EXAMES, EXPLICAÇÕES E ACESSO AO SUPERIOR

Felizmente, começa a parecer cada vez mais evidente a necessidade de repensar o modelo de acesso ao ensino superior em que os candidatos são ordenados com base num peso muito significativo das notas finais do ensino secundário.

Entre outras questões e como tantas vezes tenho escrito coloca-se a iniquidade das escolas simpáticas, maioritariamente privadas, que inflacionam a avaliação interna dos alunos e o florescimento de um nicho de mercado, as explicações ou centros de estudo, com custos não acessíveis a boa parte das famílias. A peça do Público é ilustrativa deste cenário e importa não esquecer que foi agora revelado o baixo rendimento da maioria das famílias portuguesas.

Parece-me que um caminho a considerar seriamente será entender que a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados.

Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário. Neste cenário caberiam também as outras modalidades que permitem a equivalência ao ensino secundário, como é o caso do ensino artístico especializado ou recorrente em que também se verificam algumas "especificidades", por assim dizer.

O acesso ao ensino superior é um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela.

A situação existente alimenta este nicho de mercado em que, os estudos mostram-no, as notas de acesso dos alunos do ensino secundário privado não sustentam carreiras escolares no ensino superior no mesmo patamar.

Não está em causa a existência de exames finais no ensino secundário. O que me parece ajustado é que as classificações, internas e externas no ensino secundário deveriam constituir apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países.

Sediar no ensino superior o processo de admissão minimizaria muitos dos problemas conhecidos decorrentes do facto da média de conclusão do ensino secundário ser o único critério utilizado para ordenar os alunos no acesso e eliminaria o “peso” das notas inflacionadas em diversas circunstâncias e iniquidade do mercado das explicações.

Enquanto não se verificar a separação da conclusão do secundário da entrada no superior corremos o risco de lidar com situações e negócios que sendo úteis a alguém não o serão, obviamente para a maioria das famílias.

DA INDIGNIDADE

Não é possível ler sem um um sobressalto a indignidade da prosa, a desonestidade intelectual de uma académica e pobreza do argumentário no texto de MF Bonifácio no Público, "Podemos? Não, não podemos." Não estranho mas bateu no fundo, o despudor é grande.

Não coloco o link porque, defendendo a liberdade de opinião, também entendo que importa preservar o ambiente cívico, ético e o entendimento dos Direitos Humanos como dimensão inalienável das democracias.

DO APOIO TUTORIAL ESPECÍFICO

Foi divulgada pela Inspecção-Geral da Educação e Ciência a análise ao programa de Apoio Tutorial Específico relativo ao ano de 17/18.

Alguns dados. Dos potenciais destinatários, 31.534 alunos do 2.º e 3.º ciclo com duas ou mais retenções, 26.1% não foram abrangidos, um número superior ao do ano anterior.

Cerca de 9% dos alunos destinatários não tiveram autorização dos encarregados de educação para frequentar o programa (percentagem também superior ao ano anterior) e em várias escolas verificou-se a opção por outras respostas educativas, como os apoios pedagógicos, a coadjuvação, ou ofertas educativas específicas como os Cursos de Educação e Formação e o Programa Integrado de Educação e Formação.

É interessante também registar que em 2017/2028 o Apoio Tutorial Específico funcionou em 542 escolas, em 53 pela primeira vez, mas 60 escolas que no ano anterior tinham desenvolvido o programa descontinuaram-no, como agora se diz. A decisão decorreu da ausência de alunos elegíveis (?) ou porque as direcções entendem que o programa tem reduzido impacto.

Um aspecto também referido no relatório da Inspecção-Geral prende-se com a formação dos docentes envolvidos no programa apesar da formação desenvolvida pelo ME em parceria com a Univ. do Minho, em 2017/2018 75% dos 2537 professores tutores participantes não tem formação específica e 34% dos agrupamentos não possuem qualquer docente com formação área.

Ainda como dificuldade é referido que apesar de alguma flexibilidade introduzida posteriormente ao início do programa, o número elevado de alunos por grupo em apoio tutorial específico é elevado, 46% dos grupos têm mais 10 alunos, o efectivo definido no programa.

Do relatório de 2017/2018, contrariamente ao de 16/17, não constam dados relativos ao impacto do programa nos alunos o que seria desejável conhecer.

Algumas notas, começando pela “não autorização” de 9% dos encarregados de educação da participação dos alunos no Apoio Tutorial. Não me surpreende este indicador, mostra como em matéria de envolvimento das famílias, designadamente nos alunos em situação mais vulnerável, está por fazer. Não creio que se trate de uma recusa intencional, julgo que se inscreve numa ausência de relação e expectativas face ao percurso escolar dos filhos. Estas famílias constituem um grupo que designo como o das famílias que não alcançam a escola e que a escola também não alcança. Para reverter esta situação necessitamos de recursos e modos de fazer que sustentem abordagens diferentes.

Os modelos de natureza tutorial, conforme as boas práticas já existentes em muitas escolas e os estudos nacionais e internacionais sustentam, são ferramentas sólidas e eficazes para acomodar e responder a dificuldades de alunos e professores nos processos de ensino e aprendizagem.

Defendo de há muito dispositivos desta natureza até como forma de gerir de forma adequada os recurso docentes já integrados no sistema e que manifestamente podem ser utilizados em programas de tutoria ou coadjuvação. Aliás, é também interessante o recurso a alunos para programas de tutoria com vantagens recíprocas, para tutores e para tutorandos.

No entanto, e talvez ajude a perceber alguns dos resultados menos positivos, o Programa de Tutoria em desenvolvimento, da forma como está desenhado, quatro horas semanais por professor tutor para 10 alunos como princípio, e considerando o perfil de intervenção definido e que julgo adequado, tem evidentes constrangimentos. No entanto, também já estamos habituados a que o empenho, competência e profissionalismo da generalidade dos professores minimizem insuficiências que ninguém estranhará. No entanto, não existem milagres e a negação de dificuldades ou exercícios de “wishfull thinking” não resolvem os problemas.

Recordemos as funções atribuídas.

a) Reunir nas horas atribuídas com os alunos que acompanha;

b) Acompanhar e apoiar o processo educativo de cada aluno do grupo tutorial;

c) Facilitar a integração do aluno na turma e na escola;

d) Apoiar o aluno no processo de aprendizagem, nomeadamente na criação de hábitos de estudo e de rotinas de trabalho;

e) Proporcionar ao aluno uma orientação educativa adequada a nível pessoal, escolar e profissional, de acordo com as aptidões, necessidades e interesses que manifeste;

f) Promover um ambiente de aprendizagem que permita o desenvolvimento de competências pessoais e sociais;

g) Envolver a família no processo educativo do aluno;

h) Reunir com os docentes do conselho de turma para analisar as dificuldades e os planos de trabalho destes alunos

Quem conhece a realidade das escolas e as problemáticas complexas dos alunos em insucesso, com desmotivação, desregulação de comportamento, ausência de projecto de vida, falta de enquadramento e suporte familiar, lacunas graves nos conhecimentos escolares de anos anteriores, etc., quase sempre presentes e só para referir dimensões relativas aos alunos, percebe a dificuldade de reverter, para usar um termo em voga, o seu trajecto escolar.

À luz do que me parece ser um trajecto de defesa da efectiva autonomia das escolas, preferia que, dando o ME orientação e a possibilidade de gerir e alocar recursos a estes programas, que fossem as escolas a organizar os seus programas de tutoria, definindo destinatários, professores e técnicos envolvidos, tempos de realização e objectivos a atingir.

Caberia, evidentemente, às escolas e ao ME a regulação e acompanhamento dos programas e a sua avaliação.

Sabemos, é uma referência comum, a existência de “constrangimentos” que pesam nos recursos disponíveis sendo que a formação aqui se constitui como eixo importante como é sublinhada no actual relatório.

No entanto, mais uma vez e não esquecendo a necessidade de combater desperdício e ineficácia, é bom recordar que a qualidade da educação e a promoção do sucesso para todos os alunos não representam despesa, são investimento.

PARTIU JOÃO GILBERTO

Partiu João Gilberto. Uma figura enorme da música brasileira, da música do mundo, da música da gente.

DAS REGRAS E DOS LIMITES

Há uns minutos e a propósito de umas leituras que estou a realizar voltou à minha cabeça uma questão colocada numa conversa recente com pais e encarregados de educação. Um dos pais interrogava-se, interrogava-nos, a propósito dos limites, um dos tópicos do encontro, que se torna necessário estabelecer com e para os miúdos, em casa e também na escola. A questão que o embaraçava estava definida mais ou menos nestes termos, se o mundo parece funcionar sem limites, ou seja, tudo parece valer, como e que limites somos capazes de definir com e para os miúdos.

