O ABANDONO ESCOLAR BAIXOU

Contrariamente ao que se passa com polémicas, muitas vezes inconsequentes, ou com problemas conhecidos, as boas notícias em educação têm quase sempre uma divulgação discreta. Trata-se, provavelmente, de uma questão cultural e/ou de uma questão de gestão de interesses e agendas.

Segundo dados do INE agora divulgados, em 2019 a taxa de abandono escolar precoce entre os 18 e os 24, quem não passa do 3º ciclo do básico e não acede a formação profissional ou outra forma de qualificação, voltou a baixar. Em 2019 foi de 10.6%, face a 11.8% de 2018 e a 12.6% em 2017.

O valor agora atingido coloca-nos perto da meta estabelecida para 2020 no quadro da UE, 10%.

Uma primeira nota para registar a evolução positiva, realçar o trabalho de alunos, professores, escolas e famílias. Ao que leio na imprensa o ME já veio a terreiro saudar as comunidades educativas atribuindo a evolução ao Programa de Promoção do Sucesso Escolar, ao Apoio Tutorial Específico, à aposta no Ensino Profissional, as escolas TEIP (Territórios Educativos de Intervenção prioritária) e aàAutonomia e Flexibilidade Curricular. Estranhamente parece ter esquecidou uma expectável referência à revolução na educação inclusiva.

A segunda nota para relembrar o caderno de encargos que ainda continuamos a ter pela frente, continuar a combater o abandono e a exclusão, quase sempre a primeira etapa da exclusão social, promover a qualificação, um bem de primeira necessidade e combater as desigualdades criando efectivos dispositivos de mobilidade social em que a escola faz a diferença e pode ajudar a contrariar o destino.

Só assim se promove a construção de projectos de vida viáveis e proporcionadores de realização pessoal e base do desenvolvimento das comunidades.

Neste caminho temos duas vias que se complementam e de igual importância, a prevenção do insucesso que leva ao abandono e a recuperação para trajectos de formação e qualificação da população que, entretanto, já abandonou.

Esperemos que algumas mudanças em curso e, sobretudo, a existência de dispositivos de apoio competentes e suficientes às dificuldades de alunos e professores, possam contribuir para a minimização do insucesso.

No que respeita à recuperação dos jovens que já abandonaram espero que a oferta de trajectos diferenciados de formação e qualificação ou iniciativas em desenvolvimento como o programa Qualifica, sucessor do Novas Oportunidades, ou os anunciados no âmbito do ensino superior tenha os meios necessários e resistam à tentação do trabalho para a “estatística”, confundindo certificar com qualificar.

Neste cenário, apesar do abaixamento do abandono, o objectivo de ter em 2020 40% da população entre os 30 e os 34 anos com um curso superior está ainda distante, a taxa de escolaridade no ensino superior foi de 36.2% em 2019, ainda sim mais 2.7% que em 2018.

Merecemos e precisamos de mais e melhor sucesso e qualificação e menos abandono e exclusão.

DA EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA

Gostei de ler o texto de João Ruivo, “Por uma educação sem distâncias”. É sublinhado o papel da escola e dos professores na promoção de processos de educação ao longo da vida recorrendo a espaços e metodologias diferenciadas. Sublinho a defesa de um entendimento de educação ao longo da vida e não do mais corrente nos tempos actuais de “aprendizagem ao longo da vida”. De facto, educação sendo também aprendizagem é bem mais do que aprendizagem e importa, como refere Biesta, resistir a uma concepção de "learnification" que parece substituir a de "education".
Na reflexão proposta por João Ruivo, todos os cidadãos estarão envolvidos neste processo de educação ao longo da vida.

(...)

“Uma estratégia de educação ao longo da vida tem de articular e dar coerência às suas várias vertentes: a formação inicial e a transição da escola para a vida activa; a acreditação e a certificação das competências, formais e informais; a educação e a formação de adultos, ou mesmo a formação permanente nos locais de trabalho.”

(...)

Considerando a realidade portuguesa recordo que considerando os dados do último Censos (2011) teríamos uma taxa de analfabetismo de 5.15%. Sendo certo que este dado representa um salto relevante face a 25.7% em 1970 ainda mantemos uma taxa demasiado elevada. A educação e a formação de adultos é hoje uma área crítica e de forte investimento em diversos sistemas educativos mesmo em países taxas de alfabetização bastante acima das nossas.

Se à taxa de analfabetismo acrescentarmos o analfabetismo funcional, pessoas que foram escolarizadas, mas que não mantêm competências em literacia em diferentes campos, a situação é verdadeiramente prioritária, atingirá certamente cerca de dois milhões de portugueses.

Também por estas razões continuo a pensar que talvez não tenhamos tantos professores a mais como muitos discursos e políticas sustentam e muitos professores com anos de experiência avaliada e tratados como descartáveis teriam muito trabalho nesta área.

Os custos pessoais e sociais para as pessoas nesta situação, em várias dimensões, e o impacto económico da falta de competências em literacia justificaria um fortíssimo investimento em minimizar a situação até ao limite possível. Como sempre, é matéria de opções políticas e visão de sociedade.

Tantas vezes é preciso afirmar, os custos em educação não representam despesa, são investimento e com retorno garantido.

DAS ACESSIBILIDADES E DOS OBSTÁCULOS

Está terminado o relatório sobre acessibilidades em edifícios públicos. O Relatório que será divulgado durante esta semana foi elaborado pela Comissão para a Promoção das Acessibilidades e os dados já conhecidos mostram que, apesar da legislação, são múltiplas as dificuldades no acesso de pessoas com mobilidade reduzida aos edifícios em que funcionam serviços públicos.

Como exemplo, em 45% dos edifícios públicos com mais do que um andar não há elevadores ou plataformas elevatórias, 42% destes edifícios não têm lugar reservado para pessoas com deficiência e apenas 64% têm balcões de atendimento adaptados do ponto de vista da altura.

Em primeiro lugar deve dizer-se que, como acontece em outras áreas, a legislação portuguesa é positiva e promotora dos direitos das pessoas com deficiência, mas a sua falta de eficácia e operacionalização é bem evidenciada na tremenda dificuldade que milhares de pessoas experimentam no dia-a-dia que decorre, frequentemente, da falta de fiscalização relativa às questões das acessibilidades e barreiras nos edifícios. O relatório agora elaborado confirma-o.

Os problemas das minorias são, evidentemente, problemas minoritários.

Para além dos edifícios a questão da mobilidade e das acessibilidades que afecta muitos cidadãos com deficiência envolve áreas como vias, transportes, espaços, mobiliário urbano e, sublinhe-se, a atitude e comportamento de muitos de nós.

Boa parte dos nossos espaços urbanos não são amigáveis para os cidadãos com necessidades especiais mesmo em áreas com requalificação recente. Estando atentos identificam-se inúmeros obstáculos.

Quantas passadeiras para peões têm os lancis dos passeios rampeados ou rebaixados ajustados à circulação de pessoas com mobilidade reduzida que recorrem a cadeira de rodas?

Quantas passadeiras possuem sinalização amigável para pessoas com deficiência visual?

Quantos obstáculos criados por mobiliário urbano desadequado?

Quantas dificuldades no acesso às estações e meios de transporte público?

Quantas caixas Multibanco são acessíveis a pessoas com cadeira de rodas?

Quantos passeios estão ocupados pelos nossos carrinhos, com mobiliário urbano erradamente colocado, degradados, criando dificuldades enormes a toda a gente e em particular a pessoas com mobilidade reduzida e inúmeros obstáculos?

Quantos programas televisivos ou serviços públicos disponibilizam Língua Gestual Portuguesa tornando-os acessíveis à população surda?

Quantos Centros de Saúde ou outros espaços da Administração central ou local criam problemas de acessibilidade?

Quantos espaços de lazer ou de cultura mantêm barreiras arquitectónicas?

Quantos …?

Na verdade, apesar do muito que já caminhámos, as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, bem como as suas famílias e técnicos sabem, sentem, que a sua vida é uma árdua e espinhosa prova de obstáculos muitos deles inultrapassáveis.

Lamentavelmente, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser a geometria variável dos direitos, do bem comum e do bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

BRINCAR É A ACTIVIDADE MAIS SÉRIA QUE AS CRIANÇAS REALIZAM. DE NOVO E SEMPRE

No Expresso encontra-se um trabalho,  “Crianças que não brincam”, que julgo ser de leitura obrigatória para todas as pessoas, em particular para pais e profissionais ligados ao universo da criança nas suas múltiplas dimensões,  O trabalho é centrado no brincar, na sua importância global, nas alterações nos estilos de vida e quadro de valores que complicam o envolvimento das crianças no brincar.

Durante os últimos anos foi-se instalando a ideia que o brincar é supérfluo, é perda de tempo, o foco deve ser em trabalhar, em rendimento e resultados, em nome da competitividade e da produtividade, condição para a felicidade. Felizmente, nos últimos tempos começam a ouvir-se muitas vozes contrariando este entendimento. Os que por aqui vão passando reconhecerão a frequência com que aqui refiro esta questão. De novo algumas notas que certamente não serão as últimas.

