MIÚDOS COM FRIO

Continua a ser recorrente nestas altura do ano a referência a situações de escolas em que os alunos e, naturalmente, professores e auxiliares passam frio variando entre a qualidade dos edifícios, a falta de verba para fazer funcionar os dispositivos de aquecimento ou a inexistências desses dispositivos para além das mantas que vêm de casa e do trabalho de blusão e luvas, a qualidade dos edifícios ou porque, simplesmente, estes dispositivos não existem.

As políticas educativas recentes têm tentado lidar com a questão mas de forma insuficiente. A organização da “festa” da Parque Escolar não terá enviado convites para todas escolas pelo que algumas ficaram de fora enquanto outras tiveram tratamento VIP e desperdício na escolha dos materiais e na natureza das intervenções.

Por sua vez, a equipa de Nuno Crato procurou combater o frio aumentando o número de alunos por turma criando, assim, ambientes educativos mais aconchegados e calorosos.

Entretanto, desencadeou-se uma onda de inovação, de novos paradigmas, de revolução tecnológica, de inúmeros projectos que tira o tempo e a atenção para minudências como ter frio na sala de aula.

Sempre que penso nesta questão, miúdos com frio, recordo-me, já aqui o escrevi, da narrativa de Juan José Millás em "O Mundo" quando enuncia, “Quem teve frio em pequeno, terá frio para o resto da vida, porque o frio da infância nunca desaparece”.

Na verdade, no Inverno ou até no Verão existem muitos miúdos que passam frio, às vezes muito frio, e nem sempre conseguimos dar por isso. Acontece até que alguns deles sentem frio em ambientes muito aquecidos ou mesmo no Verão, como disse. Não se trata do frio que vem de fora, daquele de que falam os alertas coloridos que nos fazem no inverno, que seria “fácil” minimizar se assim se quisesse. É, antes, o frio que está à beira, um bloco de gelo disfarçado de família, de escola ou de instituição de acolhimento, é o frio que vem de dentro e deixa a alma congelada. Do frio que vem de fora, apesar de incomodar, acho que, quase sempre, nos conseguimos proteger e proteger os miúdos, mas dos frios que estão à beira e dos que vêm de dentro nem sempre o conseguimos fazer porque também nem sempre os entendemos e estamos atentos ao frio que tolhe muitas crianças e adolescentes.

Apesar de sentir confiança na resiliência dos miúdos, expressa em muitíssimas situações de gente que sofreu e resistiu a experiências dramáticas, uns mais que outros naturalmente, parece-me fundamental que estejamos atentos aos frios da infância.

Muitas vezes, como diz Millás, quem teve frio em pequeno terá mesmo frio no resto da vida.

Quando olhamos para muitos adultos à nossa volta pode reconhecer-se o frio que terão passado na infância.

UMA FAMÍLIA DIFERENTE

Para variar uma história com uma família diferente.

Esta família não é como as outras que passam o tempo a gritar uns com os outros. Esta família toma as suas refeições de forma muito tranquila e silenciosa a ouvir o que passa na televisão. Fora das refeições e quando estão em casa, o pai está na sala com o telemóvel com a televisão em fundo, a mãe na cozinha enredada na lida da casa e o filho no quarto de fones e ecrã, não se ouvem.

Esta família não é como as outras que são desorganizadas e sem rotinas. Esta família tem as tarefas muito bem distribuídas, a mãe faz tudo, o pai dá ordens e faz perguntas e o filho faz nada.

Esta família não é como as outras que são consumistas e desperdiçam. A mãe está desempregada, o pai ganha pouco mais que o salário mínimo e o filho tem apoio social escolar para parte dos gastos com o estudo.

Esta família não é como as outras que têm televisões por toda a casa. Esta família só tem uma televisão, um LCD dos mais baratos comprado a crédito e um pc no quarto do filho comprado a um colega do pai.

Esta família não é como as outras em que alguns elementos gostam pouco de trabalhar. O pai, de vez em quando, consegue uma baixa médica para fazer uns biscates e arranjar mais algum dinheiro para compor o orçamento e chegar a uns "luxos", como o LCD.

Esta família não é como as outras que andam sempre a incomodar os professores dos filhos. Esta família raramente vai a reuniões na escola.

Esta família não é como as outras que acham que os filhos são excelentes e os professores é que não são competentes. Esta família acha que o filho não tem muito jeito para a escola, já o pai e a mãe também não tiveram.

Esta família não é como as outras que afirmam que "eles", os que governam é que têm a culpa de tudo. Esta família acha que os que governam são iguais aos que querem governar, "eles" são todos iguais.

Enfim, uma família diferente.

ANDAR DE BICICLETA

Há alguns dias no Público estava uma peça curiosa. A Câmara de Torres Vedras tem em desenvolvimento uma iniciativa, “Mini-Agostinhas”, que nesta fase envolve os alunos do 1º e 2º ano de três escolas. No âmbito da promoção de estilos de vida mais saudáveis incluindo a mobilidade são disponibilizadas bicicletas para que os miúdos aprendam a utilizá-las. Para muitas crianças esta está a ser a sua primeira experiência nesta actividade. Como diz um professor na peça do Público, muitos cedem primeiro ao “tablet” que à bicicleta.

Recordo o que escrevi há algum tempo a propósito de uma iniciativa semelhante numa escola básica de Lisboa na qual, também de acordo um dos responsáveis, numa turma de 4º com 25 a alunos, 80% não sabia andar de “bina”.

A experiência de andar de bicicleta está de facto ausente da vida de muitas crianças. Por questões da segurança, a alteração da percepção de valores, equipamentos, brinquedos e actividades dos miúdos e, sobretudo, a mudança nos estilos de vida, o brincar e, sobretudo, o brincar na rua começa a ser raro.

Embora consciente de variáveis como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível “devolver” os miúdos ao circular e brincar na rua, talvez com a supervisão de velhos que estão sozinhos as comunidades. Seria muito bom que as famílias conseguissem alguns tempos e formas de ter as crianças fora das paredes de uma casa, escola, centro comercial, automóvel ou ecrã.

Quantas histórias e experiências muitos de nós carregam vindas do brincar e andar na rua e que contribuíram de formas diferentes para aquilo que somos e de que gostamos.

Como muitas vezes tenho escrito e afirmado, o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a capacidade e a competência para “tomar conta de si” como fala Almada Negreiros. A rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente, os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia.

Curiosamente, se olharmos às nossas condições climatéricas, Portugal é um dos países com valores mais baixos no tempo dedicado a actividades de ar livre, situação com implicações menos positivas na qualidade de vida, nas suas várias dimensões, de miúdos e crescidos.

Talvez, devagarinho e com os riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias.

Por outro lado, a notícia e as notas que alinhei fizeram-me recordar com imensa ternura e nostalgia a minha bicicleta de adolescente, lá muito para trás no tempo numa estória que já por aqui passou.

Tive a sorte de ter uma bicicleta desde gaiato pequeno, oferta de tios generosos, por isso sempre me habituei a bicicletas até porque foi o veículo de transporte familiar até à adolescência, altura em que o orçamento lá de casa possibilitou a aquisição de uma motorizada para a família e na qual todos nos revíamos embevecidos, continuávamos em duas rodas é certo, mas sempre tinha motor.

Já mais crescido, a economia familiar tinha limites apertados e não chegava para uma bicicleta nova de roda 28 pelo que desenvolvi um empreendedor plano. Recolhia cobre de fios velhos de instalações eléctricas e latão, sobretudo dos casquilhos das lâmpadas, que trocava no ferro-velho do Gato Bravo por peças para a minha bicicleta. O quadro, as rodas, selim, o guiador, os travões, o dispositivo de iluminação com o dínamo na roda e a minha bicicleta foi crescendo, linda, através do que se poderia designar por um modelo pioneiro de “assembling”, com a ajuda sabedora e companheira do meu pai, um conhecedor de bicicletas e, sobretudo, um especialista em gente miúda. Não vos posso dizer a cor da minha bicicleta porque teve várias, era uma bicicleta personalizada.

De vez em quando, conseguia outro guiador, outro selim e a minha amada e invejada bicicleta sofria um “restyling”, até mudanças ganhou. Grandes voltas percorremos nós, quase sempre com o Zé Padiola, tantas idas à Costa da Caparica e à Fonte da Telha, sempre por estradas que há quarenta anos ainda nos permitiam andar de bicicleta sem os riscos actuais.

É certo que eu e ela também testámos o chão, mas éramos solidários e amigos, quando eu caía, ela acompanhava-me sem um queixume ou ponta de revolta.

Era uma diversão a sério. Que saudades da minha bicicleta.

Ainda agora, ainda que não tanto quanto queria, ando de bicicleta sempre com gozo, tal como o fazem os meus netos.