A questão deixou-nos, creio, todos a pensar. Sem ter a certeza de que constitua grande ajuda para lidar com a “pequenina” dúvida, entendemos que é exactamente por ser difícil perceber, por vezes, onde estão os limites dos nossos comportamentos que mais imprescindível se torna que com os mais novos tenhamos a preocupação de, com clareza e consistência, mas com diálogo e flexibilidade, estabelecer as regras e os limites que balizem o seu comportamento e, simultaneamente, estimular a sua autonomia na regulação e gestão dessas regras e limites.

É essencialmente na construção do equilíbrio entre limites que não alcançamos, porque nos transcendem, e limites que precisamos de definir porque o crescimento saudável dos miúdos o exige, que se joga a enorme dificuldade da acção educativa.

Não é uma tarefa fácil mas regras e limites são um bem de primeira necessidade na vida dos mais novos … e dos mais velhos.

DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA

Foi divulgado recentemente um relatório da rede Eurydice, “Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2019” com alguns dados interessantes.

A garantia do acesso à educação pré-escolar em Portugal é aos 3,5 anos, uma posição intermédia mo contexto europeu.

Ainda se verifica uma procura maior que a oferta embora aos 4 anos já estejamos perto do objectivo da UE para 2020, 95% das crianças de quatro ou mais anos a frequentar educação pré-escolar, estamos com 94.2% mas se englobarmos as crianças com 3 anos a percentagem baixa para 90.9%. Sabe-se que está definido como objectivo das políticas públicas de educação a garantia do acesso universal das crianças de 3 anos em 2020 ainda que o processo esteja a decorrer com algumas dificuldades dada a inexistência de respostas suficientes para a procura designadamente em áreas geográficas de demografia mais densa.

No que respeita à creche, com dados de 2017, temos 47.5% das crianças em estruturas de acesso a esta resposta. A dificuldade de encontrar respostas e os custos elevados do acesso aos equipamentos, boa parte privada ou da rede social, dos mais altos no contexto europeu, veja-se o relatório "Starting Strong 2017", divulgado pela OCDE que já aqui citei, é reconhecidamente um dos factores associados à baixa natalidade e que, aliás, o relatório sublinha.

É recorrente a divulgação de informação referindo a existência de muitas crianças nas listas de espera de creches e jardins-de-infância no chamado sector social em que as mensalidades são indexadas aos rendimentos familiares. Esta situação afecta sobretudo zonas mais urbanas e a alternativa da resposta privada é inacessível para muitas famílias. Também é reconhecido por múltiplas análises o impacto positivo do acesso de respostas educativas de qualidade em creche e jardim-de-infância.

Aliás, recordo que a partir deste ano em França a escolaridade obrigatória em França começará aos 3 anos, Actualmente, tal como em Portugal, é aos 6 anos que se inicia. Em França estima-se que 97% das crianças de 3 anos frequentem a “escola maternal” sendo que a maioria das que não frequentam vivem em agregados familiares com menores recursos económicos. É justamente esta situação que a medida de obrigatoriedade visa combater alicerçando os percursos educativos numa base de maior equidade.

Sabe-se que o processo tem decorrido com algumas dificuldades dada a inexistência de respostas suficientes para a procura designadamente em áreas geográficas de demografia mais densa.

Como tenho afirmado, não tenho certezas sobre a obrigatoriedade da frequência mas tenho a maior convicção no sentido de que garantir a universalidade do acesso à educação pré-escolar aos três anos e criar respostas de qualidade, acessíveis, logística e economicamente, às famílias para as crianças dos zero aos três anos é imprescindível e urgente. Acentuo também a ideia de que este período, até aos três anos, deveria também estar sob tutela do Ministério da Educação e não da Segurança Social pois o acolhimento das crianças deve estar abrangido por um forte princípio de intencionalidade educativa.

Sabemos todos como o desenvolvimento e crescimento equilibrado e positivo dos miúdos é fortemente influenciado pela qualidade das experiências educativas nos primeiros anos de vida, de pequenino é que ...

Assim, existem áreas na vida das pessoas que exigem uma resposta e uma atenção que sendo insuficiente ou não existindo, se tornam uma ameaça muito séria ao futuro, a educação de qualidade para os mais pequenos é uma delas.

No entanto e mais uma vez, a educação pré-escolar é bastante mais que a “preparação” para a escola e não deve ser entendida como uma etapa na qual os meninos se preparam para entrar na escola embora se saiba do impacto positivo que assume no seu trajecto escolar.

Na verdade, as crianças estão a preparar-se para entrar na vida, para crescer, para ser. A educação pré-escolar num tempo em que as crianças estão menos tempo com as famílias tem um papel fundamental no seu desenvolvimento global, em todas as áreas do seu funcionamento e na aquisição de competências e promoção de capacidades que têm um valor por si só e não entendidos como uma etapa preparatória para uma parte da vida futura dos miúdos, a vida escola.
Este período, a educação pré-escolar, educação de infância numa formulação mais alargada, cumprido com qualidade e acessível a todas as crianças, será, de facto, um excelente começo da formação institucional das pessoas, dos cidadãos. Esta formação é global e essencial para tudo o que virão a ser, a saber e a fazer no resto da sua vida.

DA CONFLITUALIDADE EM EDUCAÇÃO

Um texto muito interessante do Paulo Prudêncio, “A Intemporalidade dos Conflitos da Educação”, publicado no blogue CORRENTES, leva-me a umas notas também direccionadas para o nosso sistema educativo e ainda a propósito da questão da conflitualidade.

Não há mesmo volta a dar. O sistema educativo português parece condenado a uma dimensão de conflitualidade e instabilidade que lhe retiram serenidade e eficácia. São múltiplos e diários os exemplos de conflitualidade e raros os entendimentos significativos.

Não sou defensor de falsos consensos, a chamada paz podre, conseguida a qualquer preço. A conflitualidade em educação, como noutras áreas, pode e deve ser, também, um factor de desenvolvimento e crescimento.

Sucessivas equipas do ME também se têm esforçado pela alimentação desta permanente conflitualidade com medidas que, apesar de se assumirem, algumas com objectivos importantes e sendo matérias de necessária mudança, são muitas vezes incompetentes e obedecem a critérios dificilmente sustentáveis do ponto de vista da qualidade e equidade do sistema público de educação.

Por outro lado, numa atitude reactiva, mas também inscrita na profunda luta política em que a educação se transformou em Portugal, a quase totalidade dos parceiros envolvidos acotovelam-se na defesa da corporação de interesses que representam acabando, lamentavelmente, por ser parte do problema mais do que da solução. Toda a gente tem os seus interesses federados num qualquer sindicato. Isto envolve professores, técnicos e funcionários, políticos, pais, estruturas de formação de professores, autarquias, produtores de material e manuais escolares, comunicação social, etc. Este quadro leva a que, em Portugal, a qualidade na Educação pareça ter de se desenvolver contra estes grupos e não com estes grupos, com o resultado que se conhece.

Vai sendo de tempo de entendermos que a educação é um problema nosso e que, com papéis e modelos diferenciados, temos de encontrar em conjunto os caminhos para uma formação de qualidade e exigente dos que menos vêem os seus interesses representados, os alunos e as famílias, em particular os alunos e as famílias em situação mais vulnerável por várias razões.

Para isso, é preciso que se tornem claros os interesses em conflito e que, sobretudo, se perceba que os miúdos estão nas escolas e exigem que lhes proporcionem contextos educativos serenos e de qualidade.

É forçoso admitir e entender como factor de desenvolvimento a existência de diferentes posicionamentos sobre educação e escolas designadamente no entendimento do que deve ser um sistema público de educação e ensino. É legítimo que assim seja em sociedades abertas e democráticas independentemente das nossas posições de natureza mais individual. Recordo como tantas vezes aqui discordei de dimensões da política educativa de Nuno Crato, Maria de Lurdes Rodrigues ou da actual equipa do ME, só para citar dois exemplos fortes entre antigos ocupantes da 5 de Outubro.

A questão não é a existência destas diferentes visões sobre os caminhos da educação. Os problemas, a instabilidade, emergem quando essas diferentes visões e posicionamento perdem de vista os interesses e o bem-estar educativo de todos os alunos e passam a acomodar, sobretudo, outros interesses sejam partidários, corporativos, profissionais ou económicos.

É neste quadro que a conflitualidade corre o risco de ser parte do problema e não uma busca por soluções. Não está também em causa a legitimidade de alguns destes interesses mas o enorme risco da sua gestão ameaçar a serenidade e qualidade do trabalho de alunos e escolas.

Será assim tão difícil encontrar algum entendimento em questões essenciais na educação?

MARIA DO CÉU GUERRA, "ACTRESS OF EUROPE"

Merece registo e divulgação a atribuição do prémio de honra "Actress of Europe" a Maria do Céu Guerra.

O prémio atribuído no âmbito do International Theatre Festival “Actor of Europe” representa um reconhecimento da grandeza do contributo de Maria do Céu Guerra à Cultura portuguesa, em particular do teatro.

Assisti a algumas das suas representações ao longo das últimas décadas, desde o TEC até à Barraca, e sempre foram experiências marcantes.

É justo.