Progressivamente foi-se retirando aos miúdos o tempo e o espaço que muitos de nós na sua idade tínhamos e empregam-nos horas sem fim nas fábricas de pessoas, escolas, chamam-lhes. Aí os miúdos trabalham a sério, a tempo inteiro, dizem, pois só assim serão grandes a sério, dizem também.

Às vezes, alguns miúdos ainda brincam de forma escondida, é que brincar passou a uma actividade quase clandestina que só pais ou professores “românticos”, “facilitistas”, “eduqueses” ou “incompetentes” acham importante.

Muitos outros miúdos vão para umas coisas a que chamam “tempos livres”, que de livres têm pouco, onde, frequentemente, se confunde brincar com entreter e, outras vezes, acontece a continuação do trabalho que se faz na fábrica de pessoas, a escola.

Numa história que já aqui contei ouvi uma mãe que se mostrava muito aborrecida com o Atelier de Tempos Livres em que o filho, gaiato de uns 10 anos, passa boa parte das férias, porque os técnicos responsáveis "dão poucas actividades às crianças e depois elas põem-se a brincar umas com as outras".

Também são encaixados em dezenas de actividades fantásticas, com nomes fantásticos, que promovem competências fantásticas e fazem um bem fantástico a tudo e mais alguma coisa. 

É inquietante perceber alguma visão que, de mansinho, se foi instalando também em muitos pais.

O brincar da infância vai-se encurtando, algum dia os miúdos vão nascer crescidos para já não precisarem de brincar.

Era bom escutar os miúdos. Se lhes perguntarem (das diferentes formas de fazer perguntas e ouvir respostas) vão ficar a saber que brincar é a actividade mais séria que realizam, em que põem tudo o que são, sendo ainda a base de tudo o que virão a ser e a saber.

Em 2018 a Academia Americana de Pediatria recomendou aos pediatras que na sua prática clínica prescrevam “tempo para brincar”, um bem de primeira necessidade para o bem-estar dos mais novos com impacto em diferentes dimensões.

Insistem que não se trata de uma ideia “frívola” e os actuais estilos de vida de muitas famílias, por diferentes razões, tornam ainda mais importante que se reafirme a importância de brincar.

No caso mais particular mas também essencial do brincar na rua sabemos que as questões da segurança e, sobretudo dos estilos de vida e a mudança verificada nos valores e nos equipamentos, brinquedos e actividades dos miúdos, o brincar na rua começa a ser raro.

Embora consciente das questões como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível alguma oportunidade de “devolver” aos miúdos o circular e brincar na rua, talvez com a supervisão de velhos que estão sozinhos as comunidades e as famílias conseguissem alguns tempos e formas de ter as crianças por algum tempo fora das paredes de uma casa, escola, centro comercial, automóvel ou ecrã.

Como muitas vezes tenho escrito e afirmado, o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a capacidade e a competência para “tomar conta de si” como fala Almada Negreiros. A brincadeira, a rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente, os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia.

Curiosamente, se olharmos às nossas condições climatéricas, Portugal é um dos países com valores mais baixos no tempo dedicado a actividades de ar livre, situação com implicações menos positivas na qualidade de vida, nas suas várias dimensões, de miúdos e crescidos.

Talvez, devagarinho e com os riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias.

É, pois, importante que todos os que lidam com crianças, em particular, os que têm “peso” em matéria de orientação, pediatras, professores, psicólogos, etc. assumam como “guide line” para a sua intervenção a promoção do brincar.

Os mais novos vão gostar e faz-lhes bem.

E A LICENÇA DE ISQUEIRO?

Ao que se lê na imprensa, de entre as propostas do PS para o OGE de 2020 consta o restabelecimento de uma taxa relativa a uma licença a requerer pelos cidadãos que tenham cães ou gatos. Esta taxa será paga nas Juntas de Freguesia.

Aguardo com alguma expectativa a reposição de uma peça antológica em matéria de receitas do estado, a licença para uso de isqueiro que ainda conheci. Esta tem a vantagem acrescida de poder contribuir para combater o tabagismo.

Ainda veremos a retoma de um velho gesto, acender um cigarro com o … cigarro do amigo fumador.

OS ESTUDANTES E OS ESCOLANTES

A realização de estudos no ensino superior a que felizmente um número cada vez maior de pessoas acede não é a tarefa fácil que muitas vezes se ouve.

O estudo hoje divulgado realizado por João Marôco, do ISPA – Instituto Universitário, mostra isso mesmo, mais de metade dos estudantes universitários inquiridos revelam um quadro de “burnout” académico. “Elevada exaustão emocional, elevada descrença relativamente à utilidade dos estudos e elevada ineficácia académica”.

Seria desejável que estes indicadores fossem devidamente considerados pelos estabelecimentos de ensino superior quer ao nível da prevenção, quer ao nível dos apoios em quadros de maior mal-estar.

No entanto e para além da vida diária de natureza académica em que os estudantes se envolvem e que contêm factores associados ao burnout, a minha experiência mostra também que a preocupação com o desenvolvimento de um projecto de vida pós-escolar, carreira profissional percebida como extremamente difícil, precária, mal remunerada, se constitui como um factor fortemente associado a um mal-estar que se sente no presente mas em nome do futuro, ou da falta dele. Esta incerteza pode constituir-se como factor acrescido de motivação ou, pelo contrário, induzir desmotivação que, naturalmente, alimenta mal-estar.

Queria ainda lembrar que sendo verdade que a maioria dos estudantes passam por situações de mal-estar, um outro grupo, os escolantes, têm uma vida académica bem mais tranquila, não estudam ou cumprem mínimos, vão à escola mas menos às aulas, socializam, estão presentes em todos os eventos sociais da vida académica, passam bastante tempo nas áreas sociais das escolas e o futuro … logo se vê, alguma cena há-de acontecer.

Se vida dos estudantes é difícil, a dos escolantes é bem mais fácil.

DA PROJECTITE

Continuo a sentir-me surpreendido com a diversidade de planos, projectos, programas, experiências inovadoras, novas metodologias, etc. que vão chegando às escolas incluindo escolas onde, por exemplo, faltam recursos humanos ou equipamentos e espaços qualificados e funcionais, coisas sem importância, evidentemente.  Para cada constrangimento ou dificuldade percebida nas e pelas escolas ou ao sabor de modismos, agendas ou de um mercado emergente as iniciativas são múltiplas. Retomo algumas notas.

Com demasiada frequência muitos destes projectos vêm de fora das escolas, as origens são variadas, e nem sempre conseguem envolver como seria desejável a gente das escolas, esmagada pelo trabalho, burocracia e outros constrangimentos como, por exemplo, assegurar da melhor forma possível o dia-a-dia do trabalho educativo que tem de ser realizado. Aliás, algumas situações que vou contactando ou tomando conhecimento no âmbito dos Planos Integrados e Inovadores de Combate ao Insucesso Educativo são bons exemplos. Planos elaborados por estruturas/entidades fora das escolas em modo "copy, paste" que com a pressa são apresentados trazendo referências geográficas "enganadas". Como é óbvio todos assentam numa percepção clara das necessidades dos contextos a que se destinam. É mau, muito mau.

Também não raramente estas experiências, projectos, morrem de “morta matada” ou de “morte morrida”, não são avaliados de forma robusta e dão umas fotografias ou vídeos que compõem o portfólio dos organizadores  ou os boletins municipais e proporcionam uma experiência que se deseja positiva aos intervenientes no tempo que durou, mas sem mais impacto significativo reconhecido em avaliação séria.

Todavia, preciso de afirmar que muitos destes Planos, Projectos, Inovações, etc. dão origem a trabalhos notáveis que, também com frequência, não têm a divulgação e reconhecimento que todos os envolvidos mereceriam.

Também demasiadas vezes estas iniciativas consomem recursos elevados com baixo retorno e ao serviço de múltiplas agendas.

Tenho para mim, que não podendo a escola responder a todas as questões que envolvem quem nelas passa o dia poderia, ainda assim, fazer mais se os investimentos feitos no mundo à volta da escola e que lhe vem bater à porta com propostas fossem canalizados para as escolas. 

Com real autonomia, com mais recursos e com modelos organizativos mais adequados/diferenciados as escolas poderiam fazer certamente mais e melhor que quem vem de fora numa passagem transitória, mais ou menos longa, mas transitória. Sim, tudo isto deveria ser objecto de escrutínio, regulação e avaliação também externa, naturalmente.

Escolas com mais auxiliares, auxiliares informados sobre sinais que podem indiciar episódios de bullying, seria muito importante para além do mais auxiliares poderiam fazer relativamente a outras matérias.

Directores de turma com mais tempo para os alunos e menos burocracia poderiam desenvolver trabalho útil em múltiplos aspectos do comportamento e da aprendizagem.

Psicólogos e outros técnicos em número mais adequado, o que se verifica é inaceitável, poderiam acompanhar, promover e desenvolver múltiplas acções de apoio a alunos, professores, técnicos e pais.

