as primeiras cinco semanas de aula serão destinadas à recuperação das aprendizagens. Soubemos também que no Programa de Estabilização Económica e Social se previa uma dotação para equipamento informático e recursos digitais para escolas e alunos para a promoção da transição digital, o novo mantra.

Ontem o Ministro foi ao Parlamento e tivemos mais informação.

Existirão 125 milhões de euros destinados à contratação de “mais professores, pessoal não docente e técnicos especializados”, como psicólogos e “assistentes sociais e mediadores”. Serão contratados mais 500 assistentes operacionais e 200 assistentes.

Acresce o aumento de 25% no crédito horário das escolas.

Por outro lado, o Ministro expressou a intenção de  triplicar o programa de apoio tutorial específico e alarga-lo aos alunos do ensino secundário. Até agora este tipo de apoio era destinado a alunos com pelo menos duas retenções e no próximo ano poderá apoiar alunos na primeira retenção.

No seu enunciado estas ideias parecem positivas e registo não virem acompanhadas da retórica da inovação e da mudança de paradigma.

A minha questão é a forma como tudo pode vir a funcionar e os recursos reais que ficarão ao dispor das escolas.

Desde o início do terceiro período que aqui escrevi várias vezes sobre a necessidade de adequar o início do próximo lectivo face à forma como este decorreu defendendo medidas como “Redefinir o número de alunos por turma e ou a constituição de grupos para trabalho tutorial. Reforçar os dispositivos de apoio específico a alunos com necessidades mais acentuadas e a alunos com necessidades especiais reforçando os recursos das EMAEI. Apesar de ser parte interessada parece-me claro a necessidade de reforço de profissionais de psicologia da educação.” O que agora foi anunciado vai neste sentido, mas aguardo para ver.

Algumas notas.

Tenho alguma dificuldade em perceber a razão para definir cinco semanas para a recuperação das aprendizagens. A diversidade de situações no número e na tipologia aconselham a que sejam as escolas a avaliar as necessidades e com os recursos necessários definir planos e dispositivos de apoio que dificilmente imagino durarem as primeiras cinco semanas lectivas.

O reforço do programa tutoria é, em princípio uma medida importante e que também de há muito defendo

Os modelos de natureza tutorial, conforme as boas práticas já existentes em muitas escolas e os estudos nacionais e internacionais sustentam, são ferramentas sólidas e eficazes para acomodar e responder a dificuldades de alunos e professores nos processos de ensino e aprendizagem.

Aliás, é também interessante o recurso a alunos para programas de tutoria com vantagens recíprocas, para tutores e para tutorandos.

No entanto e considerando o Programa Tutorial em vigor recordo que conforme a avaliação de 17/18 da Inspecção-Geral 75% dos 2537 professores tutores participantes não tem formação específica e 34% dos agrupamentos não possuem qualquer docente com formação área

Ainda como dificuldade é referido que apesar de alguma flexibilidade introduzida posteriormente ao início do programa, o número elevado de alunos por grupo em apoio tutorial específico é elevado, 46% dos grupos têm mais 10 alunos, o efectivo definido no programa.

Talvez ajude a perceber estes indicadores recordar que o actual Programa de Apoio Tutorial Específico define quatro horas semanais por professor tutor para 10 alunos como princípio, e considerando o perfil de intervenção definido e que julgo adequado, tem evidentes constrangimentos.

Para comparação, um Projectos da Iniciativa Educação, apoiada pela família Soares dos Santos e coordenada por Nuno Crato, destinado à área da literacia tem como estratégia privilegiada o apoio tutorial mas cada professor tutor terá um máximo de 3 alunos e estes terão entre 3 e 5 sessões semanais de 30 a 45m. Lamentavelmente Nuno Crato não se lembrou deste dispositivo enquanto Ministro da Educação

Importa, pois que os recursos passem das intenções à realidade embora também saibamos, tivemos mais um exemplo nos últimos meses, que o empenho, competência e profissionalismo da generalidade dos professores minimizam insuficiências que ninguém estranhará. No entanto, não existem milagres e a negação de dificuldades ou exercícios de “wishfull thinking” não resolvem os problemas.

Recordemos as funções atribuídas e que agora se estendem ao secundário.

a) Reunir nas horas atribuídas com os alunos que acompanha;

b) Acompanhar e apoiar o processo educativo de cada aluno do grupo tutorial;

c) Facilitar a integração do aluno na turma e na escola;

d) Apoiar o aluno no processo de aprendizagem, nomeadamente na criação de hábitos de estudo e de rotinas de trabalho;

e) Proporcionar ao aluno uma orientação educativa adequada a nível pessoal, escolar e profissional, de acordo com as aptidões, necessidades e interesses que manifeste;

f) Promover um ambiente de aprendizagem que permita o desenvolvimento de competências pessoais e sociais;

g) Envolver a família no processo educativo do aluno;

h) Reunir com os docentes do conselho de turma para analisar as dificuldades e os planos de trabalho destes alunos

Quem conhece a realidade das escolas e as problemáticas complexas dos alunos em insucesso, com desmotivação, desregulação de comportamento, ausência de projecto de vida, falta de enquadramento e suporte familiar, lacunas graves nos conhecimentos escolares de anos anteriores (caso extremo neste que agora termina), etc., quase sempre presentes e só para referir dimensões relativas aos alunos, percebe a dificuldade de reverter um trajecto escolar em grande risco.

Confiando nas escolas sustentando a sua autonomia o ME divulgaria orientações e a possibilidade de alocar recursos a estes programas e as escolas, com base na avaliação de necessidades, organizariam os seus programas de tutoria, definindo destinatários, professores e técnicos envolvidos, tempos de realização e objectivos a atingir.

Caberia, evidentemente, às escolas e ao ME a regulação e acompanhamento dos programas e a sua avaliação. Seria ainda desejável que o trabalho a desenvolver, os conteúdos envolvidos, os dispositivos em utilização, a organização de tempos e rotinas, etc., tivessem como preocupação a simplificação, professores alunos e famílias ganhariam. Esta simplificação deve incluir a avaliação e registos. Seria positivo que, tanto quanto possível, se aliviasse a pressão “grelhadora” a que habitualmente escolas e professores estão sujeitos.

Como é evidente, este apelo à simplificação não tem a ver com menos rigor, qualidade, intencionalidade educativa ou não proporcionar tempo de efectiva aprendizagem para todos. Antes pelo contrário, se conseguirmos simplificar processos e recursos, alunos, professores e famílias beneficiarão mais do esforço enorme que este tipo de trabalho implica como todos já podemos assegurar.

Sabemos, é uma referência comum, a existência de “constrangimentos” que pesam nos recursos disponíveis sendo que a formação aqui se constitui como eixo importante como é sublinhada no actual relatório.

No entanto, mais uma vez e não esquecendo a necessidade de combater desperdício e ineficácia, é bom recordar que a qualidade da educação e a promoção do sucesso para todos os alunos não representam despesa, são investimento.

Como já escrevi, se este ano lectivo terá sido o ano lectivo mais estranho de quem o viveu, o próximo poderá ser o mais importante para quem viveu este.

