BRINQUEDOS INCLUSIVOS

Os mercados estão atentos e tudo se transforma numa oportunidade. O empreendedorismo é, aliás, uma competência na formação e qualificação dos indivíduos nas sociedades actuais.

Mesmo as problemáticas de diversa natureza que tornam grupos de cidadãos mais vulneráveis ou com necessidades específicas são rapidamente transformadas em nichos de mercado, legais ou ilegais, pois tudo tem cabimento.

Vem esta talvez estranha introdução a propósito de um trabalho no I centrado nos “brinquedos inclusivos” ou nos brinquedos que promovem a inclusão. Uma rápida pesquisa pela net mostra uma infindável gama destes materiais ou dispositivos.

Na peça do I são ouvidos alguns especialistas, incluído da área do “marketing” pois claro, sobre a questão dos brinquedos inclusivos e retive uma afirmação sensata da pedopsiquiatra Ana Vasconcelos “não se deve uma Barbie que anda em cadeira de rodas a uma criança que tem de andar de cadeira de rodas”.

Talvez estas minhas notas se expliquem pelo cansaço que me causa uma permanente referência à ideia de inclusão que, muitas vezes, branqueia ou disfarça a exclusão.

Sim, sejamos claros, a inclusão é também uma área de negócio com múltiplas facetas, desde a formação de docentes e de técnicos com uma oferta esmagadora e para todos os gostos e bolsas, a promoção e venda de receitas e dispositivos milagrosos, as próprias respostas educativas, sociais ou de qualificação profissional, etc. Chegou aos brinquedos e não há que estranhar, por que razão não haveria de chegar? Os mercados são inclusivos.

Uma das muitas e importantes funções dos brinquedos é mediar a relação das crianças como o meio em que se movem, com o mundo à sua volta. Se as pessoas são diversas, se os animais são diversos, se a natureza é diversa, se tudo é diverso … os brinquedos devem espelhar essa diversidade.

Por outro lado, uma das características de um brinquedo que cumpra a sua função, é que seja adequado ao desenvolvimento e competências das crianças que com ele brincam e que, a partir dessas competências, promova novas ou mais desenvolvidas competências.

O que é que isto tem a ver como inclusão? Tudo e nada.

Tudo, se os brinquedos forem usados de forma interactiva, com grupos diversos de crianças.

Nada, se, recupero a afirmação de Ana Vasconcelos, a uma criança com um problema motor lhe derem uma boneca que também evidencia um problema da mesma natureza e fique a brincar sozinha mesmo que ao seu lado esteja um grupo de crianças.

Um brinquedo, nenhum brinquedo, só por si é inclusivo ou exclusivo, a sua adequação à criança e o uso que dele é feito é que pode, ou não, promover inclusão.

O resto, desculpem lá … é marketing e negócio.

DO BULLYING

Voltando a mais alguns dados do recentemente divulgado “TALIS 2018 Results (Volume I) Teachers and School Leaders as Lifelong Learners”, o relatório produzido pela OCDE, uma notas sobre a questão do bullying.

Confirmando outros estudos e à semelhança do que aconteceu em diversos países, verifica-se um abaixamento significativo dos episódios de bullying reportados pelas escolas. O número de escolas que referiu pelo menos um incidente por semana baixou de 15.3% em 2013 para 7.3% em 2018.

As campanhas e as iniciativas desenvolvidas pelas escolas e por outras entidades parece revelar, felizmente, um impacto positivo. No entanto, e tal como se refere na peça do Publico, temos indicadores de estudos no âmbito da OMS coordenados em Portugal pela Professora Margarida Gaspar de Matos de que têm aumentado os episódios de violência física entre alunos. Em 2018 4,6% dos alunos inquiridos responderam que já se tinham envolvido em algum episódio de violência física no último ano e em 2014 eram 3.9%.

Neste quadro e ainda que se registe o abaixamento das situações de bullying reportadas, o caderno de encargos continua exigente.