Mediadores que promovessem iniciativas no âmbito da relação entre escola, pais e comunidade seriam, a experiência mostra-o, um investimento com retorno.

São apenas alguns exemplos de respostas com resultados potenciais com um custo que talvez não seja superior aos custos de tantos Projectos, Planos, Programas ou Iniciativas Inovadoras destinadas a múltiplas matérias e com custos associados de “produção” que já me têm embaraçado, mas a verdade é que as agendas e o marketing têm custos.

Ainda este propósito, ficar embaraçado, uma experiência pessoal.

Há largos anos estava no Ensino Básico e foi-me pedido que apresentasse numa escola do 1º ciclo um Projecto em desenvolvimento pela Direcção-Geral destinado ao ensino de português a crianças de famílias oriundas dos PALOP que aprendiam em português na escola e falavam crioulo em casa. Apresentei o Projecto da melhor forma que consegui aos professores da escola e no fim alguém me disse de uma forma muito simpática, “Colega, o Projecto é muito interessante, mas sabe, já temos 24 Projectos na escola, não podemos fazer mais.”

Na verdade, a Projectite, sobretudo vinda de fora, é uma opção com pouco potencial apesar, insisto, das boas experiências que também conheço.

DA VIOLÊNCIA EM CONTEXTO ESCOLAR

Sem que alguma vez me tivesse apercebido passa hoje o Dia Internacional da Não Violência e da Paz nas Escolas. Não sei se será coincidência, mas é também divulgado hoje  Observatório Nacional do Bullying no âmbito de um programa “Plano B – Programa de Prevenção do Bullying”, com o apoio da Direcção-Geral da Saúde e promovido pela Associação Plano i, com o objectivo de “promover a saúde mental e a prevenção das agressões nos 2º e 3º ciclo de escolaridade, promovendo ainda um contexto escolar seguro e igualitário”.

São recorrentes os episódios de violência escolar, também na configuração “bullying”, o que sustenta a necessidade de uma atenção urgente, aprofundada e com consequências ao nível da acção relativamente a episódios de agressão nos contextos escolares, física ou de outra natureza, envolvendo alunos, docentes, técnicos e auxiliares e, algumas vezes, com a participação de pais ou encarregados de educação.

O volume de episódios é dificilmente avaliável pois apesar do número de registos parecer diminuir sabe-se que por diferentes razões boa parte dos casos não é reportada.

Como ainda há pouco tempo aqui escrevi tendo consciência do volume de problemas e da sua gravidade, também entendo que as escolas, não são o inferno e para além dos problemas inerentes aos processos e contextos educativos a escola é segura para a generalidade dos que diariamente aí convivem. Quando os meus netos vão para a sua escola preciso de acreditar que, apesar dos riscos, … vai correr bem.

Parece-me também claro que os tempos são de natureza crispada nas relações, pouco regulados na convivialidade e contaminados por intolerância(s), com focos preocupantes de conflitualidade, caso da violência doméstica, por exemplo. É reconhecido que a escola, sobretudo a escola pública, espelha em diferentes dimensões os contextos em que se inscreve.

No entanto, também sabemos que só a educação, só processos educativos de qualidade, escolares e familiares, promovem o desenvolvimento de competências e saberes escolares e profissionais mas também a formação pessoal considerando valores, atitudes e comportamentos.

Neste sentido, a defesa intransigente de políticas públicas de educação com qualidade e assentes na defesa da escola pública é indispensável. Sem hierarquizar ou esgotar questões umas notas alguns aspectos que julgo essenciais e de que aqui vou falando.

Importa valorizar profissionalmente e socialmente os professores e a sua acção. Isto não se promove com retórica nem por decreto, mas através de discursos positivos em torno do estatuto social dos docentes, de não “desprofissionalizar” os docentes, de valorizar carreiras e condições de exercício, de desenhar dispositivos de apoio e colaboração a e entre docentes.

Promoção de competência e regulação das direcções de agrupamentos e escolas. O modelo unipessoal tem vários riscos e sabe-se como lideranças competentes promovem modelos partilhados de liderança. Lideranças partilhadas e competentes sustentam climas institucionais mais positivos mais regulados com impacto nas relações e comportamentos de todos os actores, incluindo pais e encarregados de educação.

Importa que as escolas tenham recursos e apoios para programas de mediação e tutoria com condições de sucesso. . Sem entrar numa lógica de corporativismo profissional, creio que o papel dos psicólogos de educação podem dar um contributo sério mas o seu número nas escolas e agrupamentos e rácio excessivo verificado inibem uma melhor intervenção e participação.

Estes modelos de trabalho desde que dotados dos recursos necessários são ferramentas comprovadas de promoção do desempenho escolar e do comportamento socialmente adequado.

Sabemos que a autoridade dos professores, mas também do pessoal não docente, não se estabelece por decreto mas promove-se no apoio que lhes é prestado, na insistente valorização do seu trabalho, na recusa da impunidade e ligeireza ou mesmo no anonimato a que muitos episódios são votados. A autoridade reconhecida a professores, técnicos e funcionários é reguladora do comportamento que lhes é dirigido, mas também do comportamento desenvolvido genericamente.

Importa que os auxiliares de educação estejam nos espaços escolares em número suficiente, que sejam valorizados e apoiados com formação para um trabalho muito importante na promoção de comportamentos adequados nos contextos escolares.

Que as escolas e agrupamentos possam integrar projectos de natureza comunitária que valorizem a acção e o papel da escola, dos professores e importância futura do trabalho desenvolvido por todos. Esta é uma dimensão em que as autarquias e outras estruturas poderão ter uma acção importante.

Como é evidente trata-se de uma matéria complexa com implicações que envolvendo a escola está para além da escola.

No entanto, repetindo ou mudamos e melhoramos pela educação ou … dificilmente lá chegaremos. Ao futuro de gente de bem.

TEMPOS VELHOS, TEMPOS NOVOS

As iniciativas e referências desencadeadas pela passagem dos 75 anos da libertação de Auschwitz fazem-nos lembrar tempos de terror, tempos de holocausto.

Não podem ser esquecidos estes tempos, sobretudo, numa época em que a intolerância, o racismo, o atropelo a direitos de minorias, a violência, o ódio, a exclusão, parem estar a crescer, estão muito perto de cada um de nós.

Acho que muitos de nós chegámos a acreditar que algumas páginas da história estariam viradas de vez e seriam história. Muitos de nós sentimo-nos perplexos porque …são presente.

Sabemos que os comportamentos e discursos fortemente ligados à camada mais funda do nosso sistema de valores, crenças e convicções são de mudança demorada. Esta circunstância, torna ainda mais necessária a existência de dispositivos ao nível da formação e educação de crianças e jovens e de uma abordagem séria e persistente nos meios de comunicação social que assentem na promoção da tolerância e respeito pela diferença pelos direitos humanos.

Se olharmos para a mediocridade da generalidade das lideranças actuais mais evidente se torna que só uma aposta muito forte na educação, escolar e familiar, pode promover mudanças sustentadas neste quadro de valores.

É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares.

DAR A SALVAÇÃO

Um dos muitos enunciados que a língua portuguesa tem e que me encantam é, “dar a salvação”, isto é, cumprimentar. Desde miúdo que à minha avó ouvia esta expressão e a recomendação de que sempre que se entra em algum lado ou se passa por alguém, conhecido ou não, se deve dar a salvação.

Este comportamento perdeu-se quase completamente, ninguém se cumprimenta ao cruzar-se na rua, excepto se for conhecido, naturalmente, e quando se entra num qualquer local, um café, por exemplo, e se solta um bom dia, a maioria das pessoas não liga e alguns olham-nos como alienígenas. Na minha actividade de marcha logo bem cedo os exemplos são diários, nem sempre recebo o cumprimento que dirijo a quem comigo se cruza.

No meu Alentejo, como provavelmente noutras paragens, ainda muita gente dá a salvação na rua e, acho lindíssimo, alguns dos homens mais velhos ainda levam a mão ao chapéu. E também se mantém para muitas pessoas o hábito de um cumprimento global ao entrar num espaço público.

Dirão que nada disto parece relevante e, provavelmente, não o será. Mas cumprimentar alguém com que nos cruzamos tem a enorme consequência de que esse alguém é olhado e interpelado, deixou de ser transparente, tornou-se visível, vivo. Num mundo em que as relações interpessoais são cada vez mais em suporte virtual e em que as pessoas estão mais sós, mas com uma “rede social imensa”, não é questão de somenos.

Talvez seja disparate  e sei que acontece, mas gostava de ver o "dar a salvação" nas competências, habilidades, skills, o que quiserem, mais trabalhadas com intencionalidade com os miúdos pequenos, em casa ou nas instituições.
Finalmente, esta ideia de poder receber de alguém, ou poder oferecer a alguém a salvação é, no mínimo, reconfortante.

Boa tarde.

DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES. DE NOVO

Durante a manhã de hoje ao realizar umas pesquisas de forma aberta voltei a constatar já sem surpresa, mas ainda assim com estranheza, a imensidade de oferta de formação de professores.

No nosso sistema é habitual um padrão de atribuição causal muito centrado nos professores em matéria de dificuldades sentidas no universo da educação. É sempre responsabilidade dos professores pelo que a proliferação da oferta de formação em todos os formatos e duração, para além do nicho de mercado que constitui, parece ser a grande solução.

Como aqui escrevi há algum tempo, é verdade que a formação de professores, inicial e contínua, é uma matéria em permanente discussão em qualquer sistema educativo. As mudanças rápidas e significativas nas sociedades actuais têm também implicações nas escolas, no que ensinam (educam), como ensinam (educam), a quem ensinam (educam), como avaliam, etc.

Na sequência das mudanças legislativas mais recentes designadamente no que se refere ao currículo e flexibilidade curricular e do novo regime da educação inclusiva desencadeou-se mais um ciclo de formação que envolve um enorme grupo de entidades, escolas superiores, autarquias e centros de formação, por exemplo, mas também muitas iniciativas de natureza mais individualizada oumesmo "empresarial".

Como seria de esperar a generalidade da oferta é assente na “inovação”, numa “nova escola” na “mudança de paradigma" e, obviamente, no que isto exige de novas práticas e até, porque não, novos professores. Bom, mas aqui não há volta a dar, são os que temos e, portanto, toca a formar.

Por razões óbvias não me pronuncio sobre a qualidade da imensa oferta disponível, não deixo, no entanto, de me surpreender com o surgimento de tantos especialistas e na produção de tantas e tão diversificadas ferramentas de criação de “novas práticas”, “novos olhares”, “novas abordagens”, “novas metodologias”, tantas “promoção de competências em …”, tantos conteúdos “neuro ou psico qualquer coisa”, etc.

Temo o risco de uma intoxicação séria que complique e burocratize ainda mais o já instável clima escolar.

Acresce que também fora do âmbito das iniciativas do ME parte do que sido feito, apesar do excelente trabalho de alguns centros de formação, escolas e mesmo municípios, parece ser de natureza avulsa, dependente dos financiamentos e, sobretudo, associada ao “modismo”, ao que parece estar na moda ou "promovida" no âmbito da “inovação” ou no âmbito de uma “mudança de paradigma”, ou da criação de uma "nova escola", etc.

Por outro lado, a forma como tem vindo a ser considerado, ou não, o impacto da valorização profissional na carreira dos docentes também contribui para algum trajecto errático neste contexto.

Devo afirmar que desde há muitos anos colaboro em inúmeras iniciativas no âmbito da formação de professores em diferentes formatos e duração, inicial e contínua, pelo que me sinto envolvido directamente nesta questão e certamente também comprometido com as questões que aqui coloco.

Acresce ainda que no que conheço melhor, o universo da chamada educação inclusiva, e como já repetidamente afirmei, temos o hábito de encharcar a legislação em doutrina quando deveria centrar-se basicamente em princípios, procedimentos, recursos e regulação. Assim, prolifera a oferta de pacotes de formação sobre o desenho universal da aprendizagem, a abordagem multinível e outros modelos que, não passam disso mesmo, modelos pelo que não deveriam estar na legislação. Se verificarmos nos canais mais habitualmente usados para divulgação os canais de divulgação a oferta formativa, organizada por problemáticas de alunos, por ferramentas didácticas, por modelos ou programas de intervenção professores ou famílias, a oferta é inesgotável e, frequentemente, “vendida” como a solução. Parece-me claro que a dispersão e quantidade da oferta, só por si, não é garante da sua qualidade.

As abordagens teóricas, os conceitos, as metodologias e didácticas fazem parte da formação inicial e entram na formação contínua como ferramentas de resposta e de actualização da mesma aos problemas e necessidades dos docentes que, naturalmente, vão sofrendo ajustamentos. É, pois, na clareza da identificação de dificuldades e desafios percebidos nas escolas pelos professores que deve assentar o desenho da oferta formativa.

Parece-me claramente necessária uma reflexão global sobre a formação contínua nos seus diferentes aspectos. De caminho talvez fosse de pensar também na formação inicial.

UMA HISTÓRIA EM CONTRA CORRENTE

Hoje dei por mim a olhar, com pouco tempo mas com preocupação, para o mundo que desfila à nossa frente e fiquei assustado. Bem me parecia que quando paramos para pensar, quase sempre, o resultado não é muito interessante. Mas de mansinho e, devo confessar, sem grande esforço, consegui começar a lembrar-me de algumas coisas em contra corrente com o desfile do mundo. Deixem que partilhe convosco, ao correr do teclado, algumas das minhas descobertas sobretudo no mundo que me está mais perto, o dos mais novos.

Afinal, sei de alguns miúdos que têm vidas tranquilas, são aconchegados pelos pais e têm os tratos que se espera que os pais dêem. Sei mesmo de alguns miúdos que falam com os pais e com outros adultos sobre aspectos que lhes parecem úteis ou necessários e reservam para os amigos e para si aquilo que assim deve ficar. Sei até de alguns miúdos que brincam na rua, tem resultados escolares positivos e também jogam com consolas e ou smartphones, vêm televisão sem se esconderem e ficar fechados num ecrã.

Não devo esquecer que também sei de miúdos que sentindo algumas dificuldades por diferentes razões são bem recebidos e apoiados nas escolas que frequentam. 

Imaginem que sei de miúdos que têm avós com quem se cruzam e "aprendem" aquilo que os pais não podem ensinar, porque pais e avós cumprem funções diferentes. Também sei de miúdos que crescem no meio dos outros e trocam uns nomes e uns sopapos que ajudam a perceber limites e diferenças sem que se pense que são delinquentes, feitos ou em construção. Sei até de miúdos que gostam de muitos dos professores que têm e que respeitam genericamente as regras de relação com eles.

Sei também de miúdos que nunca foram assaltados e outros que até já foram mas que crescem sem o receio de que cada vez que vão à rua mergulham num mundo que os irá atacar, embora estejam conscientes da prudência necessária.

Sei também de miúdos que fazem e dizem disparates e asneiras que precisam de fazer e dizer para não terem a tentação de mais a tarde as realizar, então com riscos para todos, e sei de pais e outra gente grande que acha que nem todos os miúdos que se mexem um pouco e falam muito são mal-educados ou hiperactivos.

Afinal, descobri, em contra corrente, que existem miúdos que, não sabendo eu se são felizes porque não saberei muito bem o que será a felicidade, vivem uma vida na qual se sentem bem. Afinal, ainda não é desta que me convenço de que a nossa estrada desembocou num inferno. Os miúdos, agora falo de todos os miúdos, não deixam que acreditemos que a vida é um inferno. Se assim fosse, não teríamos outra coisa para lhes mostrar e deixar. E temos.

A ARTE DE TIRAR CORTIÇA

A história contada por Helena Tecedeiro no DN, “A arte de tirar cortiça do tio Zé” é muito bonita, fora da agenda feia dos dias que correm. Acontece que as histórias são como as cerejas e que, como um dia cada um de vós descobrirá, uma das vantagens de ser velho é ter histórias para contar.

Assim, uma história também sobre a arte de tirar cortiça e passada, ou melhor, começada em 2015.

O Mestre Zé Marrafa de quem aqui já vos tenho falado tem feito ao longo destes quase 30 anos um trabalho persistente e empenhado no sentido de me tornar um Alentejano, um Alentejano de cá, do Alentejo, e não um Alentejano de lá, que vem ao Alentejo de tempo em tempo. É verdade que eu me esforço, quando a gente gosta a gente aprende melhor.

Um dia de Julho desse ano quando chegou cedinho ao Monte tirou da caixa que equipa todas as motoretas da gente que vive fora da cidade uma machada cuidadosamente protegida por uma peça em cabedal.

Depois da salvação, disse-me que íamos tirar cortiça, estava na altura de aprender o este era o tempo de tirar cortiça.

Fiquei preocupado e contente. Preocupado porque sabia e sei que não é uma tarefa fácil, contente porque tirar cortiça, de acordo com o que tenho ouvido e conta o Mestre Zé, está no topo das tarefas mais difíceis, os bons tiradores de cortiça, já poucos diz ele, são bem pagos e são artistas, aproveitam muito bem a cortiça, não estragam os sobreiros e fazem-no depressa, seja a trabalhar no chão, seja em cima de um sobreiro o que torna tudo mais complicado.

Bom, vamos tirar cortiça Mestre Zé, seja o que Deus quiser.

Prepara a machada com um toque de uma pedra especial para afiar, o fio de machada corticeira corta pêlos com uma lâmina de barbear. Enquanto a afiava foi dizendo que são caras, falou-me em 180 € por uma de boa qualidade e não se emprestam, apenas são usadas pelo dono. Como as canetas de tinta permanente, pensei eu que sempre que resisto quando me pedem para usar a minha.