EXAMES E EQUIDADE EM TEMPOS ATÍPICOS

Merece reflexão o texto “Reabrir as escolas para a realização de exames foi um erro”, hoje no Público.

Os autores questionam a decisão de retomar aulas presenciais no ensino secundário subordinada à realização dos exames nacionais.

Esta decisão e a manutenção dos exames acentuará a desigualdade de oportunidades entre os alunos e defendem a possibilidade de ordenar os alunos no acesso sem recurso aos próximos exames  e em condições de maior equidade.

(…)

Não é essencial, para uma ordenação equitativa dos candidatos ao ensino superior, a realização dos exames neste ano. Os alunos do 12.º ano, que constituem o grupo de candidatos potenciais ao ensino superior nos próximos meses, já realizaram dois exames nacionais no final do ano letivo passado. Todo o seu percurso de ensino secundário, até março do ano letivo corrente, foi feito com aulas presenciais. É, por isso, possível assegurar uma ordenação dos candidatos ao ensino superior que tenha em conta tanto o percurso escolar ao longo do ensino secundário, como o desempenho em exames de âmbito nacional. (…)

Durante o terceiro período as circunstâncias de funcionamento do secundário já sustentavam uma forte preocupação por várias razões e que aqui fui expressando.

Para os alunos que não frequentavam as aulas presenciais, as escolas não estavam obrigadas a disponibilizar ensino à distância nas disciplinas em que existiam aulas presenciais a decorrer.

Por outro lado, as escolas definiram a carga horária das disciplinas com ensino presencial consoante as disponibilidades logísticas existindo turmas em que terá sido leccionadas metade da carga horária da disciplina.

Neste contexto como e com que critérios de equidade seria feita a avaliação dos alunos, com carga horária total, parcial ou que não foram às aulas presenciais e não tiveram ensino à distância? Qual o nível de preparação para os exames, a razão óbvia para se voltar às aulas presenciais.

Não seria, pois, estranho mais do que habitualmente acontece, a corrida aos centros de explicações. Sendo habitual esta “corrida”, sem aulas presenciais “normais” com uma alternativa com alguns constrangimentos como é o “ensino à distância de emergência”, a procura desta ajuda será certamente bem maior. Mesmo sem os Centros de explicações “oficialmente” abertos assisto na minha zona à azáfama das explicações.

Se como também é reconhecido, a capacidade das famílias para acederem a estes apoios “extra” constitui um factor de potencial desigualdade entre os alunos, na situação actual com quebras de rendimento significativas em muitos agregados familiares o risco de desigualdade é ainda mais preocupante.

Acresce também a situação dos alunos que por razões de saúde pública tiveram aulas suspensas ou sentiram dificuldades no acesso às aulas, alunos com necessidades especiais com dificuldades de acesso aos dispositivos de apoio, etc.

Por outro lado e como referem os autores a pópria realização dos exames levanta questões logisticas e de saúde pública que também merecem atenção.

Numa eventual decisão pela eventual não realização de exames na qual não acredito seria necessário ponderar impacto no enviesamento da ordenação dos efeitos da inflação da avaliação interna em algumas escolas, sobretudo privadas, No entanto, talvez de considerar a ideia.
Apesar de entender que merece discussão tenho defendido por aqui que seria prudente adiar mais os exames de modo a permitir com acrescida segurança aulas presenciais em situação de maior equidade. Não me parece que não fosse acomodável no ensino superior começar os trabalhos do 1.º ano algum tempo depois. Como também creio que seria possível adiar umas semanas o início das aulas no ensino secundário do próximo ano lectivo para os alunos que neste momento estão no 9.º. 10.º e 11.º

No que respeita ao ensino superior não seria a primeira vez que tal acontecia e não seria algo que comprometesse a carreira escolar dos novos alunos e o funcionamento dos estabelecimentos de ensino superior. .

A HISTÓRIA DO PAPAGAIO

Num período de avaliação e de divulgação de rankings que mostram o que sabemos e com vantagens por confirmar, uma história de avaliação escolar lá para trás no tempo.

Há mais de 40 anos estava eu a assistir à prova oral do meu colega Fernando na disciplina de Ciências Naturais, acho que era assim que se chamava, do 5º ano do antigo curso do Liceu, quando o Setôr Jardim, professor competente mas demasiado sério para o nosso gosto, disse ao meu colega para ir buscar uma peça que se encontrava numa mesa com materiais de apoio às provas. Tratava-se de um papagaio embalsamado, empoleirado num pequeno tronco.

Com o papagaio na mão do Fernando, o Setôr Jardim exigiu a classificação do bicho. O meu colega respondeu terminando com a referência à pertença ao grupo das Trepadoras, não sei se será ainda uma designação actual. Inquirido sobre a justificação, respondeu que se devia ao facto de estar equipado com dedos opostos nas patas que optimizavam a função de trepar.

Num raro momento de humor, mas mantendo a habitual sisudez, o professor perguntou-lhe como sabia ele tal coisa se desde o início agarrava o papagaio pelas patas. Pois o meu amigo Fernando respondeu tranquilamente que tinha um papagaio em casa. O exame acabou por ali, com sucesso, diga-se.

Tal como naquele tempo, creio que uma parte da nossa escola ainda desconhece, ou não quer conhecer, o que os miúdos já sabem quando se sentam, seja aprendido em casa, nos ecrãs onde se fecham ou noutro qualquer cenário que não a sala de aula. O que há para saber está dentro do manual, dos manuais, dentro da sala de aula. O que os miúdos carregam, bom ou mau, muito ou pouco, ou não é valorizado ou nem sequer é conhecido.

A escola é sempre melhor sucedida quando conhece o que os miúdos sabem e os leva a um passo adiante.

Como sempre digo, a gente só aprende a partir do que já sabe. Por isso é que muitos miúdos experimentam sérias dificuldades para darem passos na aprendizagem que, algumas vezes, são maiores que as suas pernas.

DOS RANKINGS

Aí está o produto sazonal que dá pelo nome de “rankings escolares” nas suas diferentes declinações. Agora, 2019.

Apesar de continuar com dificuldade em defender a sua bondade não tenho uma atitude fundamentalista face à sua construção considerando, sobretudo, a evolução que se tem verificado nos últimos anos, quer na disponibilização de informação por parte do ME para além dos “meros” resultados da avaliação externa, quer na forma como essa informação é tratada e divulgada por diferentes entidades. Continuo também a sentir-me incomodado com as estratégias de marketing dos negócios da educação a propósito da divulgação dos rankings.

A mais frequente defesa da sua construção assenta na importância da avaliação externa. No entanto, é evidente que a imprescindível avaliação externa não tem que, necessariamente, obrigar à construção dos rankings que, aliás, alguns países não realizam. Curiosamente, em Singapura terá sido decidido em 2018 abolir a construção e divulgação de rankings escolares com base nos resultados em exames bem como não divulgar outras informações de natureza comparativa sobre o desempenho escolar dos alunos.

A decisão, de acordo como o Ministro da Educação, Ong Ye Kung, assenta no princípio a promover junto dos alunos e famílias que “aprender não é uma competição”. Aliás, é interessante considerar toda a argumentação e sustentação da medida. A decisão é ainda mais surpreendente considerando a posição cimeira habitualmente ocupada por Singapura nos estudos comparativos internacionais e na sua habitual defesa destes dispositivos.