Em primeiro lugar é importante sublinhar que uma das características do fenómeno, nas suas diferentes formas, incluindo o emergente cyberbullying, é justamente o medo e a ameaça de represálias a vítimas e assistentes que, evidentemente, inibem a queixa pelo que ainda mais se justifica a atenção proactiva e preventiva de adultos, pais, professores ou funcionários. Importa ainda não esquecer o risco acrescido e documentado de alunos de grupos minoritários, alunos com necessidades especiais ou com orientação sexual diversa, por exemplo.

Tendo isto em conta é previsível que o volume de situações de bullying seja superior ao número reportado como, aliás, se passa com outras áreas de violência como a violência doméstica.

Por outro lado, a peça de Público também o refere com base nas dúvidas de um especialista, Tito de Morais, os episódios de cyberbulling talvez estejam subavaliados.

O cyberbulling não tem espaço físico de ocorrência e contrariamente ao bullying presencial não tem “intervalos”, normalmente os fins-de-semana pois ocorre predominantemente nos espaços escolares.

Além disso, não sendo presencial o(s) agressor(es) não tem, ou não têm, uma percepção clara do nível de sofrimento infringido que em algumas circunstâncias pode funcionar como “travão” e inibir o comportamento agressivo.

Neste universo importa considerar dois eixos fundamentais de intervenção por demais conhecidos, a prevenção e a intervenção depois dos problemas ocorrerem. Esta intervenção pode, por sua vez e de forma simplista, assumir uma componente mais de apoio e correcção ou repressão e punição, sendo que podem coexistir. Com alguma demagogia e ligeireza a propósito do bullying, como de outras matérias como a indisciplina, por exemplo, as vozes a clamar por castigo têm do meu ponto de vista falado mais alto que as vozes que reclamam por dispositivos de prevenção, intervenção e apoio para além da óbvia punição, quando for caso disso.

O volume de episódios de bullying, como também a questão da indisciplina, mostra a necessidade de dispositivos de apoio e orientação absolutamente fundamentais para que pais, professores e alunos possam obter informação e apoio. Existem, felizmente, várias iniciativas com um trabalho importante mas apesar da colaboração em projectos nas escolas, muitas destas iniciativas estão fora da escola.

A existência de dispositivos de apoio sediados nas escolas, com recursos qualificados e suficientes, a presença suficiente de assistentes operacionais com funções de supervisão dos espaços escolares, são algumas das prioridades.

Do meu ponto de vista, o argumento custos não é aceitável porque as consequências de não mudar são incomparavelmente mais caras. Depois das ocorrências torna-se sempre mais fácil dizer qualquer coisa mas é necessário. Muitas crianças e adolescentes evidenciam no seu dia-a-dia sinais de mal-estar a que, por vezes, não damos atenção, seja em casa, ou na escola, espaço onde passam um tempo enorme.

Estes sinais não podem, não devem, ser ignorados ou desvalorizados. O resultado pode ser grave.

DIA MUNDIAL DO REFUGIADO

Voltamos à agenda das consciências. Hoje, dia 20 de Junho, devemos pensar no Dia Mundial do Refugiado. Qual refugiado?

Do refugiado da fome, da miséria e da guerra? Ou do que se refugia na abundância obscena?

Do refugiado do fundamentalismo religioso intolerante? Ou do que, com medo de existir, se refugia num Deus?

Do refugiado em si? Ou do refugiado entre a gente?

Do refugiado político? Ou do que se refugia na política?

Do sem-abrigo, refugiado da rua? Ou do refugiado, abrigado, em condomínio fechado?

Do trabalhador escravo da miragem de um refúgio? Ou que se refugia no trabalho para não sonhar a miragem?

Do refugiado que envelhece refugiado?

Da criança refugiada numa família que não a adoptou? Ou da criança refugiada numa instituição?

Do miúdo colocado, refugiado, em mil actividades? Ou do miúdo refugiado no mundo de um ecrã?

Das crianças e adultos refugiados na indiferença perante a diferença?

Dos Direitos Humanos refugiados? Ou dos refugiados sem Direitos Humanos?