Era a primeira vez que se ia tirar cortiça neste sobreiro, o maior que temos cá no Monte. O Mestre Zé decide a altura do corte com uma explicação que não me recordo e começa na lida. Cortes certeiros a seguir os relevos da cortiça e com o cabo da machada, talhado em cunha, faz com que a cortiça de desligue da árvore.

Entretanto pára, olhou para mim com os olhos pretos pequenos a rirem-se num jeito que lhe é habitual e disse-me, "Só vamos voltar a tirar cortiça a este sobreiro daqui a nove anos, quer experimentar já ou espera? Se calhar é melhor experimentar, olhe que daqui a nove anos não sei se ainda tiro cortiça."

E pronto, atento à explicação empenho-me nesta nova função, a arte de "tirador de cortiça".

Poupo-vos ao resultado embaraçante da dificuldade e da falta de treino, os sítios da cortiça onde devia fazer o corte pareciam desviar-se só para eu não acertar. Mal conseguia fazer a cortiça desligar-se da árvore e para piorar a coisa, fiz um "santo". Eu explico, bati com força de mais com a machada pelo que não estava a arrancar só a cortiça mas a outra camada seguinte da árvore. Não sou pessoa de corar, com a minha cor nem se nota, mas ... mau trabalho.

Entretanto, felizmente, o Mestre Zé acabou a tarefa, ficou assim:

Como só voltamos a tirar a cortiça passados nove anos combinei com o Mestre Zé que dessa vez seria eu que a tiraria e depois sentávamo-nos os dois debaixo do sobreiro a beber umas cervejas.

Só não sei muito bem como irei treinar para aprender. 

O mais certo é não chegar a ser "tirador de cortiça" e nunca conseguir tirar uns "cortiços perfeitos" como os do Mestre Zé, um Homem também com a arte do Tio Zé da Helena Tecedeiro.

Bom, a verdade é que já estou a ver o Mestre Zé rir-se e a pensar para dentro, "Ainda não é um Alentejano de cá, não sabe tirar cortiça".

Mas em 2024 dir-vos-ei como correu.

A FÁBRICA DO FUTURO

Ainda que seja muito recente, é o segundo ano, a agenda das consciências determina para hoje o Dia Internacional da Educação. Umas linhas sobre essa coisa linda, a educação e a escola, a que também podemos chamar a fábrica do futuro.

Recordando a afirmação atribuída a Mandela, a educação é arma mais potente para mudar o mundo e o mundo precisa da inspiração nela contida.

Considerando a situação actual é imperioso que se aposte em energias renováveis como o crescimento, o pensamento, a linguagem, a motivação, a curiosidade, a aprendizagem ou a expressão e o movimento.

É crucial não esquecer que os mais importantes activos são as pessoas e que as pessoas se constroem como Pessoas desde pequenas.

Assim sendo, uma sala de aula em funcionamento é, também, uma unidade de produção de desenvolvimento sustentável.

Dito de outra maneira, uma sala de aula é uma fábrica de futuro.

Exige-se, portanto, das políticas públicas em educação a defesa intransigente da Educação e da Escola Pública e da sua qualidade pois só a educação e a rede pública de qualidade podem promover equidade e igualdade de oportunidades.

Só a educação e a rede pública de qualidade podem ser verdadeiramente inclusivas e receber TODOS os alunos.

Só a educação e rede pública pode chegar a todos os territórios educativos e a todas as comunidades.

Só a educação e rede pública de qualidade promovem mobilidade social em circunstâncias de equidade no acesso.

Em nome do futuro dos nossos filhos, dos filhos dos nossos filhos ...

DA EUTANÁSIA

A ler, “Esclerose lateral amiotrófica: morrer devagar cada dia, sem direito a escolher uma boa morte” de Teresa Teixeira Lopo no Público.

Sobre a questão da eutanásia também já escrevi, “Não sei o que será o meu entendimento pessoal se e quando estiver em circunstâncias críticas, imagino que quererei serenidade e dignidade.

Mas sei que não devo impedir ninguém de recorrer à morte assistida sem que daí decorra um crime praticado por alguém.

É uma decisão individual, que se aplica no âmbito dos direitos individuais, nunca de um grupo político, de uma religião ou de uma corporação profissional. Nenhum é dono da autodeterminação, da autonomia, da cidadania.”

MIÚDOS COM FRIO

Continua a ser recorrente nestas altura do ano a referência a situações de escolas em que os alunos e, naturalmente, professores e auxiliares passam frio variando entre a qualidade dos edifícios, a falta de verba para fazer funcionar os dispositivos de aquecimento ou a inexistências desses dispositivos para além das mantas que vêm de casa e do trabalho de blusão e luvas, a qualidade dos edifícios ou porque, simplesmente, estes dispositivos não existem.

As políticas educativas recentes têm tentado lidar com a questão mas de forma insuficiente. A organização da “festa” da Parque Escolar não terá enviado convites para todas escolas pelo que algumas ficaram de fora enquanto outras tiveram tratamento VIP e desperdício na escolha dos materiais e na natureza das intervenções.

Por sua vez, a equipa de Nuno Crato procurou combater o frio aumentando o número de alunos por turma criando, assim, ambientes educativos mais aconchegados e calorosos.

Entretanto, desencadeou-se uma onda de inovação, de novos paradigmas, de revolução tecnológica, de inúmeros projectos que tira o tempo e a atenção para minudências como ter frio na sala de aula.

Sempre que penso nesta questão, miúdos com frio, recordo-me, já aqui o escrevi, da narrativa de Juan José Millás em "O Mundo" quando enuncia, “Quem teve frio em pequeno, terá frio para o resto da vida, porque o frio da infância nunca desaparece”.

Na verdade, no Inverno ou até no Verão existem muitos miúdos que passam frio, às vezes muito frio, e nem sempre conseguimos dar por isso. Acontece até que alguns deles sentem frio em ambientes muito aquecidos ou mesmo no Verão, como disse. Não se trata do frio que vem de fora, daquele de que falam os alertas coloridos que nos fazem no inverno, que seria “fácil” minimizar se assim se quisesse. É, antes, o frio que está à beira, um bloco de gelo disfarçado de família, de escola ou de instituição de acolhimento, é o frio que vem de dentro e deixa a alma congelada. Do frio que vem de fora, apesar de incomodar, acho que, quase sempre, nos conseguimos proteger e proteger os miúdos, mas dos frios que estão à beira e dos que vêm de dentro nem sempre o conseguimos fazer porque também nem sempre os entendemos e estamos atentos ao frio que tolhe muitas crianças e adolescentes.

Apesar de sentir confiança na resiliência dos miúdos, expressa em muitíssimas situações de gente que sofreu e resistiu a experiências dramáticas, uns mais que outros naturalmente, parece-me fundamental que estejamos atentos aos frios da infância.

Muitas vezes, como diz Millás, quem teve frio em pequeno terá mesmo frio no resto da vida.

Quando olhamos para muitos adultos à nossa volta pode reconhecer-se o frio que terão passado na infância.

UMA FAMÍLIA DIFERENTE

Para variar uma história com uma família diferente.

Esta família não é como as outras que passam o tempo a gritar uns com os outros. Esta família toma as suas refeições de forma muito tranquila e silenciosa a ouvir o que passa na televisão. Fora das refeições e quando estão em casa, o pai está na sala com o telemóvel com a televisão em fundo, a mãe na cozinha enredada na lida da casa e o filho no quarto de fones e ecrã, não se ouvem.

Esta família não é como as outras que são desorganizadas e sem rotinas. Esta família tem as tarefas muito bem distribuídas, a mãe faz tudo, o pai dá ordens e faz perguntas e o filho faz nada.

Esta família não é como as outras que são consumistas e desperdiçam. A mãe está desempregada, o pai ganha pouco mais que o salário mínimo e o filho tem apoio social escolar para parte dos gastos com o estudo.

Esta família não é como as outras que têm televisões por toda a casa. Esta família só tem uma televisão, um LCD dos mais baratos comprado a crédito e um pc no quarto do filho comprado a um colega do pai.

Esta família não é como as outras em que alguns elementos gostam pouco de trabalhar. O pai, de vez em quando, consegue uma baixa médica para fazer uns biscates e arranjar mais algum dinheiro para compor o orçamento e chegar a uns "luxos", como o LCD.

Esta família não é como as outras que andam sempre a incomodar os professores dos filhos. Esta família raramente vai a reuniões na escola.

Esta família não é como as outras que acham que os filhos são excelentes e os professores é que não são competentes. Esta família acha que o filho não tem muito jeito para a escola, já o pai e a mãe também não tiveram.

Esta família não é como as outras que afirmam que "eles", os que governam é que têm a culpa de tudo. Esta família acha que os que governam são iguais aos que querem governar, "eles" são todos iguais.

Enfim, uma família diferente.