OS TEMPOS DE QUE PRECISAMOS

No Público está uma peça interessante sobre a hipótese de se estará a criar entre a camada mais jovem que está a entrar no mercado de trabalho a ideia de que “ninguém é só trabalho” o que também também se passa noutras latitudes. Dito de outro modo, parece emergir nos mais novos o entendimento de que para o bem-estar das pessoas é necessária a disponibilidade para outras actividades, incluindo projectos de vida com filhos, e outra relação com o mundo do trabalho. A verificar-se é uma mudança que creio ser no sentido correcto.

Na verdade, parece cada vez mais claro que a produtividade e competitividade tão referidas na sociedade portuguesa são, fundamentalmente, uma questão de melhor trabalho e não de mais trabalho. Aliás, conhecem-se estudos neste sentido e podemos reparar o que se passa noutros países com cargas de horários laborais semelhantes à nossa.

Por outro lado, existem factores menos considerados e que do meu ponto de vista desempenham um papel fundamental, a organização do trabalho, a qualidade dos modelos de organização e funcionamento, no fundo, a qualidade das lideranças nos contextos profissionais. O nível de desperdício no esforço, nos meios e nos processos em alguns contextos laborais é extraordinariamente elevado. Mais tempo nas organizações é o modo mais fácil, mas menos eficiente de responder às necessidades de produtividade. No entanto, em muitos contextos profissionais ainda impera o “presentismo”, o colaborador tem que estar presente mesmo que esteja com menos trabalho ou que o trabalho pudesse ser realizado em casa, por exemplo.

Por outro lado importa não esquecer o nível de precariedade abusivo, os baixos salários e desigualdade de oportunidades que limitam seriamente projectos de vida com mais qualidade.
A este propósito um diálogo improvável que já aqui deixei.

Bom dia, venho apresentar uma queixa.

Com certeza, contra quem?

Contra muita gente.

Será, portanto, contra incertos. E apresenta queixa porquê?

Por roubo, roubaram-me tempo.

Muito bem, então roubaram-lhe tempo. Por favor, pode explicar um pouco melhor para eu poder registar a situação.

Eu já não tinha muito tempo porque nunca fui uma pessoa muito rica de tempo, mas o pouco que tinha roubaram-me. Fiquei sem tempo para estar com os meus filhos e brincar com eles. Este tempo faz-me muita falta, os miúdos andam tristes porque desde que me roubaram o tempo não consigo mesmo. Já não tenho tempo para descansar ou ler qualquer coisa como gostava de fazer. Não tenho tempo descansado para a minha mulher que também precisava do tempo que eu tinha e que partilhava com ela. No meu trabalho não tenho tempo para parar um minuto sem que alguém venha logo chamar a atenção. Fiquei sem o tempo que tinha para beber um copo com os meus amigos e trocar umas lérias que serviam para aliviar das coisas da vida.

Eu percebo o seu problema, mas como deve calcular não tenho tempo para queixas como as que apresenta.

Não tem tempo? Não me diga que também lhe roubaram o tempo. Até às autoridades, é demais.

ESCOLA A TEMPO INTEIRO, A CONTINUAÇÃO DO EQUÍVOCO

O ME anunciou o início de um projecto-piloto (mais um) que envolverá dez agrupamentos em que se desenvolverá a iniciativa já em vigor no 1º ciclo desde 2006 conhecida por “Escola a Tempo Inteiro”.

Sabemos como os estilos de vida actuais colocam graves dificuldades às famílias para assegurarem a guarda das crianças em horários não escolares. A resposta tem sido prolongar a estadia dos miúdos nas instituições escolares alimentando o que considero um dos vários equívocos no universo da educação, a afirmação de uma visão de “Escola a Tempo Inteiro” em vez de “Educação a Tempo Inteiro”. Neste quadro e como a imprensa refere, a ideia parece ser bem acolhida por representantes de pais e encarregados de educação o que, naturalmente, entendo. No entanto e tal como o faço desde 2006, algumas notas para reflexão a pensar, sobretudo, nos miúdos e nas respostas.

Para além da reflexão sobre o que acontece nesse tempo de permanência na escola e tal como se verifica noutros países, seria imperioso que se alterassem aspectos como a organização do trabalho, verificada em muitos países, que minimizassem as reais dificuldades das famílias recorrendo, por exemplo e quando possível, a teletrabalho ou à diferenciação nos horários de trabalho que em alguns sectores e profissões é possível.

Acontece que de acordo com o que está definido legalmente considerando horário curricular, Actividades de Enriquecimento Curricular e Componente de Apoio à Família, a estadia dos alunos na escola, agora até ao 6º ano, os mais novos é bom não esquecer, pode atingir bem mais de 40 horas semanais se os pais necessitarem. 

É preciso o um esforço enorme, equipamentos e recursos humanos suficientes e qualificados para que não se corra o risco de transformar a escola numa “overdose” pouco amigável para muitos miúdos. As dúvidas relativamente a esta questão são muitas.

É verdade que existem boas práticas neste universo mas também todos conhecemos situações em que existe a dificuldade óbvia e esperada de encontrar recursos humanos com experiência e formação em trabalho não curricular. Acresce que boa parte das escolas, como é natural, têm os seus espaços estruturados (e por vezes saturados) sobretudo para salas de aula. Espaços para prática de actividades desportivas ou de ar livre, expressivas, biblioteca, auditórios, etc., etc., a existirem dificilmente poderão ser suficientes para uma ocupação da população escolar alternativa à sala de aula.

Esta questão é também relevante no que respeita à qualidade e adequação da resposta a alunos com necessidades especiais.

Este obstáculo acaba por resultar com demasiada frequência na réplica de actividades de natureza escolar com baixo ou nulo benefício e um risco a prazo de desmotivação, no mínimo.

Por outro lado, tanto quanto o tempo excessivo de estadia na escola merece reflexão o risco e as implicações da natureza muitas vezes “disciplinarizada” desse trabalho, ou seja, organizado por tempos, de forma rígida próxima do currículo escolar.

A enorme latitude de práticas que se encontra actualmente, desde o muito bom ao muito mau, sustenta que também neste aspecto os dispositivos de regulação devam ser robustos e eficientes. Recordo que em muitas circunstâncias as AEC são desenvolvidas por entidades externas à escola pelo que importa assegurar a competência e responsabilidade da escola bem como a sua autonomia.

Muito provavelmente e face às experiências existente esta iniciativa inscreve-se no trajecto de municipalização.

Na verdade, embora compreendendo a necessidade da resposta seria desejável que, tanto quanto possível se minimizasse o risco de em vez de tentarmos estruturar um espaço que seja educativo a tempo inteiro com qualidade, preenchido na escola ou em espaços e equipamentos da comunidade, assistirmos à definição de uma pesada agenda de actividades que motiva situações de relação turbulenta e reactiva com a escola.

Ao escrever estas notas lembrei-me que em 2007 participei num debate sobre as AEC na Vidigueira em que uma professora presente referiu um episódio elucidativo. Nesse ano e na sua escola tinha sido preparado um espaço para as crianças jogarem futebol. Um dos seus alunos fez a seguinte observação. “Quando eu tinha tempo para brincar não tinha um campo. Agora tenho um campo e não tenho tempo para jogar”.

Os miúdos andavam mal habituados é o que é. Então a escola é sítio para jogar à bola mesmo havendo campo? Não, a escola é para trabalhar.

UM DIA QUE COMEÇOU BEM

O dia começou muito bem. Do telhado do monte vinha o som brando de uma chuva bem chuvida, certinha, sem enxurrar, que a terra e, sobretudo, as nascentes agradecem.

Como de costume e bem cedinho a ida à vila para as compras e para umas lérias. Com o Toni veio logo à baila o fim-de-semana perfeito do Glorioso.

Pouco depois da abertura entrei na papelaria onde, desde que adoptei e fui adoptado pelo Alentejo, me guardam todos os sábados o Público e o Expresso. Não se riam, mas apesar de ter assinatura do Público online, faz-me falta ler os jornais em papel e do fim-de-semana faz parte essa rotina.

Com o saco com os dois jornais já na mão olhei para o expositor pelo hábito de espreitar as capas e reparei que já não havia Público o que dada a hora estranhei.

A questão é que por uma razão desconhecida o Público não chegou a este ponto o que ainda mais me fez estranhar pois já tinha um exemplar.

Sabe, fomos buscar um jornal a outro lado, não queríamos que ficasse sem o seu jornal.

Apesar da perplexidade ainda consegui dizer um obrigado.

Digam lá se não há dias que começam bem. De novo, obrigado, mesmo.

São também assim os dias e a gente do Alentejo.

ECRÃS E MIÚDOS

A agência francesa de saúde pública lançou um novo alerta a partir de estudos realizados relativos à exposição excessiva das crianças aos ecrãs, sobretudo nas crianças até aos três anos aos ecrãs.