Do refugiado de uma insuportável existência? Ou da insuportável existência do refugiado?

Não sei. É o Dia Mundial dos Refugiados.

Post Scriptum - Donald Trump conseguiu ainda refugiar crianças já refugiadas de vida numa gaiola separadas dos pais. Não há palavras!

ENTRE HELSÍNQUIA E LISBOA

Não existem contextos sociais, culturais ou políticos iguais.

Não existem sistemas educativos iguais.

Não existem sistemas educativos perfeitos.

A qualidade é construída em cima da diversidade.

Não podem ser “fotocopiadas” receitas educativas por mais bem-sucedidas que pareçam.

Os números, mais simpáticos ou menos simpáticos, nunca contam tudo.

Dito isto, julgo que a entrevista que se encontra no Observador de Kristina Kaihari, Conselheira de Educação na Agência Nacional Finlandesa para a Educação, merece reflexão.

Um pequeno excerto.

(…)

Confiam cegamente nos professores?

A Finlândia é uma sociedade baseada na confiança. Sei que, em muitos países, as pessoas simplesmente não acreditam quando dizemos estas coisas. Muitas vezes, perguntam-me: “Mas como é que sabem que os professores estão a fazer as coisas da forma correta?” Nós confiamos nos professores. Sabemos que eles estão a fazer o trabalho deles e vemos os resultados. Não temos, por exemplo, inspetores a visitar as escolas. Também não comparamos escolas. Os resultados de cada uma servem para os professores perceberem o que é preciso melhorar. Como, na Finlândia, as qualificações requeridas aos professores são as mesmas em todo o lado, não há grande diferença entre os resultados.

Todos os professores são bons professores e todas as escolas são boas escolas?

Claro que pode haver algumas diferenças, mas não serão assim tão grandes. Os primeiros anos da escola básica são iguais para todos, não fazemos separação de alunos, temos professores de ensino especial em todas as escolas. Se temos crianças com dificuldades de aprendizagem, é muito importante ajudá-las de imediato.

Não deixam as dificuldades do aluno progredir?

Não, não. É muito importante que todos tenham oportunidade, suporte e ajuda imediatamente.

Chumbam alunos?

Tentamos evitá-lo, é muito raro um aluno ser retido, mas às vezes acontece. Sabemos que, normalmente, chumbar um estudante não ajuda muito, o melhor é arranjar-lhe ajuda no imediato e encorajar a criança a fazer o seu melhor para passar para o nível seguinte.

(…)

Sim, não parece fácil … mas não é impossível.

DOS PROFESSORES

Na imprensa de hoje surgem diversas referências ao recentemente publicado pela OCDE, “TALIS 2018 Results (Volume I) Teachers and School Leaders as Lifelong Learners”. De acordo com a apresentação, “Results from the 2018 cycle explore and examine the various dimensions of teacher and school leader professionalism across education systems.”

São na verdade múltiplos os aspectos relevantes contido no estudo e um dos que a imprensa mais sublinha pelo seu impacto é a preocupante média de idades dos docentes portugueses. Os nossos professores têm em média 49 anos de idade, mais cinco anos que o verificado nos países da OCDE que participam no TALIS. No mesmo sentido, 47% dos docentes em Portugal têm 50 anos ou mais face à média de 34% verificada na OCDE.

Esta questão não é nova, longe disso, também a OCDE já em 2018 no “Reviews of School Resources: Portugal 2018”, os dados mais recentes da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência e estudos do CNE têm vindo a alertar para o envelhecimento brutal da classe docente e as potenciais consequências negativas e que se agrava a cada ano que passa. Como escrevi várias vezes a este propósito, num país preocupado com o futuro o cenário existente faria emitir, como agora se usa, um alerta vermelho e agir em conformidade. Neste sentido insisto em notas repescadas.

Com os dados disponíveis, muito provavelmente, durante a próxima década precisaremos de renovar metade da classe docente.

A este perfil etário dos docentes acresce que como é reconhecido em qualquer país, a profissão docente é altamente permeável a situações de burnout, estado de esgotamento físico e mental provocado pela vida profissional. Esta associação compõe uma situação mesmo preocupante.