DOS LIVROS E DOS HÁBITOS DE LEITURA

O Expresso divulgou um inquérito direccionado para os hábitos de consumo de bens culturais realizado a que responderam cidadãos com idade igual ou superior a 15 anos.

Para além de outros dados interessantes registava-se que 43% dos inquiridos afirmou não ter lido um livro nos últimos seis meses.

Este indicador sobre hábitos de leitura não surpreende, é confirmado por outros trabalhos e também pelo consumo.

Os bens culturais em Portugal tendem a ser percebidos como bens supérfluos e não um bem de que necessitamos. O universo da cultura ainda vive numa apagada e vil tristeza orçamental. Sabe-se como os museus têm dificuldade em manter portas abertas, para não falar de investimento e manutenção nos respectivos espólios. As visitas aos museus têm aumentado mas sobretudo devido aos visitantes estrangeiros. Muito do que se realiza em Portugal em matéria de cultura está dependente de apoios privados, carolice ou mecenato. A crise recente agravou a situação.

Por outro lado, e no que respeita ao mercado livreiro, creio que uma das grandes razões para o preço dos livros será o reduzido volume de consumo desse bem por parte do cidadão comum. De facto, à excepção de alguns, poucos, nomes, edições reduzidas dificultarão, por questões de escala, o abaixamento do preço. Algumas editoras ou grupos editoriais têm experimentado o lançamento de colecções com obras a mais baixo custo, mas muitos dos potenciais compradores dessas obras, já as terão adquirido pelo que, mais uma vez será difícil que sejam bem-sucedidas essas edições. Se considerarmos o caso particular da poesia a situação pode ser um pouco mais negra, basta atentar nas montras ou nas listas dos mais vendidos.

Acresce que o mercado assenta cada vez mais numa meia dúzia de pontos de venda que asseguram o grosso do "rendimento" e por uma distribuição que trata, muitas vezes, o livro como apenas um produto e não o distribui como um "bem". Importa ainda considerar o aumento exponencial das vendas online cujo circuito acaba por deixar de fora a livraria mais tradicional, espaço de descoberta, troca de informação e partilha com gente conhecedora que conhece e ama os livros

No entanto e já o tenho aqui afirmado, penso que a grande aposta deveria ser no leitor e não no livro, ou seja, criando mais leitores, talvez as edições, que poderiam em todo o caso ser menos exigentes em papel e grafismo, ficassem mais acessíveis como se verifica noutros países. Esta batalha ganha-se na família, na escola e na comunicação social.

Como várias vezes tenho afirmado e julgo consensual, a questão central, embora importante, não assenta nos livros, bibliotecas (escolares ou de outra natureza) ou na presença crescente e atractiva dos "tablets", a questão central é o leitor, ou seja, o essencial é criar leitores que, quando o forem, procurarão o que ler, livros por exemplo, espaços ou recursos, biblioteca, casa ou escola e suportes diferente, papel ou digital. Estes leitores talvez possam alimentar as livrarias.

Creio que também estaremos de acordo que um leitor se constrói desde o início do processo educativo. Desde logo assume especial importância o ambiente de literacia familiar e o envolvimento das famílias neste tipo de situações, através de actividades que desde a educação pré-escolar e 1º ciclo deveriam, muitas vezes são, estimuladas e para as quais poderiam ser disponibilizadas aos pais algumas orientações.

Nos primeiros anos de escolaridade é fundamental uma relação estreita com a leitura, não só com os aspectos técnicos, por assim dizer, da aprendizagem da leitura e da escrita da língua portuguesa, mas um contacto estreito e regular com a actividade de leitura acomodando motivações e culturas diferenciadas ados alunos e das famílias.

Só se aprende a ler, lendo, só se aprende a escrever, escrevendo, etc.

Recordo um estudo conhecido em 2015 realizado na Universidade do Minho que apontava para que 10% dos alunos do ensino secundário nunca leu um livro até ao fim. Não creio que a situação se tenha alterado significativamente e mesmo no ensino superior os hábitos de leitura dos alunos não parecem ser muito robustos.

É certo que existe em actividade o Plano Nacional de Leitura que, parece, estará a dar alguns resultados, mas na comunicação social generalista o espaço dedicado aos livros é pouco significativo, ainda se mantém veremos até quando o JL, e na comunicação televisiva o panorama não é melhor e o que existe parece pouco eficaz.

Insisto, é um problema de leitores não de livros, aliás e estranhamente, o volume de obras publicadas é significativo, o que é motivo de reflexão.

DA DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA. "NÃO É ASSIM QUE SE DESENHA UMA FLOR"

Estava por aqui de volta de umas leituras e pensamentos que ajudem a preparar mais conversa sobre diferenciação pedagógica.

Como todos reconhecemos, a característica mais evidente de qualquer sala de aula ou escola é a diversidade. Daqui decorre uma questão central, com grupos diversos e escolas diversas a resposta deve, tem que ser, diferenciada sob pena de não acomodar as diferenças entre os alunos comprometendo a qualidade, o sucesso e a inclusão.

Todo o sistema educativo e as políticas educativas devem, pois, servir de suporte a esta visão e às suas múltiplas implicações.

Ainda a propósito da diversidade lembrei-me, outra vez, do Mestre Almada.

“Pede-se a uma criança. Desenhe uma flor! Dá-se-lhe papel e lápis. A criança vai sentar-se no outro canto da sala onde não há mais ninguém.

Passado algum tempo o papel está cheio de linhas. Umas numa direcção, outras noutras; umas mais carregadas, outras mais leves; umas mais fáceis, outras mais custosas. A criança quis tanta força em certas linhas que o papel quase que não resistiu.

Outras eram tão delicadas que apenas o peso do lápis já era demais.

Depois a criança vem mostrar essas linhas às pessoas: Uma flor!

As pessoas não acham parecidas estas linhas com as de uma flor!

Contudo a palavra flor andou por dentro da criança, da cabeça para o coração e do coração para a cabeça, à procura das linhas com que se faz uma flor, e a criança pôs no papel algumas dessas linhas, ou todas. Talvez as tivesse posto fora dos seus lugares, mas, são aquelas as linhas com que Deus faz uma flor!

José de Almada Negreiros

Obras Completas, 4, Poesia

Não vale a pena tentar construir uma grelha onde caibam todas as linhas com que uma criança, cada criança, pode fazer uma flor. Será uma tarefa impossível.

QUANDO UM CÃO É GENTE

Na passagem de olhos pela imprensa encontrei um trabalho no Público sobre sentimento de perda, o luto, quando morre um animal de companhia. Os laços estabelecidos podem tornar a situação de perda um enorme sofrimento que nem sempre é reconhecido, como, aliás, a peça refere, afinal é um animal, pensam alguns.

Não consegui evitar a recordação da experiência que vivemos com o Faísca. Há nove anos escrevi assim no Atenta Inquietude:

O meu Faísca foi dar um passeio muito grande, aquele passeio de onde não se volta. Alguns de vós, os que por aqui passam há mais tempo, conhecerão algumas das histórias com o Faísca. A estrada dele teve que ser abreviada para evitar mais males de sofrimento, não lhe perguntámos, não soubemos como, mas acho que a dignidade dele diria que sim.

O Faísca fazia parte da família, vivia aqui em casa há dezassete anos. Dizem que um ano na vida dos cães equivale a vários anos na vida das pessoas. Os dezassete do Faísca para nós parecem que foram o sempre, sempre aqui esteve. Também acho que os dezassete anos do Faísca serão o sempre, irá certamente aparecer nas conversas cá de dentro.

Era um companheiro dos bons, sempre atento nas conversas longas ou curtas que mantínhamos com ele. Mesmo quando nos últimos anos ficou completamente surdo, sentava-se olhava e compunha aquele ar que nos fazia sentir escutados. Quando algum de nós entrava em casa o seu ar de satisfação, aos pulos e de rabo a bater eram genuínos, nunca chegou a aprender com os humanos os fingimentos dos afectos. Quando fazia uns disparates sentava-se de lado a observar, sereno, sem grandes agitações, com ar de "foi sem querer" e de olhos a pedir desculpa.

Foi uma companhia sempre presente nos últimos anos do Avô Gila, com uma cumplicidade entre eles que só encontramos nos miúdos saudáveis e que às vezes nos fazia arreliar para rirmos logo a seguir, é natural, miúdos juntos, às vezes dá asneira.

É verdade, tenho de o reafirmar para me convencer, o Faísca partiu, provavelmente vai encontrar a Tita. A Tita era uma gata do campo que também já foi e com quem, desmentindo a tradição, o Faísca se enroscava na soleira da porta a apanhar o sol das tardes de inverno lá no Meu Alentejo, cena bonita de se ver.

Pois é companheiro, havemos ainda de nos encontrar, muitas vezes. Nas teias que a memória tece.

RETENÇÃO E AVALIAÇÃO ESCOLAR

A Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência divulgou os dados relativos ao desempenho escolar de 2017/2018. Os níveis de retenção continuam a baixar face a anos anteriores mas mantêm-se elevados em alguns anos de escolaridade.