ANDAR DE BICICLETA

Há alguns dias no Público estava uma peça curiosa. A Câmara de Torres Vedras tem em desenvolvimento uma iniciativa, “Mini-Agostinhas”, que nesta fase envolve os alunos do 1º e 2º ano de três escolas. No âmbito da promoção de estilos de vida mais saudáveis incluindo a mobilidade são disponibilizadas bicicletas para que os miúdos aprendam a utilizá-las. Para muitas crianças esta está a ser a sua primeira experiência nesta actividade. Como diz um professor na peça do Público, muitos cedem primeiro ao “tablet” que à bicicleta.

Recordo o que escrevi há algum tempo a propósito de uma iniciativa semelhante numa escola básica de Lisboa na qual, também de acordo um dos responsáveis, numa turma de 4º com 25 a alunos, 80% não sabia andar de “bina”.

A experiência de andar de bicicleta está de facto ausente da vida de muitas crianças. Por questões da segurança, a alteração da percepção de valores, equipamentos, brinquedos e actividades dos miúdos e, sobretudo, a mudança nos estilos de vida, o brincar e, sobretudo, o brincar na rua começa a ser raro.

Embora consciente de variáveis como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível “devolver” os miúdos ao circular e brincar na rua, talvez com a supervisão de velhos que estão sozinhos as comunidades. Seria muito bom que as famílias conseguissem alguns tempos e formas de ter as crianças fora das paredes de uma casa, escola, centro comercial, automóvel ou ecrã.

Quantas histórias e experiências muitos de nós carregam vindas do brincar e andar na rua e que contribuíram de formas diferentes para aquilo que somos e de que gostamos.

Como muitas vezes tenho escrito e afirmado, o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a capacidade e a competência para “tomar conta de si” como fala Almada Negreiros. A rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente, os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia.

Curiosamente, se olharmos às nossas condições climatéricas, Portugal é um dos países com valores mais baixos no tempo dedicado a actividades de ar livre, situação com implicações menos positivas na qualidade de vida, nas suas várias dimensões, de miúdos e crescidos.

Talvez, devagarinho e com os riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias.

Por outro lado, a notícia e as notas que alinhei fizeram-me recordar com imensa ternura e nostalgia a minha bicicleta de adolescente, lá muito para trás no tempo numa estória que já por aqui passou.

Tive a sorte de ter uma bicicleta desde gaiato pequeno, oferta de tios generosos, por isso sempre me habituei a bicicletas até porque foi o veículo de transporte familiar até à adolescência, altura em que o orçamento lá de casa possibilitou a aquisição de uma motorizada para a família e na qual todos nos revíamos embevecidos, continuávamos em duas rodas é certo, mas sempre tinha motor.

Já mais crescido, a economia familiar tinha limites apertados e não chegava para uma bicicleta nova de roda 28 pelo que desenvolvi um empreendedor plano. Recolhia cobre de fios velhos de instalações eléctricas e latão, sobretudo dos casquilhos das lâmpadas, que trocava no ferro-velho do Gato Bravo por peças para a minha bicicleta. O quadro, as rodas, selim, o guiador, os travões, o dispositivo de iluminação com o dínamo na roda e a minha bicicleta foi crescendo, linda, através do que se poderia designar por um modelo pioneiro de “assembling”, com a ajuda sabedora e companheira do meu pai, um conhecedor de bicicletas e, sobretudo, um especialista em gente miúda. Não vos posso dizer a cor da minha bicicleta porque teve várias, era uma bicicleta personalizada.

De vez em quando, conseguia outro guiador, outro selim e a minha amada e invejada bicicleta sofria um “restyling”, até mudanças ganhou. Grandes voltas percorremos nós, quase sempre com o Zé Padiola, tantas idas à Costa da Caparica e à Fonte da Telha, sempre por estradas que há quarenta anos ainda nos permitiam andar de bicicleta sem os riscos actuais.

É certo que eu e ela também testámos o chão, mas éramos solidários e amigos, quando eu caía, ela acompanhava-me sem um queixume ou ponta de revolta.

Era uma diversão a sério. Que saudades da minha bicicleta.

Ainda agora, ainda que não tanto quanto queria, ando de bicicleta sempre com gozo, tal como o fazem os meus netos.

OS TEMPOS DE QUE PRECISAMOS

No Público está uma peça interessante sobre a hipótese de se estará a criar entre a camada mais jovem que está a entrar no mercado de trabalho a ideia de que “ninguém é só trabalho” o que também também se passa noutras latitudes. Dito de outro modo, parece emergir nos mais novos o entendimento de que para o bem-estar das pessoas é necessária a disponibilidade para outras actividades, incluindo projectos de vida com filhos, e outra relação com o mundo do trabalho. A verificar-se é uma mudança que creio ser no sentido correcto.

Na verdade, parece cada vez mais claro que a produtividade e competitividade tão referidas na sociedade portuguesa são, fundamentalmente, uma questão de melhor trabalho e não de mais trabalho. Aliás, conhecem-se estudos neste sentido e podemos reparar o que se passa noutros países com cargas de horários laborais semelhantes à nossa.

Por outro lado, existem factores menos considerados e que do meu ponto de vista desempenham um papel fundamental, a organização do trabalho, a qualidade dos modelos de organização e funcionamento, no fundo, a qualidade das lideranças nos contextos profissionais. O nível de desperdício no esforço, nos meios e nos processos em alguns contextos laborais é extraordinariamente elevado. Mais tempo nas organizações é o modo mais fácil, mas menos eficiente de responder às necessidades de produtividade. No entanto, em muitos contextos profissionais ainda impera o “presentismo”, o colaborador tem que estar presente mesmo que esteja com menos trabalho ou que o trabalho pudesse ser realizado em casa, por exemplo.

Por outro lado importa não esquecer o nível de precariedade abusivo, os baixos salários e desigualdade de oportunidades que limitam seriamente projectos de vida com mais qualidade.
A este propósito um diálogo improvável que já aqui deixei.

Bom dia, venho apresentar uma queixa.

Com certeza, contra quem?

Contra muita gente.

Será, portanto, contra incertos. E apresenta queixa porquê?

Por roubo, roubaram-me tempo.

Muito bem, então roubaram-lhe tempo. Por favor, pode explicar um pouco melhor para eu poder registar a situação.

Eu já não tinha muito tempo porque nunca fui uma pessoa muito rica de tempo, mas o pouco que tinha roubaram-me. Fiquei sem tempo para estar com os meus filhos e brincar com eles. Este tempo faz-me muita falta, os miúdos andam tristes porque desde que me roubaram o tempo não consigo mesmo. Já não tenho tempo para descansar ou ler qualquer coisa como gostava de fazer. Não tenho tempo descansado para a minha mulher que também precisava do tempo que eu tinha e que partilhava com ela. No meu trabalho não tenho tempo para parar um minuto sem que alguém venha logo chamar a atenção. Fiquei sem o tempo que tinha para beber um copo com os meus amigos e trocar umas lérias que serviam para aliviar das coisas da vida.

Eu percebo o seu problema, mas como deve calcular não tenho tempo para queixas como as que apresenta.

Não tem tempo? Não me diga que também lhe roubaram o tempo. Até às autoridades, é demais.

ESCOLA A TEMPO INTEIRO, A CONTINUAÇÃO DO EQUÍVOCO

O ME anunciou o início de um projecto-piloto (mais um) que envolverá dez agrupamentos em que se desenvolverá a iniciativa já em vigor no 1º ciclo desde 2006 conhecida por “Escola a Tempo Inteiro”.

Sabemos como os estilos de vida actuais colocam graves dificuldades às famílias para assegurarem a guarda das crianças em horários não escolares. A resposta tem sido prolongar a estadia dos miúdos nas instituições escolares alimentando o que considero um dos vários equívocos no universo da educação, a afirmação de uma visão de “Escola a Tempo Inteiro” em vez de “Educação a Tempo Inteiro”. Neste quadro e como a imprensa refere, a ideia parece ser bem acolhida por representantes de pais e encarregados de educação o que, naturalmente, entendo. No entanto e tal como o faço desde 2006, algumas notas para reflexão a pensar, sobretudo, nos miúdos e nas respostas.

Para além da reflexão sobre o que acontece nesse tempo de permanência na escola e tal como se verifica noutros países, seria imperioso que se alterassem aspectos como a organização do trabalho, verificada em muitos países, que minimizassem as reais dificuldades das famílias recorrendo, por exemplo e quando possível, a teletrabalho ou à diferenciação nos horários de trabalho que em alguns sectores e profissões é possível.

Acontece que de acordo com o que está definido legalmente considerando horário curricular, Actividades de Enriquecimento Curricular e Componente de Apoio à Família, a estadia dos alunos na escola, agora até ao 6º ano, os mais novos é bom não esquecer, pode atingir bem mais de 40 horas semanais se os pais necessitarem. 

É preciso o um esforço enorme, equipamentos e recursos humanos suficientes e qualificados para que não se corra o risco de transformar a escola numa “overdose” pouco amigável para muitos miúdos. As dúvidas relativamente a esta questão são muitas.