Na verdade, este cenário só pode surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pela comunicação social perorando sobre educação e sobre os professores.

Também se sabe que as oscilações da demografia discente não explicam a saída de milhares de professores do sistema, novos e velhos, como também não explicam a escassíssima renovação, contratação de docentes novos. Sem estranheza, no universo do ensino privado é bastante superior a presença de docentes mais jovens. Não esqueçamos ainda a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm empreendido um empenhado processo de desvalorização dos professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais.

Sabemos que os velhos não sabem tudo e os novos nem sempre trazem novidade. Mas também sabemos que qualquer grupo profissional exige renovação pelas mais variadas razões como as de natureza emocional, de suporte, partilha de experiência ou pela diversidade.

Com a previsível aposentação de milhares de professores num prazo relativamente curto teremos uma significativa falta de docentes. O problema é que muito pelo contributo de opinadores e por efeitos de algumas das políticas públicas em matéria de educação a profissão de professor perdeu capacidade de atracção.

A renovação acelerada que será necessária corre o risco de não encontrar novos docentes disponíveis. Aliás, já durante este ano lectivo tem sido noticiada a dificuldade de encontrar docentes em alguns grupos disciplinares.

Seria desejável que não nos esquecêssemos que os sistemas educativos com melhor desempenho são também os sistemas em que os professores são mais valorizados, reconhecidos e apoiados.

Voltaremos a alguns dados do TALIS 2018.

DE AVIÁRIO

É com alguma frequência que me lembro duma mulher enorme de quem já vos tenho falado, a minha avó Leonor, que já partiu há muito. Hoje, olhando para dentro e atento ao que se passa por fora, recordei uma expressão que lhe era comum e que aplicava a tudo o que não lhe parecesse genuíno e de qualidade, "é de aviário". Tal hábito radicava no facto de vivendo numa quinta, tudo o que dela tirava era genuíno e criado como deve ser, sem os truques de aviário que abastardam os produtos. Foi incapaz de comer alguma vez, por exemplo, frango que não fosse criado por ela, com o que a quinta dava.

Pois recordei-a e assustei-me. Se a avó Leonor voltasse iria achar que já é tudo de aviário, não só os produtos de alimentação, aliás, ela não iria certamente acreditar que parte do peixe que se consome já é de aviário.

Na verdade, a sociedade parece estar a aviarizar-se. Os miúdos são criados fechados, alimentados a fast-food. Curiosamente, dizemos que nos preocupamos e os protegemos, mas nunca foram tão dependentes e nós bem nos esforçamos para que assim seja.

A rua e a comunicação presencial substituem-se pela realidade virtual, o sozinhismo impera, e ainda lhe chamamos redes sociais, o que é notável.

As lideranças já não se alimentam de causas, desígnio, missão, bem comum mas de subprodutos como influência, poder pequenino, calculismo, manipulação, agendas ocultas. São lideranças de aviário, bem querem parecer genuínos e sérios mas quando falam ou agem, percebe-se a contrafacção. Nós já não decidimos o que deve acontecer nos mercados, os mercados decidem o que deve acontecer em nós.

O pensamento divergente de quem é criado ao ar livre é substituído pelo pensamento convergente ditado pelos diferentes aparelhos instalados que debitam a ração certa, à hora certa.

Não, a avó Leonor não iria acreditar como nos vamos tornando progressivamente uma sociedade de aviário.

Bom, tenho de terminar, está na hora do leite magro com flocos de cereais integrais e de uma fatia de pão sem sal com sementes que combatem o colesterol, barrado com um pouco de manteiga de óleos vegetais e rica em Ómega 3.