Mas de facto, existindo e apesar das mudanças que se têm verificado que mostram, ou não, os rankings?

Dificilmente mostrarão algo de substantivamente diferente.

Mostram que genericamente as escolas privadas apresentam melhores resultados e que também existem escolas privadas com resultados mais baixos. 

Mostram que a maioria das escolas que maior discrepância apresenta entre a avaliação externa e a avaliação interna, sendo esta "inflacionada", são privadas sendo algumas persistentes na tarefa.

Ao contrário, mostram das que se revelam mais exigentes a maioria é do ensino público.

Mostram que existem escolas públicas com bons resultados e escolas públicas com resultados menos bons.

Mostram que existem escolas que face ao contexto sociodemográfico que servem conseguem bons resultados ou, pelo menos, progresso no trajecto dos alunos e que existem escolas públicas que ainda não conseguem contrariar o destino de muitos dos seus alunos.

Mostram que o nível de retenção é elevado e que o recurso à retenção não faz subir os resultados dos alunos.

Mostram que a menor dimensão das turmas pode em escolas em contextos menos favoráveis promover a melhoria de resultados. Curiosamente, na passada semana não avançou uma proposta de redução do número de alunos por turma.

Mostram que a tradição ainda é o que era, pais (mães) mais escolarizados, têm, potencialmente, filhos com melhores resultados.

Mostram que as escolas públicas são as que mais progressos promovem nos alunos.

Mostram que nas escolas com melhores resultados, em regra, são as que têm menos alunos abrangidos pela Acção Social Escolar.

Mostram que a escola, os professores, fazem a diferença.

Mostram ainda que se continua a falar de “melhores escolas” e “piores escolas”

Mostram que …

Enfim, os rankings mostram tudo, só não mostram o que se fará a seguir com a informação que os rankings mostram. Na verdade, também não mostram o tanto que não se consegue medir mas se pode avaliar e que é tão essencial como o que se mede.

Três notas finais.

1 - A propósito de rankings - Gert Biesta da Universidade Stirling numa obra notável, "Good Education in a Age of Measurement - Ethics, Politics, Democracy", afirma que uma obsessão centrada na medida, assenta na gestão continuada de uma dúvida, "medimos o que valorizamos ou valorizamos o que medimos?"

2 - Por onde andam nos rankings os alunos com necessidades educativas especiais?  (desculpem o termo não inovador dentro do novo paradigma mas ainda não me habituei às novas "não categorias" como "adicionais", "selectivas" ou "adicionais").  Provavelmente à espera da operacionalização de um novo indicador-chave da avaliação das escolas, a inclusão de cuja consideração na construção dos rankings não me dei conta.

3 – Continuo com a dúvida expressa por Gil Nata e Tiago Neve do Centro de Investigação e Intervenção Educativas da U. do Porto que num texto no Público a propósito dos rankings do ano passado escreviam, “Assim, passados 20 anos, a pergunta impõe-se onde estão as evidências de que a publicação dos rankings tenha contribuído para a melhoria do sistema educativo?”

Para o ano cá estaremos a tentar perceber que efeito que terá nos rankings o atípico ano que está a terminar.

"MIMO A MAIS" É COISA QUE NÃO EXISTE

No Público encontra-se uma entrevista com o pediatra Hugo Henriques que merece reflexão e reconhecimento pelo trabalho que desenvolve. Achei particularmente interessante a referência a uma das questões que mais tenho abordado no trabalho com pais, a ideia dos “mimos a mais”. Hugo Henriques considera que “Nenhuma criança se estraga por excesso de mimo; estraga-se muita gente por falta dele”.

Mas a verdade é que com demasiada frequência se afirma que eventuais comportamentos inadequados de crianças e adolescentes se devem a “mimos a mais”. Como também já referi em colaborações com a imprensa, designadamente num texto para a Visão, tal entendimento “tira-me do sério”, não existem "mimos a mais". Ponto.

Tal justificação costuma servir depois para se afirmar a ideia de que as crianças hoje em dia têm muitos mimos que as “estragam”, dito de outra maneira, têm “afecto” a mais ou ainda “gosta-se de mais” das crianças. Estes discursos, que alguns profissionais destas áreas também subscrevem, merecem-me alguma reserva pois assentam, do meu ponto de vista, num equívoco que a entrevista de Hugo Henriques ajuda a combater.

De uma forma geral, as crianças não terão afecto, mimos, a mais, poderão, isso sim, ser objecto de “mau afecto” ou se quiserem, de "maus mimos". É essa falta de qualidade que lhes poderá ser prejudicial. Não é mau por ser muito, é mau porque asfixia, é tóxico, não deixa que os miúdos cresçam, distorce a percepção da criança de si própria e do seu funcionamento, não permite o estabelecimento de uma relação saudável, protectora e promotora da autonomia das crianças, uma condição fundamental para o seu desenvolvimento positivo. No entanto, não é este tipo de reflexão que leva muitos de nós a falar dos “mimos a mais”.

Insisto, as crianças não têm elogios ou mimos a mais. O que se passa mais frequentemente é que recebem “nãos” de menos. Na verdade, muitos adultos, pais, sendo quase sempre capazes de dar os mimos, mostram-se muitas vezes incapazes de dar os “nãos”, de estabelecer os limites e as regras que, como sempre digo, são tão necessárias às crianças como respirar e alimentar-se. Estes “nãos” e para utilizar a mesma terminologia, são outros mimos imprescindíveis na educação de crianças e adolescentes nos seus diferentes contextos de vida.

As regras e os limites são bens de primeira necessidade. Tal como com os afectos, nenhuma dieta educativa pode prescindir de regras e limites como também subscreve Hugo Henriques.

Ficando sem “nãos” muitas crianças, a coberto da ideia dos “mimos a mais”, transformam-se em pequenos ditadores que infernizam a vida de toda a gente, a começar pela sua própria vida. Não crescem saudavelmente.

Neste contexto, apoiar e ajudar os pais a desenvolverem de forma confiante comportamentos de disponibilidade e escuta de crianças e adolescentes, a assumirem com firmeza e sem culpa a necessidade de definir regras e limites, de mostrar afecto sem que se sintam a dar “mimos” a mais que “estragam” os filhos, só pode resultar em bom trabalho, para os pais e para os filhos.

De pequenino é que se constrói … o destino.

DO ANO LECTIVO MAIS ESTRANHO AO ANO LECTIVO MAIS IMPORTANTE

Terminam hoje as actividades lectivas do ano mais estranho de que me lembro em sessenta anos de ligação à escola. Nunca as aulas terminaram sem que os alunos estivessem na sala … de aulas.

A situação desencadeada pela pandemia atropelou alunos, professores e famílias, virou a nossa vida do avesso e criou enormes dificuldades económicas cuja recuperação não será fácil nem breve.

Após o fecho das escolas importa registar o esforço gigantesco de professores e escolas tentando a tarefa impossível, levar a sala de aula para o cantinho de cada aluno.