Foram identificados riscos no desenvolvimento, registando-se compromissos significativos no desenvolvimento da linguagem. Os riscos aumentam quando, como é frequente, a presença excessiva em frente de um ecrã está associada a um menos nível de interacção com adultos, designadamente com os pais.

Sublinhe-se que a OMS tem vindo recorrentemente a desaconselhar o contacto com ecrãs em crianças até aos dois anos e com prudência e limites entre os dois e os cinco. Identifica também os riscos associados ao excesso, promoção de estilos de vida sedentários, obesidade, falta de qualidade e tempo de sono ou alterações no desenvolvimento.

Como tantas vezes já tenho referido o ecrã, qualquer ecrã, é hoje a “baby-sitter” de muitíssimas das nossas crianças e adolescentes que neles, ecrãs, passam um tempo enorme “fechados”, às vezes "acompanhados" de outros miúdos tão sós quanto eles.

Acontece também que, como referido acima, durante o período de sono e sem regulação familiar muitas crianças e adolescentes estarão diante de um ecrã, pc, tv ou "smartphone". Com é óbvio, esta situação não pode deixar de implicar consequências nos comportamentos durante o dia, sonolência e distracção, ansiedade e, naturalmente, o risco de falta de rendimento escolar num quadro geral de pior qualidade de vida.

Comer é necessário faz bem às crianças, mas comer excessivamente e produtos de má qualidade, provoca sérios problemas de saúde. Que se eduque o consumo, sem se diabolizar ou exaltar o produto.

Estas matérias, a presença das novas tecnologias na vida dos mais novos, são problemas novos para muitos pais, alguns deles com níveis baixos de alfabetização informática como constato em muitas conversas que mantenho com grupos de pais.

Considerando as implicações sérias na vida diária e que só estratégias proibicionistas não são muito eficazes, importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para que a utilização imprescindível seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes.

"DESPROFISSIONALIZAÇÃO" DOCENTE. SERÁ?

O ME estabeleceu a possibilidade de que professores de Inglês, Francês, Alemão ou Espanhol possam dar aulas de Português no 3.º ciclo e secundário desde que tenham feito um “estágio pedagógico” nesta área. Também a disciplina de Inglês poderá ser assegurada por professores de Português, Francês, Alemão e Espanhol e a de Geografia por professores de História. Finalmente, a disciplina de TIC pode ser leccionada por qualquer docente que tenha frequentado uma acção de formação nesta área.

Parece claro que a existência de muitos alunos sem aulas em diferentes disciplinas é um problema complicado e que exige resposta.

Parece também claro que a negligência incompetente com que a questão do número de professores necessário ao sistema contribui para a situação criada. Os dados demográficos, a composição dos grupos disciplinares e as necessidades das escolas constituem informação conhecida.

Parece ainda claro que a narrativa dos professores a mais, globalmente, não passava disso mesmo, uma narrativa.

Finalmente, parece claro que a opção seguida levanta algumas inquietações em linha com o que aqui já tenho abordado a propósito de um risco emergente de “desprofissionalização” dos docentes. Esta “desprofissionalização” pode ir acontecendo através de medidas desta natureza, mas também através da timidez na promoção da autonomia das escolas associada aos efeitos da "municipalização” em curso ou projectos de intervenção nas escolas realizados em “outsourcing”.

Deve dizer-se que este movimento não é de agora e não começou por cá. Tem vindo a fazer o seu caminho em diferentes sistemas emergiu na década de 80 sob a designação de “deskilling” promovendo concepção “empobrecida”, diria “embaratecida”do professor e da sua função. Nesta visão, os docentes cumprem ordens e programas, não têm que fazer escolhas, possuir conhecimento aprofundado, solidez nas metodologias, valores éticos e morais, etc. Seria suficiente uns burocratas a papaguear aulas para grupos de alunos "normalizados" com base num currículo prescritivo e no manual.

Os professores serão basicamente “entregadores de conteúdos”, (content delivers na formulação original), outros burocratas a medir saberes ou a desvalorização da avaliação interna e externa e uns outros ainda a construir fórmulas de gestão num qualquer serviço centralizado ou com um modelo que apesar de “descentralizado” não atribui, de facto, autonomia robusta às escolas cujo modelo de governação é parte desta equação.

Definitivamente, este não pode ser o caminho. A “desprofissionalização” pode tornar os professores mais “baratos” mas o nosso futuro será mais caro por pior qualidade, um professor de … é muito mais que um técnico de …

Todas as necessárias mudanças na educação só podem ocorrer e ser bem-sucedidas com o envolvimento e valorização dos professores, das suas competências mas também, naturalmente, com a sua avaliação.

DA CORRIDA DE OBSTÁCULOS. De novo

Lê-se no JN que “Os cidadãos com deficiência chegam a esperar dois anos por apoios para a mobilidade, como cadeiras de rodas elétricas ou adaptações nas viaturas para poderem ser transportados.”

De entre os casos mais graves releva a situação “de crianças com sistemas personalizados para correcção de postura que, dado o tempo que esperam por resposta do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio, quando obtêm o produto já está inadequado e tudo recomeça.

Lamentavelmente nada de novo. A vida de muitas pessoas com deficiência e das suas famílias é de facto uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade e funcionalidade que a sua condição, só por si, pode implicar. Aliás, são também centenas as reclamações por não cumprimento da legislação que obriga a assegurar a acessibilidade de cidadãos com mobilidade reduzida a edifícios públicos e privados com utilização pública.
No entanto, muitos dos obstáculos não têm apenas a ver com barreiras físicas, remetem também para a falta de senso, incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.

Parece necessário reafirmar mais uma vez que os níveis de desenvolvimento das comunidades também se aferem pela forma como lidam com as minorias e as suas problemáticas.

Existem áreas em que a revolução, a inovação, a resposta x.0 não acontecem. A burocracia e/ou a falta de recursos e competência são resilientes como agora se diz, não mudam.

AGRESSÕES A PROFESSORES. ENÉSIMA SITUAÇÃO "PONTUAL"

Foi há pouco mais de um mês que aqui coloquei este texto. Lamentavelmente acho que o devo republicar. Agora em Setúbal, mais um caso de agressão a uma professora e uma funcionária por parte de uma encarregada de educação (será mesmo de educação?!).

Andam negros os tempos para os professores. Sempre que escrevo sobre esta questão, agressões e insultos a professores, e dadas as circunstâncias faço-o com regularidade, é sempre com preocupação e mal-estar, mas creio que é preciso insistir.

As notícias sobre agressões a professores, cometidas por alunos ou encarregados de educação, continuam com demasiada frequência embora nem todos os episódios sejam divulgados. Aliás, são conhecidos casos de direcções que desincentivam as queixas dado o “incómodo” e “publicidade negativa” que trará a divulgação.

Os testemunhos de professores vitimizados são perturbadores e exigem atenção e intervenção.

Cada um dos recorrentes episódios é, obviamente, um caso de polícia, mas não pode ser “apenas” mais um caso de polícia e julgo que, mais do que ser notícia, importaria reflectir nos caminhos que seguimos.

Esta matéria, embora seja objecto de rápidos discursos de natureza populista e securitária, parece-me complexa e de análise pouco compatível com um espaço desta natureza. Apenas umas notas.

Começo por uma breve reflexão em torno de três eixos: a imagem social dos professores, a mudança na percepção social dos traços de autoridade e o sentimento de impunidade que me parecem fortemente ligados a este fenómeno.

Já aqui tenho referido que os ataques, intencionais ou não, à imagem dos professores, incluindo parte do discurso de gente dentro do universo da educação que tem, evidentemente, responsabilidades acrescidas e também o discurso que muitos opinadores profissionais, mais ou menos ignorantes ou com agendas implícitas, produzem sobre os professores e a escola, contribuíram para alterações significativas da percepção social de autoridade dos professores, fragilizando-a seriamente aos olhos da comunidade educativa, sobretudo, alunos e pais. Os últimos tempos têm sido, aliás, elucidativos. Quando o ME refere a existência de “casos pontuais” colabora na desvalorização destes episódios, um já seria grave. Tarda, do meu ponto de vista, uma topada de posição e o alinhamento de uma estratégia de forma robusta por parte do Ministro ou de quem por ele possa intervir.

Esta fragilização tem, do meu ponto de vista, graves e óbvias consequências, na relação dos professores com alunos e pais.

Em segundo lugar, tem vindo a mudar significativamente a percepção social do que poderemos chamar de traços de autoridade. Os professores, entre outras profissões, polícias ou médicos, por exemplo, eram percebidos, só pela sua condição de professores, como fontes de autoridade. Tal processo alterou-se, o facto de se ser professor, já não confere, só por si, “autoridade” que iniba a utilização de comportamentos de desrespeito ou de agressão. O mesmo se passa, como referi, com outras profissões em que também, por razões deste tipo, aumentam as agressões a profissionais. Ainda há pouco foi notícia a subida de incidentes de agressão a pessoal da saúde, médicos e enfermeiros.