OS EXAMES COM CONTEÚDOS "ENCOLHIDOS"

O Presidente do IAVE, Luís Santos, refere hoje em entrevista no Público alguns aspectos interessantes como a afirmação já conhecida de que os relatórios das provas de aferição são pouco considerados nas escolas, do meu ponto de vista o modelo existente potencia esta situação, ou que na construção dos exames do secundário se verificará “algum encolhimento” nos conteúdos de diferentes disciplinas que serão incluídos. Esta situação decorre da existência de alunos envolvidos no projecto-piloto da flexibilidade curricular e dos restantes que cumpriram o currículo em vigor com as implicações de natureza óbvia que se verificam nas matérias abordadas.

Como alguém disse, estava escrito nas estrelas.

Recordo que em Março de 2018 a imprensa referia inquietações expressas por pais, professores e directores de escola relativamente ao projecto-piloto de autonomia e flexibilidade curricular em desenvolvimento em 233 escolas, sobretudo ao impacto que alguns admitirão existir no desempenho dos alunos em exames nacionais uma vez que os currículos permanecem inalterados e teme-se que a existência de efeitos.

Ao que se referia, boa parte das escolas mesmo as envolvidas no projecto não estariam a introduzir mudanças no 10º ano apesar de as entenderem globalmente positivas pois não sabiam que reflexo essa alteração poderia ter no desempenho dos alunos nos exames. Aliás, referiam mesmo a existência de “Medo dos exames nacionais”.

Aliás, no âmbito do acompanhamento do projecto por parte da OCDE, Andreas Schleicher, o seu Director do Departamento de Educação, também se referiu à dificuldade de conciliar o modelo de flexibilidade curricular com a norma curricular para os exames.

Como já tenho escrito a propósito de vários aspectos, importaria que as mudanças ou experimentação em educação entendidas por necessárias, e estas serão, não se realizassem de forma apressada, sem um consenso tão sólido quanto possível sobre objectivos, conteúdos e calendário e a consideração prévia das condições e requisitos que sustentem as mudanças em execução com um mínimo de sobressaltos e de riscos.

Como muitas vezes refiro, é tão importante "fazer as coisas certas como fazer certas as coisas". Se bem repararmos nem sempre isto se verifica, mesmo na nossa acção individual. Em políticas públicas é ainda mais necessário, em educação é crítico.
É claro o risco de transformar algo que poderia ser positivo num problema. Sei que não é fácil prever tudo e que as mudanças, mesmo quando necessárias, têm custos de diferente natureza mas existem situações em que os riscos devem ser mínimos. Podem acontecer efeitos negativos e representações desfavoráveis sobre a mudança, alimentam-se as opiniões críticas, surgem dificuldades para alunos e escolas que seriam dispensáveis e, finalmente, comprometem-se os próprios resultados fragilizando entendimentos que seriam essenciais.

DOS TPC

Ontem, a propósito de entrevista de Daniel Oliveira à secretária de Estado Adjunta e da Educação, Alexandra Leitão, em que esta manifestou fortes reservas relativamente ao recurso aos TPC, o DN solicitou-me uma pequena colaboração numa peça sobre esta questão que, volta e meia, entra na agenda.

Mais uma vez e para contribuir para uma reflexão que me parece necessária retomo algumas notas.

Talvez fruto do clima de fortíssima crispação que nos últimos anos envolve a educação, os debates e as ideias também tendem a ser crispadas, com opiniões definitivas e, aparentemente, sem margem de entendimento. Também assim tende a acontecer quando se discute a questão dos TPC, ser contra ou ser a favor. Sem qualquer visão fundamentalista ficam algumas ideias para uma discussão e mudanças que me parecem necessárias, aliás, umas não vão sem a outra.

Num trabalho da OCDE, "Does homework perpetuate inequities in education?"  (que citei na conversa com o jornalista e está referenciado na peça) e entre outros dados interessantes mostrava-se  que os alunos com famílias de meios sociais e económicos mais favorecidos gastarem mais 2 horas em trabalhos de casa que os seus colegas com famílias de estatuto mais baixo o que, sublinhava a OCDE, poderá alimentar a falta de equidade.

Neste contexto, parece-me pertinente recordar que o nível de escolaridade dos pais, em Portugal conforme todos os estudos conhecidos é um fortíssimo preditor do sucesso escolar dos filhos.