Impossível por não se poder levar a sala de aula inteira e como a conhecemos dentro de um ecrã, mesmo para os mais familiarizados com este tipo de trabalho. O que foi feito com enorme esforço, com metodologia e dispositivos nem sempre adequados foi um plano de emergência. É verdade que muita gente pareceu deslumbrada e alguns mais prudentes, apesar de reconhecer o esforço, desde cedo referiram enormes limitações e riscos, sobretudo, para as crianças mais novas, menos autónomas e para alunos com necessidades especiais.

Impossível ainda porque os cantinhos dos alunos são muito diferentes, alguns nem sequer têm cantinhos. Dificuldades nos recursos digitais e no acesso à rede, literacia digital e global das famílias, idade, número de crianças em idade escolar em casa, pais em teletrabalho ou a trabalhar fora, famílias monoparentais, etc., são apenas algumas das variáveis associadas ao que será o “cantinho” de cada aluno.

Assim e sem estranheza, mas com enorme preocupação foi-se percebendo como a desigualdade se alimentava, que muitos alunos foram ficando mais distantes da escola ou completamente desligados, que muitos alunos com necessidades especiais ficaram em situação muito complicada. Muitas famílias, dividindo-se entre parentalidade, apoio escolar, logística familiar, teletrabalho ou trabalho no exterior e dificuldades económicas, também nem sempre conseguem a serenidade e disponibilidade necessárias.

O ano termina sem que todos os recursos digitais necessários tivessem chegado a todos os alunos apesar do esforço de escolas, autarquias e outras entidades.

O trabalho realizado foi de uma extrema latitude em metodologias, dispositivos e plataformas utilizadas, actividades e gestão curricular e horários, literacia docente em matéria de e-learning (muito do que foi feito como E@Distância está longe de e-learning) entre outros aspectos.

Estamos agora na fase de avaliação e, naturalmente, a tarefa é difícil na metodologia, conteúdos, objecto, etc., como qui tenho referido e tem sido objecto de muitas referências.

Considerando tudo isto, é crítico que o próximo ano seja mesmo um Novo ano lectivo. Assim como este ano não foi atípico também o próximo o será, mas é urgente a definição tanto quanto possível do que será, não podemos correr o risco de termos como em 2019/2010 sobretudo abordagens reactivas, precisamos de abordagens proactivas.

Ainda não sabemos se será possível como toda a gente deseja o regresso às aulas presenciais ou um modelo misto.

Em qualquer das situações precisamos de definir rapidamente as orientações e os recursos necessários ao primeiro grande grupo de objectivos, reconstruir a relação com a escola perdida por muitos alunos, consolidar aprendizagens, promover aprendizagens e desenvolvimento não realizado.

Precisamos de definir um quadro flexível e não burocratizado de disponibilização de recursos necessários, docentes e técnicos para dispositivos de apoio, tutoria, trabalho com grupos mais pequenos ou de dimensão flexibilizada de acordo com as especificidades de cada contexto/comunidade e a avaliação de docentes e escolas.

Precisamos de definir orientações em matéria de carga horária para alunos e professores, metodologias e formação adequada no caso de alguma parte do trabalho continuar de forma não presencial. A experiência deste terceiro período mostra o quento está por fazer apesar de boas práticas que, como sempre, também acontecem e merecem reconhecimento.

Não me parece que, como já vi, referências a custos incomportáveis dos dispositivos de apoio sejam correctas. Primeiro, porque os custos não sobem de forma aritmética. Não se trata de “dividir as turmas em duas e precisarmos do dobro dos professores”, é disparate, desculpem. Trata-se de, com base nas avaliações e com orientações claras, regulação e autonomia assumirmos o grau de diferenciação nas respostas que precisamos de garantir para promover educação tão bem-sucedida quanto possível para todos os alunos.

Em segundo lugar por que a educação de qualidade e conforme as necessidades é matéria de direitos e é o único caminho que nos leva a um futuro melhor. Acresce que as políticas públicas traduzem uma visão de sociedade e prioridades que a história julgará.

Este ano lectivo terá sido o ano lectivo mais estranho de quem o viveu. O próximo ano lectivo poderá ser o mais importante para quem viveu este.

O TEMPO DA ABSURDIDADE

Os tempos vão estranhos. Os discursos que circulam nos inúmeros suportes são excessivamente contaminados por agendas, muitas vezes ocultas. A produção e circulação de informação e conhecimento são excessivamente determinadas pela “pós-verdade”, pelos “factos alternativos” ou, em inglês é mais sofisticado, em “fake news”.

Os padrões éticos da nossa vida política, económica e social baixaram e a mentira, as mentiras, são regra, deixaram de ser excepção seja qual for a designação. Os últimos tempos têm sido particularmente elucidativos e o impacto da pandemia potencia este clima.

Lembrei-me, nesta inquietação, de uma obra lamentavelmente pouco divulgada, do Professor António Bracinha Vieira, um homem enorme, um mestre que me marcou e recordo de vez em quando pela sua lucidez e densidade cultural e científica. Aliás, há uns dias tinha um artigo Público, “Anotações sobre racismo e raças”.

O livro, "Ensaio sobre o termo da história - trezentos e sessenta e cinco aforismos contra o Incaracterístico" é um notável ensaio de Bracinha Vieira sobre o que designa como tempo da Absurdidade em que predomina o Incaracterístico e organiza-se em 365 parágrafos antológicos, os "aforismos", que combatem esse personagem dominante, o Incaracterístico. A primeira edição do livro é de 1994, foi objecto de alguma discussão num círculo diminuto e é evidente em muitos dos aforismos uma espécie de premonição do que agora vivemos

Partilho convosco os aforismos 15 e 18.

"Instalou-se no jargon cripto-anglófono do Incaracterístico uma inversão radical do sentido das palavras liberal, liberalismo (ainda presas a um étimo comum com liberdade) insinuando sob o totalitarismo da Absurdidade uma negaça de democracia. Decidido a desnaturar conceitos prestigiosos dos quais nem sequer consegue discernir o alcance, o Incaracterístico investe esses termos de um significado oposto ao que lhes cabia."

"A democracia da Absurdidade exerce-se num cenário oposto ao da cidade-estado: o Incaracterístico elege o Incaracterístico, e todas as alternativas em jogo a ele conduzem. Os sujeitos cujos nomes são designados logo surgem nos ecrãs-circo da Grande Absurdidade, preenchendo hiatos entre a publicidade mercantil, sem se aperceberem que são mercadoria de outras espécies. Dali debitam os seus sirénicos e sorumbáticos cantos e a escolha entre eles é o fiel da liberdade do Incaracterístico".

A pensar.

DA AVALIAÇÃO ESCOLAR E DO PRÓXIMO SETEMBRO

No dia 4 de Abril, ainda antes do início das aulas do terceiro período e a propósito da sempre crítica questão da avaliação afirmei aqui a necessidade de considerar “que competências e saberes decorrentes dos conteúdos curriculares seriam estabelecidas como objectivo e seriam adquiridas em função de uma enorme diversidade nos contextos familiares, nos recursos e competências disponíveis, na diversidade do trabalho realizado por escolas e professores em situações múltiplas na sua natureza, actividades, meios utilizados, duração, dispositivos de apoio, etc.