Finalmente, importa considerar, creio, o sentimento instalado em Portugal de que não acontece nada, faça-se o que se fizer. Este sentimento que atravessa toda a nossa sociedade e camadas sociais é devastador do ponto de vista de regulação dos comportamentos, ou seja, podemos fazer qualquer coisa porque não acontece nada, a “grandes” e a “pequenos”, mas sobretudo a grandes, o que aumenta a percepção de impunidade dos “pequenos”.

Considerando este quadro, creio que, independente de dispositivos de formação e apoio, com impacto quer preventivo, quer na actuação em caso de conflito, obviamente úteis, o caminho essencial é a revalorização da função docente tarefa que exige o envolvimento de toda a comunidade e a retirada da educação da agenda da partidocracia para a recolocar como prioridade na agenda política.

Definitivamente, a valorização social e profissional dos professores, em diferentes dimensões é uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade sendo esta valorização uma das dimensões identificadas nos sistemas educativos melhor considerados.

É ainda fundamental que se agilizem, ganhem eficácia e sejam divulgados os processos de avaliação ou julgamento, e a punição e responsabilização séria dos casos verificados, o que contribuirá para combater, justamente, a ideia de impunidade.

DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA

A Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência divulgou a versão portuguesa do relatório da rede Eurydice, “Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2019”.

Na altura em que o relatório foi divulgado deixei aqui umas notas que recupero sublinhando alguns dos indicadores. A garantia do acesso à educação pré-escolar em Portugal é aos 3,5 anos, está numa posição intermédia no contexto europeu.

Ainda se verifica uma procura maior que a oferta embora aos 4 anos já estejamos perto do objectivo da UE para 2020, 95% das crianças de quatro ou mais anos a frequentar educação pré-escolar, estamos com 94.2%, mas se englobarmos as crianças com 3 anos a percentagem baixa para 90.9%. Sabe-se que está definido como objectivo das políticas públicas de educação a garantia do acesso universal das crianças de 3 anos em 2020 ainda que o processo esteja a decorrer com algumas dificuldades dada a inexistência de respostas suficientes para a procura designadamente em áreas geográficas de demografia mais densa.

No que respeita à creche, com dados de 2017, temos 47.5% das crianças em estruturas de acesso a esta resposta. A dificuldade de encontrar respostas e os custos elevados do acesso aos equipamentos, boa parte privada ou da rede social, dos mais altos no contexto europeu, veja-se o relatório "Starting Strong 2017", divulgado pela OCDE que já aqui citei, é reconhecidamente um dos factores associados à baixa natalidade e que, aliás, o relatório sublinha.

É recorrente a divulgação de informação referindo a existência de muitas crianças nas listas de espera de creches e jardins-de-infância no chamado sector social em que as mensalidades são indexadas aos rendimentos familiares. Esta situação afecta sobretudo zonas mais urbanas e a alternativa da resposta privada é inacessível para muitas famílias. Também é reconhecido por múltiplas análises o impacto positivo do acesso de respostas educativas de qualidade em creche e jardim-de-infância.

Deve sublinhar-se que garantir a universalidade do acesso não é o mesmo que obrigatoriedade. Aliás, de acordo com o relatório, dos 12 países em que se estabelece a universalidade aos quatro anos só em dois não é obrigatório, sendo Portugal um dos países.

Como já tenho afirmado, não tenho certezas sobre a obrigatoriedade da frequência, mas tenho a maior convicção no sentido de que garantir a universalidade do acesso à educação pré-escolar aos três anos e criar respostas de qualidade, acessíveis, logística e economicamente, às famílias para as crianças dos zero aos três anos é imprescindível e urgente. Acentuo também a ideia de que este período, até aos três anos, deveria também estar sob tutela do Ministério da Educação e não da Segurança Social pois o acolhimento das crianças deve estar abrangido por um forte princípio de intencionalidade educativa.

Sabemos todos como o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo dos miúdos é fortemente influenciado pela qualidade das experiências educativas nos primeiros anos de vida, familiares ou institucionais. De pequenino é que ... se constrói o destino.

Assim, existem áreas na vida das pessoas que exigem uma resposta e uma atenção que sendo insuficiente ou não existindo, se tornam uma ameaça muito séria ao futuro, a educação de qualidade para os mais pequenos é uma delas.

No entanto e mais uma vez, a educação pré-escolar é bastante mais que a “preparação” para a escola e não deve ser entendida como uma etapa na qual os meninos se preparam para entrar na escola embora se saiba do impacto positivo que assume no seu trajecto escolar.

Na verdade, as crianças estão a preparar-se para entrar na vida, para crescer, para ser. A educação pré-escolar num tempo em que as crianças estão menos tempo com as famílias tem um papel fundamental no seu desenvolvimento global, em todas as áreas do seu funcionamento e na aquisição de competências e promoção de capacidades que têm um valor por si só e não entendidos como uma etapa preparatória para uma parte da vida futura dos miúdos, a vida escola.

Este período, a educação pré-escolar, educação de infância numa formulação mais alargada, cumprido com qualidade e acessível a todas as crianças, será, de facto, um excelente começo da formação institucional das pessoas, dos cidadãos. Esta formação é global e essencial para tudo o que virão a ser, a saber e a fazer no resto da sua vida.

MAIS UMA ESCOLA DO FUTURO

No I leio que “A escola do futuro tem vindo a ser desenhada a partir de Portugal, através do desenvolvimento de uma tecnologia avançada que, em breve, vai permitir aumentar a eficiência das infraestruturas escolares, mas também a própria performance quotidiana de professores e alunos.”.

Uma parceria entre a Enercoutim e Resilient Energy está a criar “uma poderosa ferramenta de armazenamento e análise de dados, a partir dos quais será possível definir todo o funcionamento das escolas, incluindo as opções educacionais mais adequadas para os alunos”.

Mais um anúncio relativo à escola do futuro, esta com a vantagem de ser uma "Smart School". Já vou perdendo a conta às referências que anunciam tanta inovação, tanta mudança de paradigma, tantas salas de aula do futuro, tantas escolas do futuro e cada vez mais em modo "high tech".

Será o futuro capaz de acomodar tanta mudança?

Será certamente conversa de velho e corro o risco de ser injusto. Tratar-se-á de mais um excelente "projecto", mas já me cansa tanta escola do futuro anunciada. O que me inquieta ainda é que o fascínio deslumbrado pelas “escolas do futuro” possa fazer esquecer as escolas do presente, o futuro é agora.

Não existem poções mágicas em educação por mais desejável que possa parecer a sua existência.

Também sei, tantas vezes escrevo e afirmo, que são necessárias mudanças que acompanhem o tempo. As mudanças reflectem-se em dimensões como currículo e organização, autonomia, organização e recursos das escolas, valorização dos professores, etc.

Por outro lado, não simpatizo com a recorrente referência à inovação, ao “novo”. O desenvolvimento das comunidades exige ajustamentos regulares no que fazemos em matéria de educação e em todos os patamares do sistema. Umas vezes melhor, outras vezes com mais sobressaltos temos feito um caminho importante e muito mais ainda vamos ter que fazer, mas os ajustamentos que decorrem da regulação e avaliação não têm que ir atrás da “mágica” ideia da inovação.

Tal como as crianças que só aprendem a partir do que já sabem, nós também só mudamos a partir do fazemos e do que sabemos. Este processo assenta num processo que deve ser robusto e apoiado de auto-regulação e regulação que envolve actores e estruturas, ou seja, o aluno, o professor, a escola, o ME, o sistema educativo. Dito de outra maneira, a escola do futuro, seja lá isso o que for, constrói-se valorizando e cuidando da escola do presente, como disse acima, o futuro é agora,

Mais uma vez desculpem o risco de ser injusto mas já sinto cansaço face à narrativa da "inovação".

O MEU AMIGO CINZENTO

Nesta tarde de Sol de Inverno, antes de começar a tarefa de correcção de uma boa dose de frequências e sem saber bem porquê, lembrei-me do meu amigo Cinzento.

Às vezes chego a invejar, coisa feia de se fazer, a vidinha do meu amigo Cinzento. Vejam se não é caso para isso.

O Cinzento tem um tranquilo e pouco exigente emprego que não parece ameaçado e onde não ganha propriamente uma fortuna, mas o Cinzento é um homem comedido, sem grandes ambições, gosta de estar no seu canto.

Encontrou uma companheira, a Lisete, que o estima e acarinha e com quem tem duas adoráveis crianças que frequentam a escola sem problemas de maior.

Os dias do Cinzento começam com uma curta viagem de autocarro para o emprego, onde funciona sem sobressaltos, a que se segue a sopa e o miniprato do costume, no snack do costume e, à tarde, o regresso a casa onde a Lisete o espera com o jantar que os dotes de cozinheira tornam quase sempre saboroso, mas pouco variado.