No 1.º ciclo registou-se uma retenção de 2.8%, no 2.º ciclo temos 5,3%, no 3.º verifica-se 7,8% e no ensino secundário 13,9%.

Por anos de escolaridade, à excepção do 1º ciclo e do secundário, verifica-se o padrão habitual, a retenção é mais elevada nos anos iniciais, 5º e 7º. No 1º ciclo, o 2º ano continua com um nível muito elevado, 6.6% e no secundário é o 12º que que regista uma taxa de retenção de 24.5%.

Para além das habituais afirmações de paternidade relativamente à responsabilidade pela subida importa importa considerar que neste âmbito a única ilação possível é que o trabalho de alunos e professores foi melhor sucedido.

É ainda de realçar que apesar de ter melhorado, o 2º ano ainda apresenta uma taxa elevada. 6.6%, estamos a falar do “lançamento” de trajectos escolares bem-sucedidos.

Esta situação merece reflexão e intervenção mais particulares. 

Estou a olhar para o copo meio cheio assinalando a subida. No entanto, importa não esquecer que globalmente as taxas de retenção anda são elevadas, que a retenção só por existir não melhora resultados e que a retenção continua a evidenciar uma marca de “classe”, atinge mais os alunos com textos familiares menos favorecidos. A tradição ainda é o que era.

Os dados mostram, pois, que o caminho está a ser feito mas que muito ainda está por fazer. Assim, as políticas educativas caminhem no sentido desejado, apoios atempados e competentes a dificuldades de alunos e docentes, recursos adequados, diferenciação de práticas e formas de organização e funcionamento sustentadas na autonomia de escolas e dos professores, desburocratização, etc.

Em matéria de avaliação escolar talvez seja de recordar algumas ideias "velhas" pois já me parece em incubação mais uma onda de inovação, provavelmente com, claro, anunciadas mudanças de paradigma. O lançamento das chamadas provas de aferição no modelo e anos propostos e alguns indícios de que a imprensa tem feito eco assim parecem sugerir.
Em primeiro lugar, avaliar é bem mais que medir. A avaliação deve ser, tanto quanto possível um processo desburocratizado e não “encharcado” em grelhas. As diferentes funções cometidas à avaliação, certificação de conhecimentos e competências, regulação de processos de ensino e aprendizagem, ordenação no desempenho, só para enunciar algumas, requerem diferenciação nos dispositivos, aqui sim, a diferenciação é imprescindível sustenta na diversidade dos alunos e contextos.
Finalmente, é imprescindível a existência de dispositivos claros e robustos de avaliação externa que as chamadas provas de aferição no 2º, no 5º e no 8º não me parecem cumprir como aqui já tenho abordado.

O OURO NO JACUZZI

No âmbito de uma investigação em curso foi encontrado pela PJ perto de um milhão de euros em ouro e notas bem arrumadinhos na banheira de hidromassagem da casa presidente do grupo de colégios privados GPS. Poder-se-á tratar de um caso de lavagem de dinheiro com massagem incluída mas será sempre um caso de polícia que se espera resolvido com celeridade e transparência.

No entanto, a questão central é a natureza das políticas públicas.

Parece ser claro que que ao longo de décadas os dispositivos de apoios estatal a estruturas privadas tem assentado em modelos de regulação ineficazes que assenta na desregulação que, evidentemente, sai cara aos contribuintes mas, por outro lado, alimenta uma política amigável para os interesses privados. Quase toda a história das PPP é elucidativa. E lamentável, acrescente-se.

Por estas e muitas outras razões é de uma enorme desfaçatez mascarar os negócios da educação, legais ou ilegais, com referências à liberdade de educação.

Parece-me tudo bastante mais claro se falarmos em liberdade de mercado mas prescindindo do dinheiro público para o financiamento de negócios privados a não ser, obviamente, quando é prestado efectivamente serviço público de educação.

No fim, ainda restará a delinquência como parece ser o caso em investigação. A ver vamos como acaba. Confesso que acho que sairá mais um rato da montanha.

"OS ESPECTADORES ACTIVOS CONTRA OS ESPETADORES ATIVOS – A INÉRCIA E O DESPREZO PELA NOSSA LÍNGUA"

Desta vez também estou de acordo com Pacheco Pereira no seu texto sobre o Acordo ortográfico do nosso descontentamento, “Os espectadores activos contra os espetadores ativos – a inércia e o desprezo pela nossa língua”.

(…)

“Prometi a mim próprio escrever um ou dois artigos por ano contra o chamado acordo ortográfico. E fiz essa promessa para não pecar do mesmo mal da inércia, que é a principal força que mantém este acordo vivo. Na verdade, são duas forças conjugadas, uma, a inércia, e a outra o desprezo pela língua portuguesa. São duas forças muito poderosas e, conjugadas entre si, ainda mais poderosas são. Mas são forças negativas, que misturam preguiça, indiferença, incultura, desprezo pela memória e irresponsabilização pelo desastre e fracasso diplomático que representou o acordo.

(…)

Enquanto for possível reverter a situação criada pelo AO90 vale a pena insistir, importa que não nos resignemos. É uma questão de cidadania, de defesa da Cultura e da Língua Portuguesa.

É importante recordar que apenas Portugal, S. Tomé e Príncipe, Brasil e Cabo Verde procederam à ratificação. Em 2018 a Academia Angolana de Letras solicitou ao Governo angolano que o Acordo Ortográfico de 1990 não seja ratificado e há algumas semanas a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados do Parlamento do Brasil aprovou um requerimento de audiência pública para que seja debatida a revogação do AO ao que parece por indicação do Presidente Bolsonaro o que será porventura umas raríssimas ideias positivas vindas da figura.

Como tantas vezes tenho escrito, desculpem a insistência e não inovar, entendo, evidentemente, que as línguas são estruturas vivas, em mutação, pelo que requerem ajustamentos, por exemplo, a introdução de palavras novas ou mudanças na grafia de outras, o que não me parece sustentação suficiente para o que o Acordo Ortográfico estabelece como norma.

Mas o que se fez foi transformar a Língua Portuguesa numa confusão impossível de concertar dadas as diferenças entre o Português falado pelos diferentes países da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa.

"EIS UM DOS PILARES DA DEMOCRACIA"

Gostei de ler “Eis um dos pilares da democracia” de João Ruivo.

(…)

Não queremos uma escola que seja de baixa qualidade. Por isso, sempre estivemos com todos quantos defendem os princípios fundadores da escola democrática e inclusiva. Uma escola que seja exigente na valorização do conhecimento e promotora da autonomia pessoal. Uma escola pública, laica e gratuita, que não desista de uma forte cultura de motivação e de realização de todos os seus membros. Uma escola pública que, enfim, se assuma como um dos pilares da democracia e como um dos motores da construção de um país onde seja orgulhoso viver e conviver.

(…)

No mesmo sentido e repetindo-me.

Importa reafirmar que só a educação e a rede pública de qualidade podem promover equidade e igualdade de oportunidades.

Importa reafirmar que só a educação e a rede pública de qualidade podem ser verdadeiramente inclusivas e receber todos os alunos.

Importa reafirmar que só a rede pública de educação pode chegar a todos os territórios educativos e a todas as comunidades.

Importa reafirmar que só a educação e rede pública de qualidade promovem mobilidade social em circunstâncias de equidade no acesso.

Importa reafirmar que para que possam cumprir a Constituição a educação e a rede pública precisam de recursos materiais e recursos humanos valorizados e competentes.

Importa reafirmar que os custos da educação e rede pública de qualidade não são despesa, são investimento.

Importa reafirmar que a política educativa em cada momento histórico tem a suprema responsabilidade de garantir que assim seja.

Importa reafirmar que do trabalho dos professores depende o nosso futuro, tudo passa pela educação e pela escola.

Importa reafirmar que os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.

Importa reafirmar que é isso que se exige e espera das políticas públicas em matéria de educação, a defesa intransigente da Educação e da Escola Pública e da sua qualidade.

Em nome dos nossos filhos, dos filhos dos nossos filhos ...

A SAÚDE MENTAL, PARENTE POBRE DAS POLÍTICAS DE SAÚDE

Num trabalho do Conselho para os Direitos Humanos da ONU que merece atenção são divulgadas um conjunto de recomendações dirigidas à intervenção em saúde mental.

Neste relatório é enfatizada a necessidade de uma fortíssima e urgente alteração no modelo de resposta. Deve recorrer-se menos à institucionalização e à medicação e mais a uma abordagem de natureza social com particular atenção a fenómenos como pobreza desigualdade e exclusão que alimentam discriminação

Estas perspectivas não são novas mas carecem de operacionalização, o consumo de psicofármacos é elevadíssimo e a institucionalização não é a resposta adequada para boa parte dos casos.

No que a nós respeita, segundo o Relatório do programa da União Europeia "Joint Action on Mental Health and Well-being" divulgado em 2015, Portugal estava muito longe do desejável no que respeita à prestação de cuidados no domicílio e serviços na comunidade a pessoas com doença mental. Estima-se que menos de 20% dos doentes tenha acesso a este tipo de cuidados.