O esforço será no sentido do cumprimento “integral” dos programas? Dependerá dos ciclos e anos de escolaridade? Teremos as actividades mais dirigidas para “consolidação” e menos peso em “matéria nova? E realizam-se as provas de aferição ou os exames nacionais, sobretudo no básico?

Sim, é necessário avaliar, mas avaliar o quê e como? Avaliar o que avaliaríamos num cenário de “normalidade” com a adaptação possível de dispositivos e suportes?

Como regular e promover equidade também na questão da avaliação.

Já temos a experiência do final do segundo período, temos desafios enormes pela frente, as respostas não são fáceis, antes pelo contrário, mas nesta questão importa, do meu ponto de vista, minimizar o risco da pulverização de entendimentos sobre o “que fazer” e “como fazer”.

A autonomia das escolas é importante, nenhuma dúvida sobre isto, mas importantes também me parecem algumas orientações claras, desburocratizadas, sem um entendimento "mágico" da realidade, nas quais então sim, a autonomia e iniciativa das escolas pode assentar diferenciando e optimizando iniciativas e procedimentos face às especificidades do contexto em que se inscreve.

Creio que só assim será potenciado o esforço gigantesco que professores, pais e alunos estão a desenvolver e a motivação para assim continuar.”

Estamos no final do período, não temos exames finais no básico e a imprensa divulga hoje alguns dados de um trabalho realizado pela Universidade Nova durante o mês de Maio inquirindo 2647 docentes da educação pré-escolar ao secundário.

Dos inquiridos, 33,7% realizou testes durante este período escolar e 84.1% assentará a avaliação nos trabalhos realizados em casa e enviados pelos alunos.

No que se refere à gestão dos conteúdos curriculares 68.1% leccionou matéria nova e 26.3% procurou consolidar aprendizagens anteriores.

Ainda em matéria de avaliação, 67.7% dos docentes refere ir considerar a assiduidade e 64.8% a participação nas aulas. Segundo os inquiridos cerca de 73% dos alunos enviaram regularmente os trabalhos solicitados, 15% dos alunos não terão computador ou acesso à internet em casa e 24% dos docentes enviou aos alunos material em papel.

Neste contexto importa ainda recordar que segundo um inquérito realizado pela Fenprof já durante o 3º período a 3548 docentes, 54,8% continuava na altura da resposta sem conseguir contactar com todos os seus alunos, através da net ou por outras vias.

Este quadro sublinha, por um lado a multiplicidade de abordagens de professores e escolas e, por outro lado, a confirmação do cenário de desigualdade entre alunos associada aos contextos familiares e aos recursos disponíveis, mais de 80% dos docentes assentará a avaliação nos trabalhos realizados em casa, opção que se comprende, mas que potencia as disparidades atendendo às assimetrias dos contextos familiares e também considerando os alunos com necessidades especiais. Também pela mesma razão a opção por testes acabará, sobretudo, por certificar a desigualdade. Trata-se na verdade de uma situação extramente complexa e difícil sem soluções óbvias, perfeitas e imediatas no que concerne à avaliação.

Assim e conforme escrevi há dias, parece ser o tempo de se conhecer o que chamei de Plano de Emergência para o Ensino Presencial partindo do pressuposto ainda não adquirido de que teremos aulas presenciais em Setembro.

Em primeiro lugar parece imprescindível conhecer com rigor a situação em cada escola ou agrupamento, quer no volume de situações, quer na sua tipologia.

No entanto e com os indicadores conhecidos, parece possível antecipar algumas medidas que poderão contribuir para a desejada e imprescindível recuperação de muitos alunos e nas quais insisto

Redefinir o número de alunos por turma em contextos mais vulneráveis e ou a constituição de grupos para trabalho tutorial.

Reforçar os dispositivos de apoio específico a alunos com necessidades mais acentuadas e a alunos com necessidades especiais reforçando os recursos das EMAEI. Apesar de ser parte interessada parece-me claro a necessidade de reforço de profissionais de psicologia da educação.

É claro que é necessário investimento em recursos pelo que reforço a minha estranheza pela quase total ausência da educação no Programa de Estabilização Económica e Social e no Orçamento Suplementar apenas se refere a dotação para apoio à transição digital, o novo mantra.

Neste quadro o Ministério admite a contratação de professores “se for necessário”. O que não é particularmente animador.

Como escrevi e reforço, estamos a falar do futuro e do direito à educação.

A NOSSA NECESSIDADE DE CONSOLO

A minha avó Leonor usava com muita frequência o termo desconsolo para caracterizar qualquer situação ou facto que considerasse menos positivo, "está um frio que é um desconsolo", "não faças isso, é um desconsolo", "são pessoas infelizes, é um desconsolo". Se ela ainda estivesse connosco muito mais desconsolo haveria de encontrar. Os tempos são tempos de desconsolo.

Stig Dagerman acha que a "nossa necessidade de consolo é impossível de satisfazer". Se se entender como ele que "só existe uma consolação verdadeiramente real: a que me diz que sou um homem livre, ser inviolável, soberano dentro dos seus limites", então estaremos condenados ao desconsolo. Um homem livre, inviolável, soberano, parece do domínio da utopia, não da distopia em que parecemos viver.

No entanto, sou um tipo moderadamente optimista, quando olho para miúdos pequenos que estão a aprender a ser gente, os meus netos por exemplo, gosto de acreditar que não estarão condenados ao desconsolo. Talvez possamos ser menos exigentes que Dagerman no seu angustiado opúsculo, talvez possamos encontrar consolo, algum consolo.

Do meu ponto de vista a dignidade e o afecto são fontes fundamentais de consolo e acho que para muitos de nós a dignidade e o afecto serão alcançáveis, devendo mesmo ser exigidos.

É, se não deixarmos que nos roubem a dignidade e se encontrarmos o Outro a nossa necessidade de consolo é possível de ser cumprida, quase.

UM OUTRO LADO DA TRANSIÇÃO DIGITAL

Num trabalho do DN lê-se que em diferentes agrupamentos e escolas muitas famílias de alunos identificados com necessitando de equipamento para acesso ao ensino presencial e integrando, naturalmente, os escalões mais carenciados no âmbito da Acção Social Escolar não procederam ao seu levantamento nas escolas. Estes equipamentos foram colocados à disposição das escolas pelas autarquias e por entidades particulares

Ao que se refere, este procedimento estará associado à obrigatoriedade de devolução deste material até 5 de Julho e à responsabilização das famílias pelo estado dos equipamentos.

Não vou entra numa discussão que dificilmente será conclusiva em torno da interpretação

da recusa de muitas famílias em levantar e usar os equipamentos.

Preocupa-me mais os efeitos.

Numa situação completamente atípica que não terá um fim próximo, dado o volume de situações e numa perspectiva de proteger a equidade claramente ameaçada julgo que, tal como a exigência de devolução dos manuais, a obrigatoriedade de devolução dos equipamentos deveria ser repensada de forma a que as famílias pudessem ultrapassar eventuais razões para o seu não levantamento.

Recordo que ainda não é seguro que em Setembro tenhamos aulas presenciais, que temos pela frente uma gigantesca tarefa de recuperação de aprendizagens não realizadas, de recuperação de alunos que perderam na distância a que ficaram da escola, de recuperação o impacto negativo e significativo que estes meses de confinamento sem escola terão causado em alunos com necessidades especiais.