Depois do jantar uns dedos de conversa com os miúdos e uma passagem de olhos pela televisão que o Cinzento rapidamente desliga pois só se vêem desgraças e o Cinzento não liga à política. Pouco depois, enquanto a Lisete acaba a lida da casa, o meu amigo deita-se a pensar que cumpriu mais uma jornada e, às vezes, sonha que lhe sai o Euromilhões.

O fim-de-semana é religiosamente organizado. O sábado começa pela ida ao supermercado para as compras da semana com a lista que a Lisete elaborou e que o Cinzento prefere realizar para evitar as tentações gastadoras da mulher. Após o almoço, quase sempre um peixe assado no fogareiro da varanda para desespero dos vizinhos, o Cinzento dedica a tarde ao futebol na televisão e à leitura da Bola e do Correio da Manhã que o Cinzento de há muito compra ao sábado. Por vezes, o dia acaba um bocadinho mais tarde do que o costume quando encontra a disponibilidade e carinho da Lisete.

O domingo de manhã está invariavelmente reservado para a lavagem completa do carrinho que fica toda a semana parado à porta. Lavar por fora, aspirar, colocar abrilhantador na chapa, jantes e pneus, está cumprida a manhã. Segue-se o almoço com um franguinho assado da churrasqueira Catita, com muito bom sabor e em conta diga-se, que a Lisete vai buscar.

À tarde, com bom tempo o Cinzento pega na família toda, incluindo a sogra, a D. Adelaide, e orgulhosamente dá um passeio até à Costa da Caparica que inclui um café e um bolo para todos, que a vida não pode ser só privações. Caso o estado do tempo não colabore, o Cinzento encaminha a família para o Centro Comercial onde todos gostam de passar uma tarde agradável a ver as montras e o movimento.

À noite, o Cinzento adormece a planear a próxima semana. Igual à anterior, naturalmente.

É a vidinha do Cinzento. Invejável, não é?

DO FECHAMENTO DE ESCOLAS

Pela 6ª edição do ‘Retrato Territorial de Portugal’, do Instituto Nacional de Estatística e recentemente divulgado, ficamos a saber que em 21016/2017 temos menos 8767 escolas que em 2000. Sem surpresa, os estabelecimentos de ensino públicos passaram de 14 748 para 5923, um abaixamento perto de 60%, enquanto os estabelecimentos de ensino privado aumentaram ligeiramente, de 2603 para 2661.

Para além destes dados sabemos que tem continuado o processo de encerramento de escolas.

É sempre com tristeza que leio sobre esta decisão, encerrar uma escola, embora também a compreenda em algumas situações. Algumas notas.

Muitas das questões que se colocam em educação, como noutras áreas, independentemente da reflexão actual, solicitam algum enquadramento que nos ajudem a melhor entender o quadro temos no momento.

Como já tenho escrito a este propósito, durante décadas de Estado Novo, tivemos um país ruralizado e subdesenvolvido. Em termos educativos e com a escolaridade obrigatória a ideia foi “levar uma escola onde houvesse uma criança”. Tal entendimento minimizava a mobilidade e a abertura de espírito algo a evitar. No entanto, como é sabido, os movimentos migratórios e emigratórios explodiram e o interior entrou em processo de desertificação o que, em conjunto com a decisão de política educativa referida acima, criou um universo de milhares de escolas, sobretudo no 1º ciclo, com pouquíssimos alunos. Como se torna evidente e nem discutindo os custos de funcionamento e manutenção de um sistema que admite escolas com 2, 3 ou 5 alunos, deve colocar-se a questão se tal sistema favorece a função e papel social e formativo da escola. Creio que não e a experiência e os estudos revelam isso mesmo. Parece, pois, ajustada a decisão de em muitas comunidades proceder a uma reorganização da rede.

É também verdade que muitas vezes se afirma que a “morte da escola é a morte da aldeia”. No entanto, creio que será, pelo menos de considerar, que os modelos de desenvolvimento económico e social promovem a litoralização e desertificação do interior. Apostas políticas erradas não contrariam este processo, antes pelo contrário, promovem-no fechando os equipamentos sociais, incluindo as escolas, uma das formas evidentes de fixação das pessoas. Cria-se assim um ciclo sem fim, as pessoas partem, fecham-se equipamentos, as pessoas não voltam ou continuam a partir. E este processo de definhamento vai-se alastrando

Torna-se fundamental e urgente a coragem e a visão para outros caminhos.

Por outro lado, afirmo-o com frequência, a concentração excessiva de alunos em centros educativos ou mega-agrupamentos não ocorre sem riscos, tornam-se mega-problemas. Para além de aspectos como distância a percorrer, tipo de percurso e apoio logístico, importa não esquecer que escolas demasiado grandes são mais permeáveis a insucesso escolar e exclusão, absentismo, problemas de indisciplina e outros problemas de natureza comportamental como bullying.

Neste cenário, a decisão de encerrar escolas não deve ser vista exclusivamente do ponto de vista administrativo e económico, não pode assentar em critérios generalizados esquecendo particularidades contextuais e, sobretudo, não servir como tudo parece servir em educação, para o jogo político.

AINDA A QUESTÃO DA RETENÇÃO ESCOLAR, DESCULPEM A INSISTÊNCIA

O vídeo na página do Expresso leva-se a retomar escritos anteriores sobre esta questão permanentemente em discussão e sujeita a uma imensidade de opiniões, visões e equívocos, a retenção escolar.

Alguns indicadores para além dos referidos por Isabel Leiria. No Relatório “Estado da Educação, 2017” do CNE constavam estes dados analisados em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos no âmbito do Projecto aQeduto incluindo e que incluíam a dimensão económica na questão da retenção escolar cujo impacto era estimado em cerca de 6000 € por aluno em cada ano.

Adaptando o modelo desenvolvido pela Education Endowment Foundation, o Projecto aQeduto identificou o grau de eficácia e custo económico de um elenco de medidas de combate ao insucesso. Das medidas analisadas, a retenção tem o custo mais elevado e a eficiência é negativa, promove um atraso de 4 meses. Ensinar a estudar é a medida mais económica, 87€, e mais eficiente, promove um ganho de 8 meses de aprendizagem. 

Estes dados são importantes, mas a sua substância não é nova.

Recordo que no Relatório “Low-Performing Students - Why They FallBehind and How To Help Them Succeed” divulgado pela OCDE também em 2017 se evidencia que o “chumbo”, a retenção, é para os alunos portugueses o principal factor de risco para os resultados na avaliação posterior, dito de outra maneira, os alunos chumbam … mas não melhoram. Os dados referidos na peça a propor´sito do PISA 2018 confirma a tendência.

De facto, definitivamente, não adianta discutir se o chumbo transforma o insucesso em sucesso. Não transforma, repetir só por repetir não produz sucesso, aliás gera mais insucesso conforme os estudos mostram.

Confesso sempre alguma surpresa e dificuldade em compreender quando ao discutir-se os efeitos pouco positivos da retenção algumas vozes, mesmo dentro do universo da educação, clamam que se está a promover o "facilitismo" ou a defender que "então passam sem saber". A leitura das caixas de comentários às notícias sobre estas questões é elucidativa.

Nesta conformidade e do meu ponto de vista, a questão central não é o chumba, não chumba, e quais os critérios ou o número de exames, mas sim que tipo de apoios, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias desde o início da percepção de dificuldades com o objectivo de evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo.

Este discurso não tem rigorosamente a ver com "facilitismo" e, muito menos, com melhoria "administrativa" das estatísticas da educação, uma tentação a que nem sempre se resiste. Pelo contrário, “facilitismo” é acreditar que a retenção resolve o problema do insucesso.

É essencial promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É fundamental não esquecer que o insucesso continua a atingir fundamentalmente os alunos oriundos de famílias com pior condição económica e social pelo que inibe o objectivo da mobilidade social. A associação entre o insucesso e a pobreza em Portugal é, aliás, a mais forte entre os países europeus. Em Portugal os bons alunos são os que mais trabalham em casa, TPC e explicações, dado a que, evidentemente, não é alheio ao nível de escolaridade dos pais e ao estatuto económico. É necessário também diversificar percursos de formação com diferentes modelos curriculares e carga lectiva finalizando sempre com algum tipo formação profissional. Esta diferenciação não deve acontecer em idades precoces criando percursos irreversíveis de "segunda" para os "sem jeito para a escola" e "preguiçosos".

A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, sim, naturalmente, mas também com a estruturação oportuna e competente de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar.
Como nota final a ideia de que é também neste quadro que entendo dever ser considerado o Plano de não Retenção no Ensino Básico anunciado pelo ME, liberto do tsunami de inovações que, por vezes, de novo têm nada, liberto do mantra da flexibilidade que nem sempre chega à sala de aula, liberto dos riscos de uma "municipalização" que fragiliza a autonomia de escolas e agrupamentos, liberto da burocracia platafórmica ou grelhadora que produz desânimo e ineficiência.