Estes dados sustentam o entendimento de que os trabalhos de casa correm o sério risco de alimentar desigualdade de oportunidades e obriga-nos a reflectir sobre a sua utilização.

Parece-me também importante o facto de que no nosso sistema educativo os alunos do 1º, 2º e 3º ciclo podem passar 8 ou 10 horas diárias na escola considerando o tempo lectivo, as Actividades de Enriquecimento Curricular e a Componente de Apoio à família, (no limite algumas crianças poderão bem mais de 40 horas semanais na escola, uma enormidade). Este tempo de permanência na escola é um dos mais longos dos países da OCDE. Acresce que em muitas circunstâncias, muitos alunos têm ainda Trabalhos Para Casa que, nas mais das vezes, são a continuação ou a réplica de trabalhos escolares, ou seja mais do mesmo.

Não tenho nenhuma posição fundamentalista, insisto, mas creio que deve distinguir-se com clareza o Trabalho Para Casa e o Trabalho Em Casa. O TPC é trabalho da escola feito em casa, o trabalho em casa será o que as crianças podem fazer em casa que, não sendo tarefas de natureza escolar, pode ser um bom contributo para as aprendizagens dos miúdos. O que acontece mais frequentemente é termos Trabalhos Para Casa e não Trabalho Em Casa.

Os TPC clássicos têm ainda o problema de colocar com frequência os pais em situações embaraçosas, querem ajudar os filhos mas não possuem habilitações para tal.

A propósito, sempre me lembro de numa reunião de pais em que participava já há muitos anos e se discutia esta questão, dizia uma mãe, “o senhor, da maneira que fala, se calhar é capaz de ajudar o seu filho, mas na minha casa, chora a minha filha e choro eu, ela porque quer ajuda, eu porque não sou capaz de lha dar.” Colocar os pais nesta posição parece-me discutível, no mínimo.

Sim, eu sei, que é apenas uma situação, não é a floresta mas dá que pensar.

Torna-se, pois, necessário que professores e escolas se entendam sobre esta matéria, diferenciando trabalho de casa, igual ao da escola, de trabalho em casa, trabalho em que qualquer pai pode, deve, envolver-se e é útil ao trabalho que se realiza na escola.

Tudo isto considerado, o recurso ao TPC deveria avaliar se o aluno, cada aluno, tem capacidade e competência para o realizar autonomamente, por exemplo, o treino de competências adquiridas. Na verdade, porque milagre ou mistério, uma criança que tem dificuldade em realizar os seus trabalhos na sala de aula, onde poderá ter apoio de professores e colegas, será capaz de os realizar sozinha em casa? Naturalmente tal só acontecerá com a ajuda dos pais ou, eventualmente, de "explicadores" a que muitas famílias, sabemos quais, não conseguem aceder.

No entanto, do meu ponto de vista, sobretudo nas idades mais baixas, o bom trabalho na escola deveria dispensar o TPC. É uma questão de saúde e qualidade de vida.

Parece ainda de sublinhar que os estudos sugerem que "é sobretudo a qualidade das aulas, mais do que o tempo global de aprendizagem que está associado ao sucesso na aprendizagem. Aliás, no citado relatório da OCDE também se conclui que não há uma relação significativa entre o número médio de horas gastas nos TPC e os resultados escolares.

Andaríamos melhor se reflectíssemos sem preconceitos e juízos fechados sobre questões desta natureza. Não é uma questão de ser a favor ou contra os TPC, é reflectir sobre o que são? Como se utilizam? Que efeitos na generalidade dos alunos? Como se adaptam às circunstâncias e diferenças de contexto dos alunos como idade/ciclo de escolaridade, nível de escolarização familiar, etc.

INTERESSANTE, "DEPOIS DO NEOLIBERALISMO"

Gostei de ler, “Depois do neoliberalismo” de Joseph Stiglitz no Expresso.