O deslumbramento com o novo mantra, transição digital, ainda terá que gerir situações como estas, as famílias que estão tão longe que a não percebem.

Sim, é preciso que se responsabilizem, que não se excluam e só a educação e a persistência o podem conseguir.

Desistir não é opção.

AS OBRAS DE ARTE

A terminologia que usamos e que, naturalmente, está em permanente construção oferece, por vezes, algumas situações menos esperadas.

Até à altura em que devido a circunstâncias familiares a comecei a ouvir, não conhecia a expressão "obras de arte" como designação das estruturas mais conhecidas, por mim pelo menos, por pontes. De facto, no mundo da construção civil uma ponte não é uma ponte, é uma obra de arte. Devo dizer que me parece ser uma opção mais bonita e que desconheço a sua origem.

No entanto, depois de alguma surpresa inicial, acho que a designação é apropriada. Uma ponte é um dispositivo, por assim dizer, que, em muitas circunstâncias, permite a ligação mais fácil, ou é mesmo a única forma de ligar dois pontos, duas instâncias, que uma qualquer barreira separa. Dito de outra forma, uma ponte é algo que permite a comunicação.

Embora estejamos, diz-se, num mundo cuja característica mais marcante é a comunicação, tenho para mim que atravessamos uma séria e generalizada dificuldade em comunicar. São demasiados os monólogos e poucos os diálogos. As barreiras, os muros e valores que acreditávamos em desaparecimento emergem e minam a comunicação, os entendimentos.

Devo dizer que gostava de ser eu a estar enganado mas um olhar sobre o que nos rodeia, seja à escala individual, miúdos sós, famílias com baixos níveis de comunicação, seja a escalas de outra dimensão, as dificuldades ou até a ausência de diálogo, de comunicação, é preocupante em muitos contextos de vida. No caso dos miúdos, nas actuais circunstâncias e em relação à escola a comunicação está altamente comprometida para muitas crianças.

Nesta perspectiva e pela sua importância, acho que qualquer dispositivo que promova a comunicação, que aproxime distâncias, que facilite a relação, é sempre uma obra de arte.

E como estamos necessitados de obras de arte. A questão é que a arte nunca parece ser uma prioridade.

E UM PLANO PARA O ENSINO PRESENCIAL?

Começa a ser inquietante o lento desconfinar do Ministro da Educação. Estamos a terminar o este atípico ano lectivo e seria crítico conhecer-se alguma ideia estruturada para o próximo ano lectivo e os enormes de safios que nos esperam.

O Ministro surgiu na tão patética quanto insustentável cerimónia de entrega de um prémio aos profissionais de saúde, a realização em Lisboa dos jogos finais da Champions de futebol, há uns dias admitiu que poderia ser necessário recorrer a um modelo misto entre ensino presencial e ensino à distância e na imprensa de hoje lê-se que em Setembro o ensino será presencial para todos os anos de escolaridade e que ao Expresso o Ministério terá admitido que “em caso de necessidade haverá contratação de mais professores”. É curto, muito curto. Perdão, esqueci-me que também está assente que os pais terão de devolver os manuais. Presumo que seja para consolidar de forma mais eficiente as aprendizagens e conteúdos que este ano não foi possível trabalhar.

Apesar do esforço gigantesco de escolas e professores ficou claro desde o início do E@D de emergência que por várias razões as desigualdades se acentuaram por múltiplas razões. Professores e directores referem o volume significativo de alunos que terá perdido o contacto continuado e envolvido com a escola. Numa reunião de um Conselho Geral de que faço parte admitia-se que em cada turma existiriam 2 a 3 alunos em enorme risco de se perderem. Acresce que mesmo nos alunos que foram acompanhando o trabalho à distância muitas aprendizagens ficaram comprometidas. No caso dos alunos com necessidades especiais as dificuldades foram amplificadas pela não acessibilidade a apoios específicos.

Por outro lado, a dispersão de práticas e metodologias entre as escolas em termos de gestão curricular, gestão das cargas horárias curriculares, metodologias de trabalho e de acompanhamento dos alunos etc., geraram múltiplas situações de desigualdade. Sendo menos referida julgo que a situação dos alunos do 1º ciclo é preocupante pois a todas as dificuldades da situação, acresce a sua menor autonomia e resiliência a um quadro desconhecido e exigente para muitos deles e a que nem sempre a ajuda indispensável e difícil dos pais minimiza.

Recordo o trabalho realizado pela Fenprof a que responderam 3548 docentes sendo que a maioria, 63.9%, dão do 3º ciclo e secundário.

Dos docentes inquiridos, 93,5% dos docentes entende que se agravaram as desigualdades entre alunos sendo que mais de metade, (54,8%) continuava na altura da resposta sem conseguir contactar com todos os seus alunos, através da net ou por outras vias. Por outro lado, dos cerca de 75% de docentes com alunos com necessidades especiais, 40,8% referem desconhecer se as medidas de apoio disponibilizadas a estes estudantes serão as “adequadas” ainda que dos professores que afirmam conhecer o trabalho desenvolvido com os alunos com mais necessidades, 43,9% consideram que as medidas de apoio são “adequadas”.

São ainda interessantes as referências à avaliação associadas à gestão curricular na medida em que são leccionados conteúdos “novos” que não chega aos alunos que estão “distantes” da escola, sendo que 70,5% dos professores afirmam a leccionar novos conteúdos e 47,8% avaliarão estes conteúdos no final deste período.

No que respeita ao seu próprio trabalho, 65% dos inquiridos afirma que a exigência do ensino à distância é mais exigente que o trabalho presencial.

Na generalidade dos países em que as escolas foram encerradas a questão do risco de desigualdade foi considerado significativo, justificou o regresso às escolas em muitos países e a recuperação dos impactos negativos é a grande prioridade tal como também sublinham entidades internacionais ligadas à educação como a UNESCO.

Assim, seria absolutamente necessário conhecer o que poderemos chamar de EnsinoJPresencial de emergência pois não basta regressar à escola para que se apaguem as eventuais consequências de quatro meses sem aulas presenciais

Em primeiro lugar parece imprescindível conhecer com rigor a situação em cada escola ou agrupamento, quer no volume de situações, quer na sua tipologia.

No entanto e com os indicadores conhecidos, parece possível antecipar algumas medidas que poderão contribuir para a desejada e imprescindível recuperação de muitos alunos.

Redefinir o número de alunos por turma e ou a constituição de grupos para trabalho tutorial.

Reforçar os dispositivos de apoio específico a alunos com necessidades mais acentuadas e a alunos com necessidades especiais reforçando os recursos das EMAEI. Apesar de ser parte interessada parece-me claro a necessidade de reforço de profissionais de psicologia da educação.

É claro que é necessário investimento em recursos pelo que reforço a minha estranheza pela quase total ausência da educação no Programa de Estabilização Económica e Social e no Orçamento Suplementar apenas se refere a dotação para apoio à transição digital, o novo mantra.

Neste quadro o Ministério admite a contratação de professores “se for necessário”. O que não é particularmente animador.

Talvez seja de recordar que estamos falar do futuro e do direito à educação e que, desculpem o toque demagógico, esse futuro depende mais do investimento na educação para todos que do investimento no Novo Banco só para alguns.