GOSTEI DE LER, "FORÇAS DE MUDANÇA E DE IMOBILISMO"

Gostei de ler o texto de João Ruivo, “Forças de mudança e de imobilismo”

“Todas estas experiências põem em evidência que, no seio dos sistemas educativos europeus, ainda existe uma capacidade criativa real entre os professores e os educadores, os quais só esperam condições de tranquilidade profissional para os generalizar às suas práticas educativas.

Há entre professores e educadores mais forças de mudança do que de imobilismo e de estagnação. As primeiras são incomensuravelmente mais fortes, e delas depende o futuro educativo dos nossos jovens.

Mas não é criando artificiais quadros de crise e afrontando o profissionalismo docente que a suposta qualidade total chegará às nossas escolas.

Que bem saibamos, não nos ocorre que se possam traçar cenários de futuro com o desencanto dos protagonistas da viagem.”

Como frequentemente escrevo e afirmo, é minha convicção que crianças, enquanto grupo social, e professores, enquanto grupo profissional, constituem dois grupos centrais nas sociedades contemporâneas. Os mais novos porque são o futuro e os professores porque, naturalmente, o constroem com os miúdos, quase tudo passa pela escola e tudo passa pela educação.

Hoje em dia e em Portugal, este entendimento ainda me parece mais justificado porque, devido a ajustamentos na organização social e familiar e, é minha convicção, devido a políticas sociais e políticas educativas inadequadas, os miúdos passam um tempo excessivo na escola, alterando a dinâmica educativa familiar o que sobrevaloriza o papel da escola através dos professores.

Neste contexto a valorização social e profissional dos professores em diferentes dimensões e adequados dispositivos de apoio ao seu trabalho são uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade.

PSICÓLOGOS, PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO. DE NOVO

No DN encontra-se uma peça em que se aborda a insuficiência do número de profissionais de psicologia nas escolas portuguesas. A propósito de recorrentes episódios de violência em contexto escolar, incluindo agressões a docentes, um elemento da direcção do Sindicato Nacional dos Psicólogos a necessidade de mais profissionais face ao volume de necessidades.

Não querendo assumir um discurso de natureza corporativa dada a minha longa ligação profissional ao universo da psicologia da educação retomo algumas notas.

É verdade que nos últimos anos tem emergido uma mais nítida afirmação da importância da colaboração dos psicólogos nas comunidades educativas e do enquadramento por parte do ME da sua intervenção.

No entanto, o grande problema é que para além da definição de orientações e da afirmação da importância do seu contributo é necessário que … existam psicólogos que efectivamente integrem as equipas de escolas e agrupamentos. Como é óbvio existem, mas o seu efectivo ainda está longe de corresponder às necessidades.

Para os profissionais parece claro que a partir das orientações estabelecidas em diferentes documentos orientadores, do estado da arte em matéria de psicologia da educação e de contextos de intervenção carregados de constrangimentos, o empenhamento e a competência dos profissionais pode dar um contributo sólido para a qualidade dos processos educativos de todos os alunos. Para além do trabalho com alunos importa considerar a colaboração com professores, funcionários, direcções e pais e encarregados de educação.

No entanto, desde 1991, a presença dos psicólogos em contextos educativos tem vivido entre as declarações dos vários actores, incluindo a tutela, sobre a sua necessidade e importância e a lentidão, insuficiência e precariedade no sentido da sua concretização.

Recordo que no V Seminário de Psicologia e Orientação em Contexto Escolar em 2017 o Secretário de Estado da Educação, João Costa, reafirmou a “indispensabilidade de ter psicólogos nas escolas" sublinhando o seu contributo essencial para o sucesso académico e bem-estar dos alunos.

É de facto recorrente a afirmação por parte do ME da prioridade em promover o alargamento do número de técnicos e a estabilidade da sua presença nas comunidades educativas. Não é um discurso novo, é apenas algo que tarda em concretizar-se e insisto em notas já por aqui escritas e marcadas pelo óbvio envolvimento pessoal, tenho formação em psicologia da educação.

O ME tem definido o objectivo de atingir um rácio nas escolas que passe dos actuais 1/1700 para um psicólogo para cada 1100 alunos.

De acordo com dados da Ordem dos Psicólogos Portugueses que presumo estarem ainda actuais, o sistema educativo público terá em falta cerca 500 psicólogos. Acresce que boa parte destes técnicos é contratada anualmente e, frequentemente, com atrasos no início de cada ano com consequências negativas. Acontece ainda uma enorme precariedade que a partir deste ano se procurou minimizar e a ausência de uma carreira aberta, estruturada e valorizada.

Também segundo dados da OPP, no ensino privado o rácio é de 1/785 alunos o que, evidentemente, não significará que as instituições de ensino privado suportem recursos humanos desnecessários.

Existem situações, no encontro estavam vários colegas, em que existe um psicólogo para um agrupamento com várias escolas e que envolve um universo com mais de 2000 alunos e a deslocação permanente entre várias escolas numa espécie de psicologia em trânsito. Não é uma resposta, é um fingimento de resposta que não serve adequadamente os destinatários como também, evidentemente, compromete os próprios profissionais.

Temos também inúmeras escolas onde os psicólogos não passam ou têm “meio psicólogo” ou menos e ainda a prestação de apoios especializados de psicologia em “outsourcing” e com a duração de meia hora semanal uma situação inaceitável e que é um atentado científico e profissional e, naturalmente, condenado ao fracasso de que o técnico independentemente do seu esforço e competência será responsabilizado. No entanto, dir-se-á sempre que existe apoio de um técnico de psicologia.

O quadro orientador da intervenção dos psicólogos nos contextos escolares definido pelo ME, sendo um documento positivo é evidentemente incoerente com a falta de recursos, é inaplicável em muitas situações face ao alargado espectro de funções e actividades previstas associado ao universo de destinatários.

Neste cenário, a intervenção dos profissionais, apesar do esforço e competência, tem um potencial de impacto aquém do desejável e necessário. Áreas de intervenção como dificuldades ou problemas nas aprendizagens, questões ligadas aos comportamentos nas suas múltiplas variantes, alunos com necessidades especiais, trabalho com professores e pais, trabalho ao nível da prevenção de problemas, etc., exigem recursos e tempo que não estão habitualmente disponíveis.

Acresce que o recurso ao modelo de “outsourcing” ou a descontinuidade do trabalho é um erro em absoluto, é ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos.

Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?

Das duas uma, ou se entende que os psicólogos sobretudo, mas não só, os que possuem formação na área da psicologia da educação podem ser úteis nas escolas como suporte a dificuldades de alunos, professores e pais em diversos áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos e, portanto, devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção, ou então, é uma outra visão, os psicólogos não servem para coisa alguma, só atrapalham e, portanto, não são necessários.

Este último entendimento contraria o que a experiência e o conhecimento da realidade de outros países aconselham e o discurso que o ME subscreve. Aliás, Cor Meijer, director da Agência Europeia para a Educação Inclusiva e Necessidades Especiais, afirmou no encontro que referi, “Os psicólogos escolares são essenciais para a educação inclusiva". As condições de participação de muitos psicólogos no contexto resultante da entrada em vigor do DL 54/2018, sobretudo, mas também do 55/2018 é elucidativa.

A situação existente parece-me, no mínimo, um enorme equívoco que além de correr sérios riscos de eficácia e ser um, mais um, desperdício (apesar do empenho e competência que os técnicos possam emprestar à sua intervenção), tem ainda o efeito colateral de alimentar uma percepção errada do trabalho dos psicólogos nas escolas.

Estando já perto do final da carreira profissional ainda aguardo que a importância e prioridade sempre atribuídas ao trabalho dos psicólogos em contextos educativos se concretizem de forma suficiente e estável.

A PERCEPÇÃO SOCIAL DOS TRAÇOS DE AUTORIDADE

Continuam na ordem do dia os episódios de agressão a médicos e outros profissionais da área da saúde. De acordo com dados do Ministério da Saúde, nos primeiros nove meses de 2019, foram agredidos 995 médicos, enfermeiros ou assistentes operacionais.

Como acontece em situações da mesma natureza envolvendo outras classes profissionais, professores por exemplo, é possível que se verifiquem episódios não reportados pelo que a questão é ainda mais preocupante.

As dificuldades genéricas das pessoas, os contextos funcionais e a qualidade percebida ou sentida na resposta dos serviços estarão associadas aos comportamentos. No entanto, sem minimizar estas variáveis, designadamente no que respeita aos serviços de saúde, parece-me também pertinente reflectir numa outra perspectiva.

Em primeiro lugar sublinhar que os profissionais da saúde não são os únicos destinatários de emergentes e regulares comportamentos de agressividade física ou verbal. Grupos profissionais como os professores que já referi, mas também forças policiais são recorrentemente vítimas deste tipo de comportamentos.