“(…)

A segunda prioridade é reconhecer que a “riqueza das nações” é o resultado da investigação científica — aprender sobre o mundo ao nosso redor —e da organização social que permite que grandes grupos de pessoas trabalhem juntos pelo bem comum. Os mercados ainda têm um papel crucial na facilitação da cooperação social mas só cumprem esse objetivo se forem governados pelo Estado de direito e sujeitos a controlos democráticos. (…)”

SEMESTRALIZAÇÃO E FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR

Como já aqui referi a propósito de outras questões foi publicada recentemente a Portaria 181/2019 que permite às escolas alargar a sua autonomia no seu modelo de organização e funcionamento. É permitido, por exemplo, a organização do ano lectivo em semestres desde estejam assegurados, “pelo menos, três momentos de reporte de avaliação aos alunos e aos pais ou encarregados de educação, sendo o último obrigatoriamente de caráter sumativo”.

Uma outra medida importante é o facto de que as escolas poderem gerir, dentro de algumas balizas, mais de 25% da carga curricular, o limite estabelecido na experiência dos projectos-piloto de inovação pedagógica.

Eu não conheço e não creio que seja conhecida (o Público refere-o) a avaliação realizada a esta experiência dos projectos-piloto de inovação pedagógica, em Fevereiro de 2018 foram divulgados alguns dados iniciais que mereceram validação da OCDE, mas parece-me claro que será francamente positiva. Aliás, teríamos um sério problema se assim não fosse pelo que podemos estar descansados, está tudo a correr bem.

Esta Portaria alarga a autonomia das escolas em vários aspectos, princípio que desde sempre defendo, é publicada a meio de Junho, as escolas devem formular os seus projectos, submetê-los à aprovação do ME pois esta coisa da autonomia tem que ser bem controlada não vá as escola terem tentações e estar tudo pronto no arranque do próximo ano lectivo que, sejamos justos é só lá para o início de Setembro, há muito tempo.

Como já tenho escrito a propósito de outras matérias, o conhecidíssimo 54/2018 por exemplo, em políticas públicas é desejável que para além de se realizarem as coisas certas é igualmente importante que se realizem certas as coisas e … depressa e bem não há quem. No entanto, a experiência mostra que vai correr de forma muito positiva e entusiasmante e vamos voltar, certamente, a ser mais uma vez um estudo de caso numa outra área da educação, estamos permanentemente a dar “novos mundos ao mundo”.

No caso mais específico da semestralização (não esquecer neste aspecto a questão das festas móveis que determinam fortes assimetrias na duração dos períodos) e ou do alargamento da “flexibilização curricular” que, com alguma frequência, é configurada no currículo mas fica à porta da sala de aula, a sua relevância implica que se estabeleçam, se for caso disso, de forma muito coerente com os modos e os tempos da avaliação externa (o errado dispositivo das provas de aferição não facilita) e também se pondere o peso de um currículo extenso com particularidades que em cada ciclo devem ser consideradas, excessivamente “disciplinarizado” e muito dependente do manual. Do meu ponto de vista corremos o risco de, mais uma vez, comprometermos uma oportunidade de mudança. Neste contexto, assustam-me um pouco os discursos de cansaço, desânimo, desconfiança, que emergem das escolas e que colidem com os discursos da tutela de que … tudo vai bem, vá lá, quase bem.

Já sei que pode parecer pessimismo mas não, acho mesmo que é realismo. Oxalá esteja enganado.

Uma nota final para reafirmar a necessidade de que, de forma prudente e participada, pudéssemos reflectir de forma global sobre os tempos da escola considerando outros aspectos como a organização dos ciclos, o número de disciplinas ou áreas disciplinares, o tempo de estadia dos alunos no contexto escolar, etc.

AS PROVAS DE AFERIÇÃO AFEREM?

Nos últimos dias encontrámos na imprensa dois textos de opinião centrados nas provas de aferição. No Observador, Alexandre Homem Cristo designou-as como “A pior decisão do Governo na Educação” numa terminologia que não estranho dada a linha editorial e no Público, Paulo Guinote escreveu sobre “A aferição inútil”.