A ausência de respostas adequadas leva a um recurso excessivo à prescrição de psicofármacos mesmo em situações não justificadas como tem sido recorrentemente demonstrado.

Também de 2015, o estudo Trajectórias pelos Cuidados de Saúde Mental em Portugal, promovido pela Sociedade Portuguesa de Psiquiatria e Saúde Mental defendia que o encerramento, positivo entenda-se, dos hospitais psiquiátricos não foi acompanhado da criação de serviços na comunidade pelo que a desinstitucionalização falhou e “agravou os problemas de muitos doentes”. Afirmava-se no Relatório que a Rede de Cuidados Continuados Integrados de Saúde Mental não se concretizou e escasseiam os recursos.

Parece claramente mais ajustada a aposta em equipas comunitárias e apenas um número reduzido de camas para situações mais críticas de adultos ou crianças para as quais faltam de facto, camas levando ao seu inaceitável internamento em serviços para adultos.

Na verdade e como se sublinha Relatório, as orientações actuais e matéria de saúde mental, quer do ponto de vista científico, quer do ponto de vista dos custos, determinam que a qualidade e eficácia deste tipo de apoios, deve, tanto quanto possível, assentar em estratégias de proximidade, aproximando, assim, o serviço clínico da comunidade e da vida quotidiana das pessoas.

Os modelos defendidos pela comunidade científica actual, a defesa dos direitos humanos e da qualidade de vida, tornaram insustentável a manutenção das grandes instituições psiquiátricas que encerravam muitas câmaras de horrores e casos de isolamento e privação. Ainda me lembro do incómodo causado por visitas realizadas no início da minha formação ao Hospital Júlio de Matos. Este universo é bem retratado no mítico “Jaime” de António Reis e Margarida Cordeiro.

No entanto, este movimento de retirada das pessoas com doença mental das grandes instituições não está a ser devidamente suportado pela criação de unidades locais que providenciem apoio terapêutico, social e funcional tão perto quanto possível das comunidades de pertença dos doentes e com o mínimo recurso ao internamento.

Tal opção, parece claro, cria sérios obstáculos aos processos de reabilitação e inserção comunitária acentuando ou mantendo os fenómenos de guetização das pessoas com doença mental e respectivas famílias.

Não estranho, os doentes mentais são os mais desprotegidos dos doentes, pior, só os doentes mentais idosos. Os custos familiares e sociais da guetização são enormes e as consequências são também um indicador de desenvolvimento das comunidades.

AVALIAÇÃO E INCLUSÃO

Estamos em plena época de encerramento das avaliações finais dos alunos sendo que muitos ainda estão envolvidos no período de exames. A avaliação de desempenho é sempre uma matéria complexa pelo que também na educação escolar tal se verifica.

São sempre mais as dúvidas que as certezas sobre o que avaliar, o que medir, com que critérios, com que normas, com que grau de diferenciação, com que dispositivos, etc.

Quando consideramos a diversidade dos alunos incluindo os que têm necessidades especiais, insisto no recurso a esta terminologia, a situação torna-se ainda mais complexa e exigente.

O novo quadro legal em matéria de educação inclusiva tem como visão, bem como já tenho escrito, considerar a todos os alunos e não os que por algum tipo de justificação se consideravam ter alunos com necessidades educativas especiais embora seja de não esquecer num excesso de voluntarismo que as dificuldades severas que alguns alunos sentem são … específicas e devem ser consideradas como tal, não podendo ser “normalizado” o olhar sobre eles sob pena de conduzir à exclusão mesmo colocados nas salas com os seus colegas.

Este entendimento, do meu ponto de vista, torna o processo de avaliação ainda mais complexo, pois o enquadramento dos alunos nas várias tipologias de medidas (também uma forma de categorização continua presente) em diferentes alíneas envolvendo diversos desenhos curriculares e de objectivos torna ainda mais complexo o processo de avaliação e classificação.

É claro para todos, boa vontade minha, que avaliar não é apenas medir mas também é medir e classificar pois as decisões em matéria de progressão e intervenção decorrem de todo o processo de avaliação nas suas múltiplas funções. Como também será óbvio as dificuldades e as eventuais consequências da avaliação não se resolvem ou minimizam "empurrando" os alunos, qualquer aluno, para a frente de uma forma "ligeira", por assim dizer. Ninguém ganha com isto a não ser as estatísticas que ... não passam disso mesmo, números, embora possam sustentar discursos ou ideias à escolha e com diferentes sentidos.

Os testemunhos conhecidos em vários espaços e de diferentes formas sobre o que vai acontecendo pelas escolas nesta matéria ilustram com muita clareza a enorme sombra de dúvidas sobre o processo que mostram todos os intervenientes, professores do ensino regular, docentes de educação especial, técnicos e pais que estão genuinamente empenhados em que todo corra o melhor possível.

Às dúvidas, muitas, surgem respostas que com frequência começam por “eu acho …”, “nós decidimos …”, “na minha escola”, “no meu grupo …”, "não fazemos assim", "a direcção da escola decidiu ..., etc.

Eu sei que todos os processos de mudança estão sujeitos a dúvidas e sobressaltos. Também sei, como tantas vezes disse, que era necessário alterar o quadro anterior. Também sei que o actual quadro legislativo é conceptualmente e em termos de visão melhor que o anterior.

No entanto, continuo a entender que o processo de mudança ganharia se fosse desenvolvido assente num processo de transição regulada e apoiada nas escolas e agrupamentos.

Já tenho escrito que nem sempre se consegue “fazer as coisas certas e fazer certas as coisas”. Também não adianta torcer a realidade e proclamar que os caminhos da inclusão estão a ser feitos sem sobressaltos e que as abordagens que suscitam reservas ou críticas não têm cabimento ou devem ser desvalorizadas.

Como se diz na frase atribuída a Bismarck “A política é a arte do possível” também na educação se passa o mesmo, é a arte do possível. Felizmente, a esmagadora maioria dos profissionais da educação tornam-na diariamente possível.

Os alunos e as famílias agradecem e sentem-se melhor … quando corre bem

DO HORROR

A fotografia de Oscar e Valeria, pai e filha com 23 meses, sem vida, num último abraço à beira do Rio Grande, a fronteira entre México e Estados Unidos que queriam passar perseguindo um sonho de vida digna, a fotografia de Yanela Sanchez a chorar na fronteira dos EUA, a fotografia de Omran, 5 anos, em Alepo dentro de uma ambulância em 2016 a fotografia de Aylan, três anos e também sírio, morto numa praia turca, a fotografia de … deveriam ser motivo para que a gente que manda no mundo não dormisse.

O terror percebido naquele abraço é um murro violento num mundo que não os soube proteger nem alimentar um sonho.

Já faltam as palavras para falar do horror e da barbaridade que vão acontecendo e cada vez mais perto de nós.

A merda de lideranças actuais da generalidade dos países que põem e dispõem no xadrez do poder mundial e de tantos outros subservientes e submissos que, em muitos casos, de pessoas não sabe nem quer saber, permite, sem um sobressalto e com palavras que de inócuas são um insulto, que se assista à barbaridade obscena que as imagens, os relatos mostram e o muito que se imagina mas não se vê.

Crescem muros, morre gente inocente, milhões de vidas destruídas, a barbaridade estende-se, o horror é imenso e, por vezes, nem a retórica da condenação é convincente e muitos menos, evidentemente, eficaz.

A questão é séria, os ventos sempre semeiam tempestades e as tempestades num mundo global não ficam confinadas nos epicentros.

Não existe terror mau e terror bom. Não existe horror mau e horror bom. Não existe terrorismo bom e terrorismo mau, não existe democracia sem direitos humanos.

Como é possível que tal horror aconteça e tanta gente com responsabilidades assobie para o ar e se fique pelas palavras de circunstância?

DA MOBILIDADE SOCIAL

Um trabalho do think tank da Fundação Belmiro de Azevedo, Edulog, “A equidade no acesso ao ensino superior”, mostra que existe uma fortíssima associação entre o estatuto económico e o nível de escolarização familiar na frequência do ensino superior. Os alunos com famílias mais favorecidas acedem aos cursos com mais prestígio, preferencialmente universitário e também com maiores dificuldades no acesso que, como é sabido e julgo merecer reflexão, assenta quase que exclusivamente nas notas obtidas no secundário. Por outro lado, os estudantes de meios familiares menos favorecidos e menos escolarizados acedem mais a cursos de menor procura e ao ensino politécnico. O coordenador do conselho científico do Edulog, Alberto Amaral, também presidente da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), o organismo público que regula os cursos superiores afirma ainda, “Quem não tem possibilidade de ir para um colégio privado ou ter explicações, não consegue bater essa dificuldade [e atingir a médias exigidas]. É a isso que estamos a assistir neste momento” e recorda o também conhecido fenómeno das escolas simpáticas, a inflação de notas internas no ensino secundário que acontecem particularmente em escolas privadas.