Por outro lado, é minha convicção que vale a pena considerar dois aspectos que julgo essenciais, a mudança na percepção social dos traços de autoridade e o sentimento de impunidade, que me parecem fortemente ligados a estes fenómenos.

Uma observação minimamente atenta às mudanças sociais, culturais e económicas nas últimas décadas, permite, creio, constatar como tem vindo a mudar significativamente a percepção social do que poderemos chamar de traços de autoridade.

Os médicos e enfermeiros, entre outras profissões, professores ou polícias por exemplo, eram percebidos, só pela sua condição profissional, como fontes de autoridade, como também os velhos, curiosamente. Tal processo alterou-se, a profissão ou a idade já não conferem “autoridade” que regule a relação e iniba a utilização de comportamentos de agressão. Dito de outra maneira, a identificação como médico ou enfermeiro, através da "bata", polícia com a "farda" ou professor com o "peso social" da função e da escola, já não são, por si sós, reguladores dos comportamentos. Estas mudanças implicam uma reflexão profunda, pois sendo um fenómeno ainda "novo", não poderemos recorrer unicamente às soluções "velhas".

Quero sublinhar que este entendimento não tem rigorosamente a ver com a ideia do "respeitinho" ou do medo e muito menos com dar cobertura a "autoritarismo" e abusos de poder de quem quer que seja sobre quem quer que seja.

O segundo aspecto que me parece de considerar remete para um ambíguo e abrangente sentimento instalado em Portugal de que não acontece nada, faça-se o que se fizer. Este sentimento que atravessa toda a nossa sociedade e camadas sociais é devastador do ponto de vista de regulação dos comportamentos, ou seja, podemos fazer qualquer coisa porque não acontece nada, a “grandes” e a “pequenos”, mas sobretudo a "grandes", o que aumenta a percepção de impunidade dos “pequenos”

Considerando este quadro, parece importante um trabalho no âmbito da formação cívica no sistema educativo, dispositivos e recursos de apoio e na formação de profissionais para a gestão e prevenção de situações de conflito, bem como um discurso político e social consistente de valorização da autoridade, não do autoritarismo.

Sabemos ou que a autoridade não é atribuída ou devolvida por decreto. A autoridade assenta em competência, valorização, respeito, maturidade cívica, solidez ética, etc.

Por outro lado, finalmente, é ainda fundamental que se agilizem e sejam divulgados processos de punição e responsabilização séria dos casos verificados o que contribuirá para combater a percepção de impunidade.

A MÁ DISPOSIÇÃO PEGA-SE, A BOA DISPOSIÇÃO TAMBÉM

Os tempos que correm não são propriamente favoráveis à boa disposição e tranquilidade. Aparecem até referências na imprensa afirmando o aumento do mal-estar e de quadros depressivos.

Torna-se assim importante, diria necessário, até por razões de saúde mental, encontrar e valorizar fontes de boa disposição, genuínas, nos diferentes contextos em que nos movemos.

Vem esta introdução a propósito do meu amigo António, o Toni, para quase toda a gente que o conhece.

É sempre difícil avaliar objectivamente, mas trata-se, provavelmente, da pessoa mais bem-disposta que eu conheço. Algumas vezes a sua disposição poderá ser aparente, sê-lo-á, é gente, mas parece sempre genuína.

Ninguém está ao pé do António ou se cruza com ele sem merecer uma “boca”, uma piada e, faz inveja, quase sempre com humor, pelo que ninguém fica indiferente.

Tem ainda a qualidade de funcionar desta forma quando está a trabalhar e mantém permanentemente esta atitude enquanto trabalha eficazmente.

O António, o Toni, trabalha na mesma “casa” que eu, uma circunstância muito positiva.

Como sabem, a má disposição pega-se e a boa disposição também. Assim, quando estou maldisposto vou tomar uma bica com o meu amigo António, o Toni, e a lida a seguir anda melhor. Sorte a minha.

Escrevi este texto em 2011 e assim tem continuado a ser.

Fiquei hoje a saber que o Toni saiu. Como agora se diz, está a abraçar um novo projecto. Será certamente bom para ele e, por isso, também será bom para os que como eu gostamos do Toni.

Aquele bar vai continuar a ser ponto de encontro, mas sem o Toni vai ser estranho.

Boa sorte Toni e boas curvas. Dê notícias, as suas costumam ser boas.

SÓ SE APRENDE A LER ... LENDO

Como os resultados do PISA 2018 e outros estudos envolvendo alunos de idades diferentes, os hábitos de leitura entre os mais novos são pouco consistentes com impacto evidente em diferentes áreas e dimensões do seu trajecto como alunos e da sua construção pessoal.

Neste contexto o artigo de Ana Cristina Silva de há uns dias no Público, “Palavra de ordem: motivar para a leitura”, coloca questões importantes e aponta alguns caminhos.

Como muitas vezes aqui tenho escrito, abordado em trabalha com pais e a peça reafirma, um leitor constrói-se desde o início do processo educativo. Também assume especial importância o ambiente de literacia familiar e o envolvimento das famílias neste tipo de situações, através de actividades que desde a educação pré-escolar e 1º ciclo deveriam, muitas vezes são, estimuladas e para as quais poderiam ser disponibilizadas aos pais algumas orientações.

Nos primeiros anos de escolaridade é fundamental uma relação estreita com a leitura, não só com os aspectos técnicos, por assim dizer, da aprendizagem da leitura e da escrita da língua portuguesa, mas um contacto estreito e regular com a actividade de leitura, seja do que for, considerando motivações e culturas diferenciadas apresentadas pelos alunos.

Só se aprende a ler lendo, só se aprende a escrever, escrevendo, etc.
Não há volta a dar.

ELE NÃO VAI LÁ

Para a maioria significativa dos alunos em Portugal, que não tem o ano lectivo semestralizado, vai iniciar-se amanhã o segundo período escolar, o período das decisões. Na verdade, embora falte o terceiro período este que agora se inicia acaba por ser muito importante, ainda me lembro dos avisos dos meus professores a que se juntava a "seca" dos pais e neste aspecto a escola não mudou assim tanto.

Quando o primeiro corre bem e segundo acontece sem sobressaltos, estávamos "passados". Se o primeiro não correu grande coisa e este período também não correr bem, dificilmente recuperaríamos no terceiro período, estávamos "chumbados", retidos como agora se diz.

Assim, o segundo período é um tempo em aberto, um tempo que permitirá manter bons resultados, recuperar de algumas dificuldades ou certificar o insucesso.

É neste aspecto que centro estas notas. De facto, alguns alunos devido aos seus resultados no primeiro trimestre, à sua história ou pelo "retrato" que deles foi tirado, são alunos que "não vão lá", ou seja, a escola, os professores, algumas vezes sem se dar conta, outras por ausência de meios ou disponibilidade e outras ainda pela convicção de que é "normal" que nem todos aprendam mesmo que tenham capacidades para isso e, portanto, não há nada a fazer, têm a sua frente alunos para os quais a expectativa de sucesso é baixa ou nula, dito de outra maneira, "eles não vão lá". A escola desiste deles e eles desistem da escola.

Curiosamente, muitos destes alunos são reconhecidos como miúdos espertos, dotados, de tal maneira que "se eles quisessem" teriam sucesso. O problema é que com alguma frequência, sem nos darmos conta e, ou, por falta de recursos, por políticas inadequadas, etc., nós, a escola, também "não conseguimos" que eles tenham sucesso. Eu sei que a afirmação é forte e será injusta em muitas situações, mas existe um número de significativo de miúdos de quem a escola, aos poucos, vai desistindo por variadíssimas ordens de razões.

Ou seja, eles poderiam "ir lá", mas a escola também "não vai lá".

O RAPAZ CHAMADO MÁQUINA

Era uma vez um rapaz chamado Máquina o que na verdade é um nome estranho. Acontece que desde muito pequeno as pessoas se espantavam com as suas qualidades e por isso lhe chamavam Máquina, uma Máquina perfeita.

Quando entrou na escola a perfeição e facilidade com que aprendia e resolvia as tarefas tornaram o Máquina também uma máquina aos olhos de colegas e professores.

Como é de esperar quando se é mais novo, o Máquina habitou-se e gostava de se sentir uma máquina, sempre a funcionar bem, sempre a fazer o trabalho que se esperava com a maior das perfeições. Um pouco mais crescido, aí pelos catorze anos a coisa começou a alterar-se até de forma rápida e incompreensível. O Máquina, começou, por assim dizer a falhar, distraía-se nas aulas, esquecia-se de realizar os trabalhos, não completava ou apresentavam erros nunca antes cometidos.

Depois de tantos anos de funcionamento perfeito era com alguma perplexidade que professores e pais assistiam a esta mudança do Máquina que, estranhamente e para acentuar a perplexidade, andava com um ar feliz e contente que nunca lhe tinham conhecido em anos de excelência e perfeição.

O Máquina tinha um segredo, tinha-se apaixonado pela Joana e ela disse que sim.