É verdade que existem boas práticas neste universo mas também todos conhecemos situações em que existe a dificuldade óbvia e esperada de encontrar recursos humanos com experiência e formação em trabalho não curricular. Acresce que boa parte das escolas, como é natural, têm os seus espaços estruturados (e por vezes saturados) sobretudo para salas de aula. Espaços para prática de actividades desportivas ou de ar livre, expressivas, biblioteca, auditórios, etc., etc., a existirem dificilmente poderão ser suficientes para uma ocupação da população escolar alternativa à sala de aula.

Esta questão é também relevante no que respeita à qualidade e adequação da resposta a alunos com necessidades especiais.

Este obstáculo acaba por resultar com demasiada frequência na réplica de actividades de natureza escolar com baixo ou nulo benefício e um risco a prazo de desmotivação, no mínimo.

Por outro lado, tanto quanto o tempo excessivo de estadia na escola merece reflexão o risco e as implicações da natureza muitas vezes “disciplinarizada” desse trabalho, ou seja, organizado por tempos, de forma rígida próxima do currículo escolar.

A enorme latitude de práticas que se encontra actualmente, desde o muito bom ao muito mau, sustenta que também neste aspecto os dispositivos de regulação devam ser robustos e eficientes. Recordo que em muitas circunstâncias as AEC são desenvolvidas por entidades externas à escola pelo que importa assegurar a competência e responsabilidade da escola bem como a sua autonomia.

Muito provavelmente e face às experiências existente esta iniciativa inscreve-se no trajecto de municipalização.

Na verdade, embora compreendendo a necessidade da resposta seria desejável que, tanto quanto possível se minimizasse o risco de em vez de tentarmos estruturar um espaço que seja educativo a tempo inteiro com qualidade, preenchido na escola ou em espaços e equipamentos da comunidade, assistirmos à definição de uma pesada agenda de actividades que motiva situações de relação turbulenta e reactiva com a escola.

Ao escrever estas notas lembrei-me que em 2007 participei num debate sobre as AEC na Vidigueira em que uma professora presente referiu um episódio elucidativo. Nesse ano e na sua escola tinha sido preparado um espaço para as crianças jogarem futebol. Um dos seus alunos fez a seguinte observação. “Quando eu tinha tempo para brincar não tinha um campo. Agora tenho um campo e não tenho tempo para jogar”.

Os miúdos andavam mal habituados é o que é. Então a escola é sítio para jogar à bola mesmo havendo campo? Não, a escola é para trabalhar.

UM DIA QUE COMEÇOU BEM

O dia começou muito bem. Do telhado do monte vinha o som brando de uma chuva bem chuvida, certinha, sem enxurrar, que a terra e, sobretudo, as nascentes agradecem.

Como de costume e bem cedinho a ida à vila para as compras e para umas lérias. Com o Toni veio logo à baila o fim-de-semana perfeito do Glorioso.

Pouco depois da abertura entrei na papelaria onde, desde que adoptei e fui adoptado pelo Alentejo, me guardam todos os sábados o Público e o Expresso. Não se riam, mas apesar de ter assinatura do Público online, faz-me falta ler os jornais em papel e do fim-de-semana faz parte essa rotina.

Com o saco com os dois jornais já na mão olhei para o expositor pelo hábito de espreitar as capas e reparei que já não havia Público o que dada a hora estranhei.

A questão é que por uma razão desconhecida o Público não chegou a este ponto o que ainda mais me fez estranhar pois já tinha um exemplar.

Sabe, fomos buscar um jornal a outro lado, não queríamos que ficasse sem o seu jornal.

Apesar da perplexidade ainda consegui dizer um obrigado.

Digam lá se não há dias que começam bem. De novo, obrigado, mesmo.

São também assim os dias e a gente do Alentejo.

ECRÃS E MIÚDOS

A agência francesa de saúde pública lançou um novo alerta a partir de estudos realizados relativos à exposição excessiva das crianças aos ecrãs, sobretudo nas crianças até aos três anos aos ecrãs.

Foram identificados riscos no desenvolvimento, registando-se compromissos significativos no desenvolvimento da linguagem. Os riscos aumentam quando, como é frequente, a presença excessiva em frente de um ecrã está associada a um menos nível de interacção com adultos, designadamente com os pais.

Sublinhe-se que a OMS tem vindo recorrentemente a desaconselhar o contacto com ecrãs em crianças até aos dois anos e com prudência e limites entre os dois e os cinco. Identifica também os riscos associados ao excesso, promoção de estilos de vida sedentários, obesidade, falta de qualidade e tempo de sono ou alterações no desenvolvimento.

Como tantas vezes já tenho referido o ecrã, qualquer ecrã, é hoje a “baby-sitter” de muitíssimas das nossas crianças e adolescentes que neles, ecrãs, passam um tempo enorme “fechados”, às vezes "acompanhados" de outros miúdos tão sós quanto eles.

Acontece também que, como referido acima, durante o período de sono e sem regulação familiar muitas crianças e adolescentes estarão diante de um ecrã, pc, tv ou "smartphone". Com é óbvio, esta situação não pode deixar de implicar consequências nos comportamentos durante o dia, sonolência e distracção, ansiedade e, naturalmente, o risco de falta de rendimento escolar num quadro geral de pior qualidade de vida.

Comer é necessário faz bem às crianças, mas comer excessivamente e produtos de má qualidade, provoca sérios problemas de saúde. Que se eduque o consumo, sem se diabolizar ou exaltar o produto.

Estas matérias, a presença das novas tecnologias na vida dos mais novos, são problemas novos para muitos pais, alguns deles com níveis baixos de alfabetização informática como constato em muitas conversas que mantenho com grupos de pais.

Considerando as implicações sérias na vida diária e que só estratégias proibicionistas não são muito eficazes, importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para que a utilização imprescindível seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes.

"DESPROFISSIONALIZAÇÃO" DOCENTE. SERÁ?

O ME estabeleceu a possibilidade de que professores de Inglês, Francês, Alemão ou Espanhol possam dar aulas de Português no 3.º ciclo e secundário desde que tenham feito um “estágio pedagógico” nesta área. Também a disciplina de Inglês poderá ser assegurada por professores de Português, Francês, Alemão e Espanhol e a de Geografia por professores de História. Finalmente, a disciplina de TIC pode ser leccionada por qualquer docente que tenha frequentado uma acção de formação nesta área.

Parece claro que a existência de muitos alunos sem aulas em diferentes disciplinas é um problema complicado e que exige resposta.

Parece também claro que a negligência incompetente com que a questão do número de professores necessário ao sistema contribui para a situação criada. Os dados demográficos, a composição dos grupos disciplinares e as necessidades das escolas constituem informação conhecida.

Parece ainda claro que a narrativa dos professores a mais, globalmente, não passava disso mesmo, uma narrativa.

Finalmente, parece claro que a opção seguida levanta algumas inquietações em linha com o que aqui já tenho abordado a propósito de um risco emergente de “desprofissionalização” dos docentes. Esta “desprofissionalização” pode ir acontecendo através de medidas desta natureza, mas também através da timidez na promoção da autonomia das escolas associada aos efeitos da "municipalização” em curso ou projectos de intervenção nas escolas realizados em “outsourcing”.

Deve dizer-se que este movimento não é de agora e não começou por cá. Tem vindo a fazer o seu caminho em diferentes sistemas emergiu na década de 80 sob a designação de “deskilling” promovendo concepção “empobrecida”, diria “embaratecida”do professor e da sua função. Nesta visão, os docentes cumprem ordens e programas, não têm que fazer escolhas, possuir conhecimento aprofundado, solidez nas metodologias, valores éticos e morais, etc. Seria suficiente uns burocratas a papaguear aulas para grupos de alunos "normalizados" com base num currículo prescritivo e no manual.

Os professores serão basicamente “entregadores de conteúdos”, (content delivers na formulação original), outros burocratas a medir saberes ou a desvalorização da avaliação interna e externa e uns outros ainda a construir fórmulas de gestão num qualquer serviço centralizado ou com um modelo que apesar de “descentralizado” não atribui, de facto, autonomia robusta às escolas cujo modelo de governação é parte desta equação.

Definitivamente, este não pode ser o caminho. A “desprofissionalização” pode tornar os professores mais “baratos” mas o nosso futuro será mais caro por pior qualidade, um professor de … é muito mais que um técnico de …

Todas as necessárias mudanças na educação só podem ocorrer e ser bem-sucedidas com o envolvimento e valorização dos professores, das suas competências mas também, naturalmente, com a sua avaliação.

DA CORRIDA DE OBSTÁCULOS. De novo

Lê-se no JN que “Os cidadãos com deficiência chegam a esperar dois anos por apoios para a mobilidade, como cadeiras de rodas elétricas ou adaptações nas viaturas para poderem ser transportados.”

De entre os casos mais graves releva a situação “de crianças com sistemas personalizados para correcção de postura que, dado o tempo que esperam por resposta do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio, quando obtêm o produto já está inadequado e tudo recomeça.