Sendo este o retrato do que se verifica quando se acede ao ensino superior mais se justifica o repensar da forma de acesso. No entanto, creio que a questão mais central está no percurso anterior dos alunos que já é marcado pelas variáveis sociodemográficas, estatuto económico e nível de escolarização familiar, sendo que a escola nem sempre consegue fazer a diferença e promover mais equidade e mobilidade social, seja em Lisboa ou em Portalegre.

Recordo um estudo divulgado em 2017, “Mobilidade Social em Portugal”, realizado por Teresa Bago D'Uva e Marli Fernandes e divulgado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, que evidenciava claramente a dificuldade de promovermos mobilidade social, ou seja, em Portugal a escolaridade e profissão dos pais têm um impacto fortíssimo no trajecto de qualificação dos filhos, superior ao que se verifica no espaço europeu.

Também considerando um trabalho conhecido em 2016 realizado pela Direcção-Geral de Estatísticas de Educação, “Desigualdades Socioeconómicas e Resultados Escolares – 2.º ciclo do ensino público geral”, mostrava com clareza esta realidade. Sublinhava mais uma vez a forte relação entre variáveis de natureza social e económica, nível de escolaridade das mães por exemplo, e os resultados escolares dos filhos.

A percentagem de sucesso no 2º ciclo de alunos com mães com licenciatura ou bacharelato é de 80%, entre os alunos com mães com o equivalente ao 4ºano é de 26%. Se extremarmos as habilitações, sem habilitações face a mestrado a doutoramento, temos um intervalo de 85 para 83%.

Estes resultados não são propriamente surpreendentes tal como no estudo anterior que considerava o 3ºciclo. A capacidade preditora da variável escolaridade dos pais, em particular a das mães no nosso caso, relativamente ao percurso escolar dos filhos é ainda muito significativa e comprovada em múltiplos estudos em diferentes paragens. A análise dos resultados escolares em exames nacionais cruzando com a habilitação escolar dos pais mostra isso mesmo.

Recordo ainda uma análise da OCDE cruzando os resultados escolares dos alunos de diferentes países no Estudo comparativo PISA relativos a 2012 com as profissões dos pais, mostra que em Portugal, mais do que noutros países, os filhos de pais mais qualificados têm melhores resultados.

Na verdade, desde sempre que os estudos, designadamente no âmbito da sociologia da educação, associam a carreira escolar e o estatuto profissional dos filhos ao nível de escolaridade e estatuto económico dos pais.

Também sabemos que isto é tanto mais evidente quanto maiores são os níveis de desigualdade. Em Portugal verifica-se ainda um dos maiores fossos entre ricos e pobres da União Europeia pelo que a relação entre os níveis escolar e salarial dos pais e os dos filhos é ainda mais forte. O trabalho agora apresentado vem, mais uma vez, confirmar a realidade que conhecemos, a enorme dificuldade da escola de promover mobilidade social, ou seja, o nível de escolaridade dos pais marca de forma excessiva o nível atingido pelos filhos. A situação sempre assim foi, ainda me lembro de quando era pequeno, haver quem se admirasse do meu pai, um serralheiro, ter decidido que eu continuaria a estudar.

Acresce que as circunstâncias conjunturais e estruturais das políticas educativas, apesar de alguma recuperação não garantem equidade nas oportunidades, dificilmente sustentam que a educação e a qualificação também com equidade.

Deste quadro, resulta uma complexa situação que poderemos de forma simplista colocar nestes termos, a escola ao acabar por reproduzir a desigualdade social à entrada, compromete o papel fundamental que lhe cabe na promoção da mobilidade social, ou seja, a escola que deveria ser parte da solução, na prática, corre o risco de continuar a ser parte do problema. No entanto e apesar disto, creio que muito poderá e deverá ser feito no sentido da promoção efectiva da chamada e distante equidade e igualdade de oportunidades. No entanto, não teremos alternativa, é a escola pode e deve, de facto, fazer a diferença.

Assim, mais uma vez, a questão central será a qualidade na escola pública. Esta qualidade deverá assentar em três eixos fundamentais, a qualidade considerando resultados, processos, autonomia e gestão optimizada de recursos, segundo eixo, qualidade para todos, a melhor forma de combater os mecanismos de exclusão e a desigualdade de entrada e, terceiro eixo, diferenciação de metodologias, diferenciação progressiva e não prematura dos percursos de educação e formação.

No actual cenário, quando se entende e espera que a educação e qualificação possam ter um papel decisivo na minimização de assimetrias, as políticas, os custos e a dificuldade de acesso podem, pelo contrário, alimentar essas assimetrias e manter a narrativa, "tal pai, tal filho", pai (mãe) letrado, filho letrado e pai (mãe) pouco letrado, filho pouco letrado.

Assim sendo, são necessárias políticas públicas para o médio prazo, estabelecidas com base no interesse de todos, com definição clara de metas, recursos, processos e avaliação. A continuar na deriva a que nas última décadas nos entregamos, daqui a algum tempo um novo estudo de dentro ou de fora virá dizer ... provavelmente o mesmo.

DA RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E PAIS

A propósito da recente decisão de que os funcionários públicos disponham de 3h para acompanhar os seus filhos no primeiro dia de aulas, o I tem uma peça sobre a necessidade de incentivar a relação dos pais e encarregados de educação da escola.

Todas as medidas que possam contribuir para a promoção desta relação podem ser positivas mas esta decisão será, do meu ponto de vista, mais simbólica que com impacto efectivo, deixa de fora os pais que não trabalham na administração. Não se percebe o que farão professores, técnicos ou funcionário que também são pais e, acho que se pode afirmar isto, sobretudo no 1º e 2º ciclo muitas famílias encontram já forma de acompanhar os seus filhos no primeiro dia.

A questão central tem ver com os dias seguintes, ou seja, que relação regular se estabelece entre pais e encarregados de educação e a escola. Trata-se de uma necessidade que se verifica na generalidade os sistemas educativos. Parece dispensável sublinhar a sua importância e na situação mais particular de alunos com necessidades especiais este envolvimento é crítico e, muitas vezes, não acomodado da melhor forma, para recorrer a um termo em moda.

assim como referir que se trata de uma dificuldade por resolver na generalidade os sistemas educativos.

Como múltiplos encontros com pais e diferentes estudos sugerem não podemos esquecer os constrangimentos decorrentes da legislação e horários laborais e a desmotivação ou negligência por parte dos pais pra além do impacto de alterações significativas nos estilos de vida com impacto nos tempos das famílias.

Também me parece claro ser necessário, por exemplo em sede de Concertação Social, avançar com propostas de alteração legislativa e, sobretudo, na organização horária do trabalho que poderia, essa sim, ter impacto na disponibilidade dos pais. Existem exemplos de diferentes países que se revelam mais positivos

No entanto julgo de considerar outros aspectos. Para além dos pais negligentes que existem e requerem outra abordagem creio que os pais e encarregados de educação que apesar de poderem vão pouco à escola ou nunca vão, se podem dividir em dois grupos, os pais que não alcançam a escola e os pais que a escola não alcança. Os primeiros são os que entendem, consciente ou inconscientemente, que a sua presença é irrelevante, não sabem discutir a escola, a escola é que sabe e decide sobre os filhos e deve resolver os seus problemas. Os outros, são os pais a quem o discurso produzido com alguma frequência pela escola sobre os seus filhos os leva a afastarem-se progressivamente. A experiência mostra que quando as crianças são mais pequenas, pré-escolar e 1º ciclo, os pais aparecem e começando afastar-se sobretudo a partir do 2º ciclo.

Neste quadro, creio que se o desejo de maior envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos for mais do que uma retórica, o sistema, através dos modelos de funcionamento, autonomia real e recursos das escolas, deverá introduzir alguns ajustamentos no sentido que algumas boas práticas sustentam.

Redefinição urgente do papel dos Directores de Turma e das condições de exercício da função pois são peças nucleares nos processos educativos e estão muitas vezes entregues a tarefas quase administrativas, criação de dispositivos com professores motivados, existem muitos, que possam ir ao encontro dos pais que a escola não alcança. Talvez da carga burocrática que rouba tantas horas de professores se pudessem recuperar algumas para outro tipo de trabalho não docente, mais útil e mais motivador.

Mudança nas formas e suporte do contacto, relação, comunicação entre a escola e a família, por exemplo, repensar a tipologia e conteúdos das reuniões de pais.

Parece também importante a existência de estruturas de mediação entre a escola e a família o que implica a existência de recursos humanos qualificados e disponíveis, veja-se o trabalho dos GAAF apoiados pelo IAC, experiências no âmbito da intervenção da Associação EPIS ou iniciativas ou projectos que algumas escolas conseguem desenvolver com resultados interessantes.

Recurso concertado às Associações de Pais como mediadores entre a escola e os pais que não vindo à escola, também não são dos que integram as Associações.

O espaço é curto mas creio que no actual quadro é possível ir um pouco mais longe na tentativa imprescindível de maior envolvimento dos pais na vida escolar dos miúdos, questão em mudança, sempre, e que obriga a uma contínua reflexão sobre os papéis e os processos e formas de envolvimento. 