As pessoas estão sempre convencidas de que as Máquinas não têm coração.

A INTERRUPÇÃO VOLUNTÁRIA DA GRAVIDEZ DOZE ANOS DEPOIS DO REFERENDO

Foi conhecido o Relatório dos Registos das Interrupções de Gravidez produzido pela Direcção-Geral da Saúde com dados ainda provisórios de 2018.

Mantém-se a diminuição consistente que se verifica desde 2011 de situações de interrupção voluntária da gravidez até às dez semanas por opção da mulher. Em 2018, considerando apenas a interrupção de gravidez por vontade da mulher o decréscimo foi 4% relativamente a 2017.

Portugal é um dos países europeus com menos abortos por cada mil nascimentos vivos o que sustenta o sucesso da lei sobre Interrupção Voluntária da Gravidez aprovada na sequência do referendo realizado há 10 anos.

É ainda de salientar a trajectória também decrescente do número de interrupções de gravidez abaixo dos 20 anos e na adolescência, o facto de desde 2012 e até, pelo menos, 2017 não se ter registado nenhuma morte materna por este motivo, o aumento do uso de dispositivos de contracepção e a maioria das mulheres que realizaram IVG fizeram-na por uma única vez .

Este cenário não confirmou as teses catastrofistas que antecipavam o exponencial crescimento de situações. De facto, com a aprovação da lei resultante do referendo de 2007 lei não se abriu a anunciada “Caixa de Pandora”, não subiram os casos de IVG, antes pelo contrário, desceram e baixaram significativamente os problemas decorrentes deste processo existentes com a situação anterior, designadamente as graves ou fatais complicações de saúde.

Apesar da forma enviesada como se fez boa parte da discussão, pois, tal como se passa actualmente com a eutanásia, a questão não deve ser sobre quem é contra ou favor do aborto (ou da eutanásia). Os termos da discussão deveriam sempre ser colocados na posição contra ou a favor da descriminalização da mulher que procede à IVG nas condições reguladas e definidas legalmente.

Considerando valores individuais posso recorrer, ou não, a este processo. No entanto, creio que não devo impedir que alguém, insisto, dentro das condições definidas e com a maior regulação o possa escolher. Isto não tem nada a ver com “ser contra ou a favor do aborto”.

Apesar do percurso positivo, do meu ponto de vista, importa não esquecer que muitas das situações que levam à interrupção voluntária da gravidez, situação que, creio, ninguém deseja, decorrem de gravidezes indesejadas, mães adolescentes, por exemplo, felizmente em abaixamento, ou de questões que se prendem com as condições de vida que dificultam projectos de maternidade.

Assim sendo, mais do que a insistência em teses assentes em juízos morais, legítimos, mas, frequentemente, inconsequentes que se continuam a ouvir e estão presentes em opções partidárias actuais, parece desejável que se considerem duas vias de análise e desenvolvimento de políticas nesta matéria, a maternidade e a família.

Em primeiro lugar sublinhar a importância da informação e acção educativa preventiva de gravidezes indesejadas, sobretudo entre as mulheres muito novas. Sobre esta questão veja-se a polémica de há algum tempo a propósito do Referencial da Educação para a Saúde a utilizar nas escolas com a retoma de discursos e argumentação absolutamente deploráveis ainda que possam ser legítimos os pontos de vista que defendem.

Por outro lado, é imprescindível considerar a posição da mulher e as dificuldades das famílias nas nossas comunidades. Os salários baixos são uma das razões que “obrigam” a que as famílias revejam em baixa os projectos relativos a filhos. Portugal tem um dos mais elevados custos de equipamentos e serviços para crianças o que, naturalmente, é igualmente um obstáculo para projectos de vida que envolvam filhos e que, por vezes estão dramaticamente na base do recurso à interrupção voluntária da gravidez.

Não pode ainda esquecer-se a discriminação salarial de que muitas mulheres, sobretudo em áreas de menor qualificação, são ainda alvo e a forma como a legislação laboral e a sua “flexibilização” as deixam mais desprotegidas. São conhecidas muitas histórias sobre casos de entrevistas de selecção em que se inquirirem as mulheres sobre a intenção de ter filhos, sobre casos de implicações laborais negativas por gravidez e maternidade, sobre situações em que as mulheres são pressionadas para não usarem a licença de maternidade até ao limite, etc. Como é óbvio este cenário não será alheio a muitas decisões de interromper uma gravidez.

Tudo isto torna necessária e urgente a definição de verdadeiras políticas de apoio à família e à maternidade o que seguramente contribuiria para continuar a baixar o recurso a uma situação, que, insisto, a esmagadora maioria das mulheres que a ela recorrem não desejam, mas a isso, por várias razões, se sentem "obrigadas".

DOS SEM-ABRIGO

Gostei de ler a entrevista do Público a Henrique Joaquim, o primeiro responsável da Estratégia Nacional para a Integração das Pessoas em Situação de Sem-abrigo que está em desenvolvimento a partir de agora.

(…) eu faço esse apelo. Não deixem de ser solidários, não deixem de ser voluntários, não deixem de ter uma resposta assistencial, mas não caiam no assistencialismo. O assistencialismo não tira a pessoa da rua, não resolve o problema ainda que naquela noite tenha matado a fome a uma pessoa,não a tira dessa condição. O objectivo tem que ser sempre tirar a pessoa daquela condição [de sem-abrigo]. (…)

Considerando a experiência de Henrique Joaquim e a sua própria avaliação dos recursos e vontades disponíveis quero acreditar no potencial desta iniciativa. A ver vamos.

No entanto, parece-me que não devemos esquecer que é muito grande o mundo dos sem-abrigo. São muitos, os sem-abrigo do mundo.

São muitos, os sem-abrigo num porto que os acolha, uma casa, uma família, um espaço a que dêem vida e que lhes apoie a vida.

São muitos, os sem-abrigo, mesmo em famílias e em instituições.

São muitos, os sem-abrigo no afecto, nos afectos, sem um coração que os abrigue.

São muitos os sem-abrigo em escolas onde não cabem.
São muitos, os sem-abrigo em mundos que não são seus. São muitos, os sem-abrigo em culturas que não entendem e que não querem entendê-los.

São muitos, os sem-abrigo num corpo que seja aconchego para o seu corpo.

São muitos, os sem-abrigo em valores que predominam mas não reconhecem.

São muitos, os sem-abrigo em vidas que lhes não pertencem mas carregam. São muitos, os sem-abrigo no aceder e no gostar das coisas de que a vida também se tece.

Muitos destes sem abrigo vivem à nossa beira, sem-abrigo, não contabilizados, nem contabilizáveis.

E SE O ANO NOVO FOSSE ... MESMO NOVO?

 Antes do almoço familiar com que entramos em cada ano a expressão de uma ideia assente na fala de Sebastião da Gama, "Pelo sonho é que vamos".

Estamos já em 2020, o Ano Novo. Acabaram os dias em que todas as falas e todos os escritos finalizavam num incontornável Bom Ano Novo. Muitos de nós fizemos mesmo questão de nos prepararmos a sério para bem recebermos o Ano Novo, de acordo com as posses e os valores de cada um, evidentemente. Desejo que as entradas tenham sido felizes.

O Ano que agora começou também virá de acordo com as posses de cada um.

É sempre assim. E se não fosse?

E se por uma vez, finalmente, o Ano Novo fosse mesmo Novo. Por exemplo:

Ser Novo no respeito efectivo pelos direitos básicos das pessoas e no combate sério e empenhado às desigualdades e à exclusão e pobreza.

Ser Novo na gestão da coisa pública com transparência, justiça e ao serviço das pessoas.

Ser Novo na definição de políticas dirigidas às pessoas e não ao sabor dos endeusados mercados e da agenda da partidocracia.

Ser Novo no entendimento definitivo de que o caminho do nosso futuro passa pela sustentabilidade e pela dignidade.

Ser Novo no recentrar das grandes questões da educação na qualidade dos processos educativos, na tranquilidade, na valorização e no sucesso do trabalho de alunos e professores.

Ser Novo na construção de uma escola onde coubessem todos os alunos sem que o cumprimento de direitos e a qualidade da resposta pública a todos os que estão na idade de a frequentar pudesse, sequer, ser motivo de discussão.

Ser Novo no combate ao desperdício e à iniquidade de mordomias insustentáveis.

Ser Novo nos discursos e padrões éticos das lideranças políticas, económicas e sociais.

Ser mesmo Novo, estão a ver?

Que o Ano Novo vos (nos) seja leve.

Tão leve e tão novo quanto possível.

No início de 2019 coloquei umas notas parecidas com estas … não resultou. O Ano Novo que estava para chegar não foi tão novo assim, aliás, em muitos aspectos nasceu e viveu velho. O mundo tornou-se um lugar ainda mais mal frequentado.

Será 2020 um Ano Novo?