Lamentavelmente nada de novo. A vida de muitas pessoas com deficiência e das suas famílias é de facto uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade e funcionalidade que a sua condição, só por si, pode implicar. Aliás, são também centenas as reclamações por não cumprimento da legislação que obriga a assegurar a acessibilidade de cidadãos com mobilidade reduzida a edifícios públicos e privados com utilização pública.
No entanto, muitos dos obstáculos não têm apenas a ver com barreiras físicas, remetem também para a falta de senso, incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.

Parece necessário reafirmar mais uma vez que os níveis de desenvolvimento das comunidades também se aferem pela forma como lidam com as minorias e as suas problemáticas.

Existem áreas em que a revolução, a inovação, a resposta x.0 não acontecem. A burocracia e/ou a falta de recursos e competência são resilientes como agora se diz, não mudam.

AGRESSÕES A PROFESSORES. ENÉSIMA SITUAÇÃO "PONTUAL"

Foi há pouco mais de um mês que aqui coloquei este texto. Lamentavelmente acho que o devo republicar. Agora em Setúbal, mais um caso de agressão a uma professora e uma funcionária por parte de uma encarregada de educação (será mesmo de educação?!).

Andam negros os tempos para os professores. Sempre que escrevo sobre esta questão, agressões e insultos a professores, e dadas as circunstâncias faço-o com regularidade, é sempre com preocupação e mal-estar, mas creio que é preciso insistir.

As notícias sobre agressões a professores, cometidas por alunos ou encarregados de educação, continuam com demasiada frequência embora nem todos os episódios sejam divulgados. Aliás, são conhecidos casos de direcções que desincentivam as queixas dado o “incómodo” e “publicidade negativa” que trará a divulgação.

Os testemunhos de professores vitimizados são perturbadores e exigem atenção e intervenção.

Cada um dos recorrentes episódios é, obviamente, um caso de polícia, mas não pode ser “apenas” mais um caso de polícia e julgo que, mais do que ser notícia, importaria reflectir nos caminhos que seguimos.

Esta matéria, embora seja objecto de rápidos discursos de natureza populista e securitária, parece-me complexa e de análise pouco compatível com um espaço desta natureza. Apenas umas notas.

Começo por uma breve reflexão em torno de três eixos: a imagem social dos professores, a mudança na percepção social dos traços de autoridade e o sentimento de impunidade que me parecem fortemente ligados a este fenómeno.

Já aqui tenho referido que os ataques, intencionais ou não, à imagem dos professores, incluindo parte do discurso de gente dentro do universo da educação que tem, evidentemente, responsabilidades acrescidas e também o discurso que muitos opinadores profissionais, mais ou menos ignorantes ou com agendas implícitas, produzem sobre os professores e a escola, contribuíram para alterações significativas da percepção social de autoridade dos professores, fragilizando-a seriamente aos olhos da comunidade educativa, sobretudo, alunos e pais. Os últimos tempos têm sido, aliás, elucidativos. Quando o ME refere a existência de “casos pontuais” colabora na desvalorização destes episódios, um já seria grave. Tarda, do meu ponto de vista, uma topada de posição e o alinhamento de uma estratégia de forma robusta por parte do Ministro ou de quem por ele possa intervir.

Esta fragilização tem, do meu ponto de vista, graves e óbvias consequências, na relação dos professores com alunos e pais.

Em segundo lugar, tem vindo a mudar significativamente a percepção social do que poderemos chamar de traços de autoridade. Os professores, entre outras profissões, polícias ou médicos, por exemplo, eram percebidos, só pela sua condição de professores, como fontes de autoridade. Tal processo alterou-se, o facto de se ser professor, já não confere, só por si, “autoridade” que iniba a utilização de comportamentos de desrespeito ou de agressão. O mesmo se passa, como referi, com outras profissões em que também, por razões deste tipo, aumentam as agressões a profissionais. Ainda há pouco foi notícia a subida de incidentes de agressão a pessoal da saúde, médicos e enfermeiros.

Finalmente, importa considerar, creio, o sentimento instalado em Portugal de que não acontece nada, faça-se o que se fizer. Este sentimento que atravessa toda a nossa sociedade e camadas sociais é devastador do ponto de vista de regulação dos comportamentos, ou seja, podemos fazer qualquer coisa porque não acontece nada, a “grandes” e a “pequenos”, mas sobretudo a grandes, o que aumenta a percepção de impunidade dos “pequenos”.

Considerando este quadro, creio que, independente de dispositivos de formação e apoio, com impacto quer preventivo, quer na actuação em caso de conflito, obviamente úteis, o caminho essencial é a revalorização da função docente tarefa que exige o envolvimento de toda a comunidade e a retirada da educação da agenda da partidocracia para a recolocar como prioridade na agenda política.

Definitivamente, a valorização social e profissional dos professores, em diferentes dimensões é uma ferramenta imprescindível a um sistema educativo com mais qualidade sendo esta valorização uma das dimensões identificadas nos sistemas educativos melhor considerados.

É ainda fundamental que se agilizem, ganhem eficácia e sejam divulgados os processos de avaliação ou julgamento, e a punição e responsabilização séria dos casos verificados, o que contribuirá para combater, justamente, a ideia de impunidade.

DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA

A Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência divulgou a versão portuguesa do relatório da rede Eurydice, “Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2019”.

Na altura em que o relatório foi divulgado deixei aqui umas notas que recupero sublinhando alguns dos indicadores. A garantia do acesso à educação pré-escolar em Portugal é aos 3,5 anos, está numa posição intermédia no contexto europeu.

Ainda se verifica uma procura maior que a oferta embora aos 4 anos já estejamos perto do objectivo da UE para 2020, 95% das crianças de quatro ou mais anos a frequentar educação pré-escolar, estamos com 94.2%, mas se englobarmos as crianças com 3 anos a percentagem baixa para 90.9%. Sabe-se que está definido como objectivo das políticas públicas de educação a garantia do acesso universal das crianças de 3 anos em 2020 ainda que o processo esteja a decorrer com algumas dificuldades dada a inexistência de respostas suficientes para a procura designadamente em áreas geográficas de demografia mais densa.

No que respeita à creche, com dados de 2017, temos 47.5% das crianças em estruturas de acesso a esta resposta. A dificuldade de encontrar respostas e os custos elevados do acesso aos equipamentos, boa parte privada ou da rede social, dos mais altos no contexto europeu, veja-se o relatório "Starting Strong 2017", divulgado pela OCDE que já aqui citei, é reconhecidamente um dos factores associados à baixa natalidade e que, aliás, o relatório sublinha.

É recorrente a divulgação de informação referindo a existência de muitas crianças nas listas de espera de creches e jardins-de-infância no chamado sector social em que as mensalidades são indexadas aos rendimentos familiares. Esta situação afecta sobretudo zonas mais urbanas e a alternativa da resposta privada é inacessível para muitas famílias. Também é reconhecido por múltiplas análises o impacto positivo do acesso de respostas educativas de qualidade em creche e jardim-de-infância.

Deve sublinhar-se que garantir a universalidade do acesso não é o mesmo que obrigatoriedade. Aliás, de acordo com o relatório, dos 12 países em que se estabelece a universalidade aos quatro anos só em dois não é obrigatório, sendo Portugal um dos países.

Como já tenho afirmado, não tenho certezas sobre a obrigatoriedade da frequência, mas tenho a maior convicção no sentido de que garantir a universalidade do acesso à educação pré-escolar aos três anos e criar respostas de qualidade, acessíveis, logística e economicamente, às famílias para as crianças dos zero aos três anos é imprescindível e urgente. Acentuo também a ideia de que este período, até aos três anos, deveria também estar sob tutela do Ministério da Educação e não da Segurança Social pois o acolhimento das crianças deve estar abrangido por um forte princípio de intencionalidade educativa.

Sabemos todos como o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo dos miúdos é fortemente influenciado pela qualidade das experiências educativas nos primeiros anos de vida, familiares ou institucionais. De pequenino é que ... se constrói o destino.

Assim, existem áreas na vida das pessoas que exigem uma resposta e uma atenção que sendo insuficiente ou não existindo, se tornam uma ameaça muito séria ao futuro, a educação de qualidade para os mais pequenos é uma delas.

No entanto e mais uma vez, a educação pré-escolar é bastante mais que a “preparação” para a escola e não deve ser entendida como uma etapa na qual os meninos se preparam para entrar na escola embora se saiba do impacto positivo que assume no seu trajecto escolar.

Na verdade, as crianças estão a preparar-se para entrar na vida, para crescer, para ser. A educação pré-escolar num tempo em que as crianças estão menos tempo com as famílias tem um papel fundamental no seu desenvolvimento global, em todas as áreas do seu funcionamento e na aquisição de competências e promoção de capacidades que têm um valor por si só e não entendidos como uma etapa preparatória para uma parte da vida futura dos miúdos, a vida escola.

Este período, a educação pré-escolar, educação de infância numa formulação mais alargada, cumprido com qualidade e acessível a todas as crianças, será, de facto, um excelente começo da formação institucional das pessoas, dos cidadãos. Esta formação é global e essencial para tudo o que virão a ser, a saber e a fazer no resto da sua vida.