CRIANÇAS E ECRÃS

A imprensa divulga hoje um trabalho “Social inequalities in traditional and emerging screen devices among Portuguese children: a cross-sectional study” publicado em BMC Public Health e realizado por uma equipa do Centro de Investigação em Antropologia e Saúde da Universidade de Coimbra que merece reflexão atenta.

O trabalho envolveu 8.430 crianças entre os três e os dez anos e sugere que até aos cinco anos as crianças passam por dia e em média 154 minutos em frente a um ecrã considerando os diferentes dispositivos disponíveis. Nas crianças mais velhas o tempo de exposição é superior, 201 minutos em média. Independentemente de outras variáveis como género, idade ou dispositivo utilizado, o tempo de exposição é sempre maior em famílias de menor estatuto académico e económico.

Recordo que há poucos meses a agência francesa de saúde pública lançou um novo alerta a partir de estudos realizados relativos à exposição excessiva das crianças aos ecrãs, sobretudo nas crianças até aos três anos.

Sublinhe-se também que a OMS, tal como a Associação Americana de Pediatria indicam extrema prudência para crianças até aos dois e anos e aconselham a que tempo de exposição ao ecrã não exceda uma hora diária até aos cinco anos e duas horas depois dos seis anos.

Estão também identificados os riscos da sobreexposição, sedentarismo e obesidade, falta de qualidade e tempo de sono ou alterações no desenvolvimento, por exemplo na linguagem. A evidência também sugere que os riscos aumentam quando, como é frequente, a presença excessiva em frente de um ecrã está associada a um menor nível de interacção com adultos, designadamente com os pais.

Como tantas vezes já tenho referido o ecrã, qualquer ecrã, é hoje a “baby-sitter” de muitíssimas das nossas crianças e adolescentes que neles, ecrãs, passam um tempo enorme “fechados”, às vezes "acompanhados" de outros miúdos tão sós quanto eles.

Nos últimos tempos e pelas razões que conhecemos a presença face aos ecrãs terá crescido significativamente, o mundo passou a estar no ecrã, até a escola ou a creche e o jardim-de-infância.

Acontece também que, como referido acima, durante o período de sono e sem regulação familiar muitas crianças e adolescentes estarão diante de um ecrã, pc, tv ou "smartphone". Com é óbvio, esta situação não pode deixar de implicar consequências nos comportamentos durante o dia, sonolência e distracção, ansiedade e, naturalmente, o risco de falta de rendimento escolar num quadro geral de pior qualidade de vida.

Comer é necessário faz bem às crianças, mas comer excessivamente e produtos de má qualidade, provoca sérios problemas de saúde. Que se eduque o consumo, sem se diabolizar ou exaltar o produto.

Estas matérias, a presença das novas tecnologias na vida dos mais novos, são problemas novos para muitos pais, alguns deles com níveis baixos de alfabetização informática como constato em muitas conversas que mantenho com grupos de pais.

Considerando as implicações sérias na vida diária e que só estratégias proibicionistas não são muito eficazes, importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para que a utilização imprescindível seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes.

EDUCAÇÃO E ORÇAMENTO SUPLEMENTAR

Foi ontem aprovado no Parlamento e na generalidade o Orçamento Suplementar para 2020. Teremos ainda que aguardar o debate na especialidade para conhecer o resultado final. Do que pude seguir a discussão centrou-se quase só nos eventuais milhões para a TAP e para o poço sem fundo também conhecido por Novo Banco. Nada de novo.

Fiquei inquieto pois, quer do debate, quer do que consegui conhecer da proposta de orçamento, o universo da educação ainda não saiu do confinamento.

Ao que parece, consta a disponibilização de recursos para a nova bandeira da “transição digital” destinados à renovação do parque informático e de acesso digital das escolas e da disponibilização de equipamentos informáticos a alunos já omitindo a universalidade prometida há uns tempos nesta matéria e consta também a realização das inacabadas obras de recuperação do parque escolar.

Estas iniciativas são importantes, evidentemente, mas num Orçamento que surge para sustentar um cenário de desejada recuperação dos impactos brutais da situação causada pela Covid 19 a educação deveria ser também uma matéria prioritária dadas implicações conhecidas com o encerramento das escolas.

Designadamente no ensino básico que se mantém até dia 26 num E@D de emergência julgo que ainda não conseguimos avaliar o impacto que as condições geradas a partir de 16 de Março terão causado nos processos educativos de um número muito significativo de alunos.

O plano de emergência estruturado e o esforço de escolas e professores não será suficiente para manter “ligados” e “apoiados” muitos alunos, sobretudo os mais novos, os de famílias mais vulneráveis e com menos recursos e literacia e os alunos com necessidades específicas.

Apesar de sabermos da existência de boas práticas também sabemos das perdas de contactos entre a escola e muitos alunos e famílias, das dificuldades de acompanhamento das actividades escolares, da falta de apoio a alunos com necessidades especiais promovendo situações familiares muito complexas e exigentes.

Seria urgente a caracterização tão próxima quanto possível desta situação e dos milhares de alunos envolvidos e em alto risco de insucesso.

Num Orçamento Suplementar que tem como grande orientação conter danos e recuperar perdas a educação precisaria de ter sido mais acautelada.

São necessários recursos de diferente natureza para os dispositivos de recuperação e apoio de aprendizagens não realizadas, para a reconstrução de uma relação bem-sucedida com a escola, para a recuperação de retrocessos sentidos em muitas crianças com necessidades especiais.

Tudo isto é ainda mais crítico se no Próximo ano lectivo e como já admitiu o Ministro se verificar a um modelo misto de aulas presenciais e ensino à distância embora seja indispensável em qual quer cenário.

Veremos o que ainda pode acontecer na discussão na especialidade deste Orçamento suplementar, mas, contrariamente ao Primeiro-ministro o meu optimismo … ainda está um bocadinho confinado.

NÃO HÁ VOLTA A DAR

Ontem, mais de três meses depois, voltei a entrar numa sala de aula. Duas horas de seminário com um grupo de alunos candidatos ao ensino superior.

Não há volta a dar. Continuo com uma enorme dificuldade em entender o ensino à distância como uma alternativa a não ser em contextos e modelos específicos e para ofertas formativas também específicas.

O ensino à distância, quando de facto é ensino à distância e não aulas através de um suporte digital, disponibiliza um conjunto enorme e importante de ferramentas, mas, num quadro global dos sistemas de ensino, do básico ao superior, não substitui o ensino presencial.

Como é óbvio, também sei que o ser presencial não garante, só por si, qualidade no ensino e na aprendizagem. A qualidade nos processos educativas é uma matéria complexa e associada a múltiplas variáveis.

Neste quadro preocupa-me a possibilidade da continuidade do ensino à distância, sobretudo se for nos moldes em que tem sido apesar de boas práticas conhecidas.

No ensino básico e secundário os riscos de afastamento de muitos alunos e do risco de exclusão e insucesso são significativos e importa definir os dispositivos de apoio e recuperação adequados. Parece também necessário reflectir sobre os recursos, as metodologias, a gestão curricular, os dispositivos de avaliação, etc. O tempo é curto.