QUANDO OS SANTOS ERAM POPULARES

Há muitos anos, no tempo em que eu era miúdo e este subúrbio era ainda feito de poucas casas e algumas quintas, não havia a ponte com o nome cujo significado era um sonho longe naquela altura, a época dos santos era esperada com alguma excitação por nós, os mais pequenos, mas não só.

Aqui na zona, Almada, o santo que nos pertence é o S. João, daí estas notas, mas todos nos serviam, o S. António em Lisboa e o S. Pedro no Seixal também eram populares pretextos.

Os adultos organizavam umas festas nas ruas com bailarico e as incontornáveis sardinhas e bifanas com rega, é claro, que os organizadores vendiam para financiar uma excursão ao estrangeiro, a Badajoz quase sempre, que naquele tempo o “nosso” estrangeiro era perto e o dinheiro sempre curto.

Mas para nós, para além de uns desaparecidos "pirolitos" em garrafas que tinham um berlinde de vidro, os santos eram sobretudo as fogueiras, isso sim, as fogueiras.

Uns dias antes de cada santo, por assim dizer, e por zonas começávamos a juntar lenha. Para tal, fazíamos umas visitas às quintas da terra, ainda havia muitas que agora têm prédios plantados e, sobretudo, organizávamos umas expedições às obras em curso e "recolhíamos" toda a madeira que conseguíssemos e que acumulávamos procurando tê-la sempre debaixo de olho, porque a carne do pessoal das outras zonas era fraca e poderia não resistir à tentação de "levar" a nossa lenha.

Nos dias da celebração a fogueira durava enquanto houvesse lenha e vontade de saltar por cima dela. Tratava-se então de saber quem era mais corajoso e enfrentava as chamas mais altas. À custa destas exibições sempre conseguíamos umas vistosas aterragens falhadas do outro lado ou uma roupa chamuscada. 

Ainda brincávamos na rua e nestas noites era até tarde.

Havia sempre o espectáculo extra de alguns dos adultos já com algum lastro alcoólico, digamos assim, tentarem mostrar dotes de saltadores que muitas vezes também não acabavam bem.

Quase sempre e como número extra, tínhamos direito a uma cena de lambada, sem grandes consequências porque festa é festa, na qual quase sempre estava envolvida uma figura mítica da minha terra, o meu saudoso amigo Pedro, mais conhecido pelo Sucata. Era homem que andava por um enorme metro e sessenta, mas era a pessoa mais amiga de arranjar uma confusãozinha de onde saía, invariavelmente, com mais umas lambadas e, é verdade, mais uns amigos que lhe pagavam um copito. Tenho saudades do velho Sucata.

Os santos na minha terra já não são tão populares, limitam-se a oferecer feriados e algumas iniciativas, muitas delas, por assim dizer, são de “plástico”.

DA INDISCIPLINA

Voltando ao recentemente publicado pela OCDE, “TALIS 2018 Results (Volume I) Teachers and School Leaders as Lifelong Learners”, em Portugal e de acordo com as respostas dos docentes inquiridos, o tempo gasto em sala de aula no controle do comportamento dos alunos é superior à média da OCDE. Nas nossas salas de aula, 73.5% do tempo é usado em actividades de ensino e aprendizagem e na OCDE a média é de 78.1% sendo o tempo restante dedicado a questões de burocracia, controle de assiduidade e, sobretudo ao comportamento.

Recordo que o comportamento dos alunos em sala de aula é também um dos factores fortemente associados aos níveis de cansaço e risco de exaustão verificados na classe docente e potenciados pela elevada média de idades.

Algumas notas sobre o comportamento dos alunos em sala de aula, designadamente, as situações de indisciplina que tanto solicitam a intervenção dos docentes com impacto nas actividades de ensino e aprendizagem.

Em primeiro lugar julgo que importa clarificar o que está em causa. Quebrar as regras de funcionamento da sala de aula ou da escola serão indisciplina, insultar, humilhar, confrontar fisicamente um professor, comportamentos frequentes de agressão ou roubos a colegas configuram pré-delinquência ou delinquência e comportamentos disruptivos podem ainda estar ligados a perturbações de natureza psicológica.

A escola, os professores, não pode ser responsabilizada e considerada competente por e para todo este universo de problemas nos comportamentos dos mais novos. Para situações de pré-delinquência ou perturbações do comportamento pode, evidentemente, dar contributos mas não assumir a responsabilidade pelo que importa clarificar a análise.

Centremo-nos então na indisciplina escolar que considero matéria de competência da escola e matéria de responsabilidade de toda a comunidade, incluindo obviamente os pais.

Ainda no 1º ciclo e de uma forma geral as crianças têm um entendimento ajustado sobre comportamentos adequados em sala de aula que, naturalmente, com a idade se torna mais sólido. Assim sendo e numa abordagem simples, sabendo as crianças e adolescentes quais os comportamentos adequados por que razão ou razões não os assumem de forma consistente? Não estou a falar de alunos “certinhos”, testar regras e limites faz parte do desenvolvimento, mas de comportamentos que de uma forma continuada e excessiva perturbam o funcionamento das aulas.

A este cenário e para além do que se passa em matéria de educação familiar em matéria de promoção da auto-regulação dos comportamentos parece-me importante referir que

todas as figuras sociais a que se colam traços de autoridade por exemplo, pais, professores, médicos, polícias, idosos, etc., viram alterada a representação social sobre esses traços. Dito de outra maneira, o facto de ser velho, polícia, professor ou médico, já não basta, só por si, para inibir comportamentos de desrespeito pelo que importa perceber o impacto destas alterações nas relações entre professores e alunos.

As mudanças significativas no quadro de valores e nos comportamentos criam dimensões novas em torno de um problema velho, a indisciplina. Daqui decorre, por exemplo, que restaurar a autoridade dos professores, tal como era percebida há décadas, é uma impossibilidade porque os tempos mudaram e não voltam para trás. Pela mesma razão, não se fala em restaurar a relação pais – filhos nos termos em que se processava antigamente e falar da "responsabilização" dos pais é interessante, mas é outro nada.

Um professor, de qualquer ciclo ou nível de ensino, ganha tanta mais autoridade quanto mais competente, apoiado e valorizado se sentir. Os dispositivos de apoio suficientes e competentes ao trabalho de professores e alunos constituem uma variável central no que respeita à indisciplina mas não só à indisciplina.

Também por isto se questiona a constituição de mega-agrupamentos e de escolas e turmas com dimensões excessivas, variável associada à indisciplina escolar.

É também importante reajustar a formação de professores. As escolas de formação de professores não podem “ensinar” só o que sabem ensinar, mas o que é necessário ser aprendido pelos novos professores e pelos professores em serviço. Problemas "novos" carecem também de abordagens "novas".

Parece também importante a existência de estruturas de mediação entre a escola e a família o que implica a existência de recursos humanos qualificados e disponíveis. Veja-se o trabalho dos GAAF apoiados pelo IAC, experiências no âmbito da intervenção da Associação EPIS ou iniciativas que algumas escolas conseguem desenvolver e que permitam apoiar os pais dos miúdos maus que querem ter miúdos bons e identificar as situações para as quais, a comprovada negligência dos pais exigirá outras medidas que envolvam, eficazmente e em tempo oportuno as CPCJ.

Um caminho de autonomia, com a alteração desejável dos modelos de organização e funcionamento das escolas e na gestão curricular, deve permitir que as escolas, algumas escolas, mais problemáticas, estando ou não integradas em TEIP tivessem menos alunos por turma, mais assistentes operacionais com formação em mediação e gestão de conflitos, mais técnicos ou ainda que se utilizassem mais professores em dispositivos de apoio a alunos em dificuldades. As dificuldades dos alunos estão com muita frequência na base do absentismo e da indisciplina, os alunos com sucesso, em princípio, não faltam e não apresentam grandes problemas de indisciplina. A recente publicação da Portaria 181/2019 traz alguma mudança mas veremos que impacto terá ao nível dos recursos disponíveis.

Parece-me de acentuar que os estudos sugerem com clareza a existência de impacto positivo do menor número de alunos por turma no clima e comunicação na sala de aula, na maior facilidade de práticas educativas mais diferenciadas, no comportamento dos alunos, etc., o que, evidentemente deve ser considerado.

Dispositivos assentes em tutorias que envolvam os alunos mais problemáticos parecem um bom contributo desde que realizadas com tempo, recursos e formação ajustados.

Por outro lado, os estudos e as boas práticas mostram que a presença simultânea de dois professores é um excelente contributo para o sucesso na aprendizagem e para a minimização de problemas de comportamento bem como se conhece o efeito do apoio precoce às dificuldades dos alunos também na prevenção da indisciplina.

As dificuldades dos alunos estão com muita frequência na base do absentismo e da indisciplina, os alunos com sucesso, em princípio, não faltam e não apresentam grandes problemas de indisciplina.