No ensino superior inquieta-me a eventual tentação de substituir o ensino presencial por más práticas de ensino à distância com objectivos nem sempre muito claros, mas em nome da mudança e inovação.

A verdade é que ontem, apesar do desconforto das máscaras, voltei à sala de aula. Gostei, soube a pouco.  

A HISTÓRIA DO NADA

Num tempo de muitos tudos e muitos nadas, a história de um Nada.

Era uma vez um homem chamado Nada. O seu nascimento não foi mais que um nada numa família de Nadas pelo que nada de relevante se registou, apenas mais um Nada.

A escola do Nada foi uma passagem que quase nada lhe deixou, aliás, abandonou-a antes da altura devida pois sentia que ali não fazia nada e para nada lhe serviria. Pelo facto do Nada ter saído da escola nada aconteceu.

O Nada atravessou a adolescência sem que nada lhe mostrasse um futuro. Já de pequeno quando alguém, raramente pois as pessoas não se interessam muito por Nadas, lhe perguntava o que queria ser quando fosse grande, respondia num indiferente encolher de ombros, nada.

A vida do Nada era, pois, composta dos pequenos nadas que se sucediam com nada de mudança.

Um dia, sem que nada dissesse, o Nada partiu daquela terra onde nada tinha, à procura de uma terra onde nada teria.

Ninguém sentiu a falta do Nada, nem a família que nada sabia dele desde um tempo sempre.

No meio de tantos Nadas, a ausência de um passa completamente despercebida. É assim a vida dos Nadas, um nada feito de nadas.

Chamam-lhe destino ou falta de sorte. Também se pode dizer, actualizando a terminologia, que a vida do Nada ficou à distância.

DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA À DISTÂNCIA

A propósito de um trabalho no Observador sobre o impacto no processo educativo e de desenvolvimento do fim das aulas presenciais e da resposta de emergência E@D nos alunos com necessidades educativas especiais bem como a enorme inquietação das famílias de alunos com a eventual continuidade deste modelo no próximo ano lectivo, retomo algumas notas sobre esta questão.

Há algumas semanas o Ministro da Educação admitiu a possibilidade de que no próximo ano se recorra a um modelo que envolva aulas presenciais e aulas à distância. Apesar de boas práticas que sempre existirão, afirmei “o que com enorme esforço e motivação foi estruturado no ensino à distância (E@D) foi uma resposta de emergência que procurou substituir e minimizar o impacto do encerramento das escolas, mas não é uma alternativa, dificilmente o será sobretudo nos primeiros anos de escolaridade e em particular no caso de alunos com necessidades especiais".

A eventual manutenção de aulas não presenciais, mesmo que em tempo parcial, solicita uma séria reflexão sobre o que deverão ser, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade e para alunos com necessidades especiais e o tempo não é muito.

Na peça do jornal estão bem retratadas dificuldades e os riscos de retrocesso decorrentes da situação de ensino à distância e de acesso a apoios adequados.

De facto vivemos num tempo estranho, estamos a falar de educação inclusiva num cenário de “ensino à distância” e com os alunos ausentes dos espaços onde se realiza a educação escolar, a sala de aula, a escola. Para muitos alunos com necessidades especiais e para muitos outros e por diferentes razões tem mesmo aumentado a sua distância para a escola o que naturalmente terá efeitos negativos, quer no progresso nas aprendizagens, quer numa perspectiva de educação inclusiva.

Como tenho afirmado, não esqueço que mesmo em tempos “normais” também temos constrangimentos e insucessos, mas, ainda assim, temos uma variável muito importante, proximidade.

O ME divulgou em Abril “Orientações para o trabalho das Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva na modalidade E@D”.

Como disse na altura, sendo importante que se conheçam orientações da tutela, o que foi divulgado as “orientações” reflectiam fundamentalmente as competências e funções das EMAEI o que no quadro da resposta que temos será de uma enorme dificuldade de operacionalização.

Na altura afirmei que me parece pertinente definir duas grandes linhas de trabalho.

A primeira seria a colaboração com os docentes para o trabalho a desenvolver neste contexto particular em que a planificação “existente” não tem obviamente condições para funcionar. Questões como que objectivos a manter ou redefinir, que actividades e com que recursos a desenvolver em casa, que duração, que rotinas de trabalho, que apoio solicitam pais ou de irmãos, etc., são alguns dos exemplos em que o que está definido nesta imensidade de RTP/PEI/PIT poderá necessitar de ser reconfigurado.

Uma segunda linha seria o apoio aos pais. No entanto, creio que tanto ou mais do que criar formas de apoio aos pais no sentido de serem “professores” ou “técnicos” dos seus filhos, ou seja, o apoio dos pais ao “trabalho” dos filhos no “ensino à distância” julgo que precisamos de apoiar os pais enquanto pais num quotidiano altamente exigente em matéria de resistência física e psicológica. São grandes os riscos de cansaço, impotência desânimo, culpabilização, etc. para mais dentro de um cenário de isolamento. Esta questão quanto a mim é crítica.

O trabalho do Observador é elucidativo.

Como na altura afirmei e não querendo ser polémico ou provocador, não é de todo a intenção, um contacto regular próximo e acessível e com alguma disponibilidade para “ouvir” será talvez mais importante que o cumprimento rigoroso dos RTP/PEI/PIT.

No entanto e como é evidente cada situação sugerirá a melhor abordagem.

Parece provável que o Setembro de 2020 não será igual ao Setembro de 2019, as inquietações e as dúvidas são muitas e o tempo já não é muito.

DESCONFINAR OS MIÚDOS. MAS DESCONFINAR MESMO

Neste processo de desconfinamento que se vive devolvendo muito de nós aos espaços que fazem parte das nossas rotinas também, naturalmente, os mais novos estão envolvidos. As crianças que frequentam creche e jardim-de-infância e os alunos do ensino secundário foram os primeiros nesse processo inda que de uma forma gradual e com receios de pais e profissionais.

Gostava que este processo de desconfinamento dos mais novos fosse um pouco mais longe do que regressar aos espaços escolares ou a outras rotinas. Sei que não será, fácil mas gostava que se aproveitasse o balanço e se revalorizasse o brincar no exterior que por várias razões, segurança, estilos de vida ou alteração das percepções sobre a infância e sobre a relevância do brincar se foi perdendo em muitas contextos familiares. Nem sempre é uma questão de tempo ou oportunidade, não tardaremos a ter os grandes centros comerciais como “parque de diversões” para muitas famílias.

Este fim-de-semana o encanto do Alentejo ficou ainda maior com a estadia dos netos no monte. O Simão é um assumido “especialista” em projectos e sistemas e com uma imaginação que não pára e conta com a ajuda de voluntarioso ajudante, o Tomás.

Inspirado por algo que tinha visto numa pesquisa entendeu por bem construir uma barragem e uma casa de “terra de barro”, palha e canas como viu que faziam os homens de "antigamente”. A casa serviria para as “Titas”, as gatas, sobretudo as duas recém-chegas ainda pequeninas dormirem.

O resultado está aqui documentado.

Depois de várias horas de trabalho o Simão e o Tomás adormeceram felizes. Eu também.
São também assim os dias do Alentejo.