Os professores também sabem que na maior parte das vezes, os alunos indisciplinados não mudam os seus comportamentos por mais suspensões que sofram. É evidente que importa admitir sanções, no entanto, fazer assentar o combate à indisciplina nos castigos aos alunos e, eventualmente, nas multas e retirada de apoios aos pais, é ineficaz, é facilitista na medida em que é a medida mais fácil e mais barata, é demagógica porque vai ao encontro dos discursos populistas que aplaudem a ideia do "prender" do "expulsar" até ficarem só os nossos filhos.

O problema é quando também nos toca a nós, aí clamamos por apoios.

Os discursos demagógicos e populistas, ainda que bem-intencionados, não são um bom serviço à minimização dos muito frequentes incidentes de indisciplina que minam a qualidade cívica da nossa vida além, naturalmente, da qualidade e sucesso do trabalho educativo de alunos, professores e pais.

BRINQUEDOS INCLUSIVOS

Os mercados estão atentos e tudo se transforma numa oportunidade. O empreendedorismo é, aliás, uma competência na formação e qualificação dos indivíduos nas sociedades actuais.

Mesmo as problemáticas de diversa natureza que tornam grupos de cidadãos mais vulneráveis ou com necessidades específicas são rapidamente transformadas em nichos de mercado, legais ou ilegais, pois tudo tem cabimento.

Vem esta talvez estranha introdução a propósito de um trabalho no I centrado nos “brinquedos inclusivos” ou nos brinquedos que promovem a inclusão. Uma rápida pesquisa pela net mostra uma infindável gama destes materiais ou dispositivos.

Na peça do I são ouvidos alguns especialistas, incluído da área do “marketing” pois claro, sobre a questão dos brinquedos inclusivos e retive uma afirmação sensata da pedopsiquiatra Ana Vasconcelos “não se deve uma Barbie que anda em cadeira de rodas a uma criança que tem de andar de cadeira de rodas”.

Talvez estas minhas notas se expliquem pelo cansaço que me causa uma permanente referência à ideia de inclusão que, muitas vezes, branqueia ou disfarça a exclusão.

Sim, sejamos claros, a inclusão é também uma área de negócio com múltiplas facetas, desde a formação de docentes e de técnicos com uma oferta esmagadora e para todos os gostos e bolsas, a promoção e venda de receitas e dispositivos milagrosos, as próprias respostas educativas, sociais ou de qualificação profissional, etc. Chegou aos brinquedos e não há que estranhar, por que razão não haveria de chegar? Os mercados são inclusivos.

Uma das muitas e importantes funções dos brinquedos é mediar a relação das crianças como o meio em que se movem, com o mundo à sua volta. Se as pessoas são diversas, se os animais são diversos, se a natureza é diversa, se tudo é diverso … os brinquedos devem espelhar essa diversidade.

Por outro lado, uma das características de um brinquedo que cumpra a sua função, é que seja adequado ao desenvolvimento e competências das crianças que com ele brincam e que, a partir dessas competências, promova novas ou mais desenvolvidas competências.

O que é que isto tem a ver como inclusão? Tudo e nada.

Tudo, se os brinquedos forem usados de forma interactiva, com grupos diversos de crianças.

Nada, se, recupero a afirmação de Ana Vasconcelos, a uma criança com um problema motor lhe derem uma boneca que também evidencia um problema da mesma natureza e fique a brincar sozinha mesmo que ao seu lado esteja um grupo de crianças.

Um brinquedo, nenhum brinquedo, só por si é inclusivo ou exclusivo, a sua adequação à criança e o uso que dele é feito é que pode, ou não, promover inclusão.

O resto, desculpem lá … é marketing e negócio.

DO BULLYING

Voltando a mais alguns dados do recentemente divulgado “TALIS 2018 Results (Volume I) Teachers and School Leaders as Lifelong Learners”, o relatório produzido pela OCDE, uma notas sobre a questão do bullying.

Confirmando outros estudos e à semelhança do que aconteceu em diversos países, verifica-se um abaixamento significativo dos episódios de bullying reportados pelas escolas. O número de escolas que referiu pelo menos um incidente por semana baixou de 15.3% em 2013 para 7.3% em 2018.

As campanhas e as iniciativas desenvolvidas pelas escolas e por outras entidades parece revelar, felizmente, um impacto positivo. No entanto, e tal como se refere na peça do Publico, temos indicadores de estudos no âmbito da OMS coordenados em Portugal pela Professora Margarida Gaspar de Matos de que têm aumentado os episódios de violência física entre alunos. Em 2018 4,6% dos alunos inquiridos responderam que já se tinham envolvido em algum episódio de violência física no último ano e em 2014 eram 3.9%.

Neste quadro e ainda que se registe o abaixamento das situações de bullying reportadas, o caderno de encargos continua exigente.

Em primeiro lugar é importante sublinhar que uma das características do fenómeno, nas suas diferentes formas, incluindo o emergente cyberbullying, é justamente o medo e a ameaça de represálias a vítimas e assistentes que, evidentemente, inibem a queixa pelo que ainda mais se justifica a atenção proactiva e preventiva de adultos, pais, professores ou funcionários. Importa ainda não esquecer o risco acrescido e documentado de alunos de grupos minoritários, alunos com necessidades especiais ou com orientação sexual diversa, por exemplo.

Tendo isto em conta é previsível que o volume de situações de bullying seja superior ao número reportado como, aliás, se passa com outras áreas de violência como a violência doméstica.

Por outro lado, a peça de Público também o refere com base nas dúvidas de um especialista, Tito de Morais, os episódios de cyberbulling talvez estejam subavaliados.

O cyberbulling não tem espaço físico de ocorrência e contrariamente ao bullying presencial não tem “intervalos”, normalmente os fins-de-semana pois ocorre predominantemente nos espaços escolares.

Além disso, não sendo presencial o(s) agressor(es) não tem, ou não têm, uma percepção clara do nível de sofrimento infringido que em algumas circunstâncias pode funcionar como “travão” e inibir o comportamento agressivo.

Neste universo importa considerar dois eixos fundamentais de intervenção por demais conhecidos, a prevenção e a intervenção depois dos problemas ocorrerem. Esta intervenção pode, por sua vez e de forma simplista, assumir uma componente mais de apoio e correcção ou repressão e punição, sendo que podem coexistir. Com alguma demagogia e ligeireza a propósito do bullying, como de outras matérias como a indisciplina, por exemplo, as vozes a clamar por castigo têm do meu ponto de vista falado mais alto que as vozes que reclamam por dispositivos de prevenção, intervenção e apoio para além da óbvia punição, quando for caso disso.

O volume de episódios de bullying, como também a questão da indisciplina, mostra a necessidade de dispositivos de apoio e orientação absolutamente fundamentais para que pais, professores e alunos possam obter informação e apoio. Existem, felizmente, várias iniciativas com um trabalho importante mas apesar da colaboração em projectos nas escolas, muitas destas iniciativas estão fora da escola.

A existência de dispositivos de apoio sediados nas escolas, com recursos qualificados e suficientes, a presença suficiente de assistentes operacionais com funções de supervisão dos espaços escolares, são algumas das prioridades.

Do meu ponto de vista, o argumento custos não é aceitável porque as consequências de não mudar são incomparavelmente mais caras. Depois das ocorrências torna-se sempre mais fácil dizer qualquer coisa mas é necessário. Muitas crianças e adolescentes evidenciam no seu dia-a-dia sinais de mal-estar a que, por vezes, não damos atenção, seja em casa, ou na escola, espaço onde passam um tempo enorme.

Estes sinais não podem, não devem, ser ignorados ou desvalorizados. O resultado pode ser grave.

DIA MUNDIAL DO REFUGIADO

Voltamos à agenda das consciências. Hoje, dia 20 de Junho, devemos pensar no Dia Mundial do Refugiado. Qual refugiado?

Do refugiado da fome, da miséria e da guerra? Ou do que se refugia na abundância obscena?

Do refugiado do fundamentalismo religioso intolerante? Ou do que, com medo de existir, se refugia num Deus?

Do refugiado em si? Ou do refugiado entre a gente?

Do refugiado político? Ou do que se refugia na política?

Do sem-abrigo, refugiado da rua? Ou do refugiado, abrigado, em condomínio fechado?

Do trabalhador escravo da miragem de um refúgio? Ou que se refugia no trabalho para não sonhar a miragem?

Do refugiado que envelhece refugiado?

Da criança refugiada numa família que não a adoptou? Ou da criança refugiada numa instituição?

Do miúdo colocado, refugiado, em mil actividades? Ou do miúdo refugiado no mundo de um ecrã?

Das crianças e adultos refugiados na indiferença perante a diferença?

Dos Direitos Humanos refugiados? Ou dos refugiados sem Direitos Humanos?

Do refugiado de uma insuportável existência? Ou da insuportável existência do refugiado?

Não sei. É o Dia Mundial dos Refugiados.

Post Scriptum - Donald Trump conseguiu ainda refugiar crianças já refugiadas de vida numa gaiola separadas dos pais. Não há palavras!