Qualquer dos textos merece reflexão, aliás, colocam questões comuns e em linha como o que aqui tenho escrito sobre as provas de aferição desde que que foi conhecido o actual modelo. A reintrodução das provas de aferição, desenvolveu-se com vicissitudes dispensáveis e com um modelo e conteúdos que me levantaram e levantam alguma reserva embora considere genericamente que as provas de aferição são uma opção correcta, designadamente no 1º e 2º ciclo.

Não sou defensor de mudanças sucessivas, muitas vezes … só por mudar, sem avaliação que sustente a mudança e sem rumo que a oriente mas acho que vale a pena ir reflectindo nesta matéria a partir da experiência que já se acumulou. Neste sentido algumas notas.

A realização de exames finais, sobretudo nos anos iniciais da escolaridade, mais do que ser uma ferramenta de aprendizagem, que não o é, cumpre uma função imprescindível em qualquer sistema educativo, a avaliação externa.

Neste sentido, retirar os exames finais do 4º e do 6º ano, sendo uma medida que me parece adequada, sobretudo no 4º, obrigaria a criar dispositivos externos de regulação que nos dessem “retratos”  robustos e comparáveis dos trajectos escolares.

Seria esta a função da reintrodução das provas de aferição. Só que o modelo decidido não cumpre esta função, não parece, de facto, uma avaliação de aferição. Dado que ainda não foi alterada, a Lei de Bases do Sistema Educativo define que o ensino básico se organiza numa lógica de ciclo e não de disciplina como o secundário.

Assim, uma avaliação externa de aferição teria de ser realizada no ano final de cada ciclo e não nos anos intermédios, 2º, 5º e 8º ano, os alunos estão a meio do seu caminho de um ciclo.

A argumentação foi de que, realizadas nestes anos, a identificação de dificuldades e a devolução de resultados permitiriam a correcção de trajectórias futuras dos alunos. Certo, neste caso a avaliação não é de aferição mas de diagnóstico. No entanto, espera-se que diariamente nas salas de aula os professores realizem, mais formal ou mais informalmente, avaliações desta natureza, mais formativa, pois é a mais sólida ferramenta que possuem de regulação do trabalho dos alunos e do seu próprio trabalho.

Acresce que, como referem AHC e PG a rotação em cada ano das disciplinas envolvidas nas provas não permite estabelecer de forma sólida dados comparativos que permitam perceber eventuais ajustamentos na trajectória dos alunos.

A função de verdadeira aferição, regulação externa, com este modelo fica ainda mais comprometido se considerarmos que com a recente Portaria 181/2019 as escolas terão, do meu ponto de vista bem, a possibilidade de gestão autónoma (ainda que dependa de aprovação do ME claro, sabe-se lá o que poderiam fazer com a “autonomia”) de uma fatia do currículo superior aos 25% do projecto de flexibilização experimentado.

Neste quadro, parece-me, tal como sustentam AHC e PG, que dificilmente o actual modelo de provas de aferição cumprirá a sua imprescindível função de avaliação externa.

Como não quero acreditar que seja esse o objectivo julgo que com tempo, sem sobressaltos, com envolvimento de professores e escolas, com uma avaliação, também externa, deste modelo, deveríamos ir equacionando o seu ajustamento.

OS EXAMES ESTÃO AÍ À PORTA

Estamos a dias do início da época de exames que durante algumas semanas serão o tudo na vida das famílias como até agora foram o quase tudo da vida na escola.

Os exames serão o grande tema de conversa, a bondade da sua realização, o calendário, os efeitos, as condições de realização, a sua maior ou menor dificuldade e adequação, os resultados e finalmente os rankings. Depois resta aguardar por novo ciclo.

Também a comunicação social vai acompanhar este "tudo". Regularmente em cada época temos trabalhos sobre o comportamento a adoptar por alunos, as estratégias de preparação, a actuação dos pais, etc. Eu próprio tenho solicitações frequentes no sentido de contribuir para estas abordagens. Todos os conselhos serão úteis, espera-se mas a minha convicção é que, independentemente dos resultados a generalidade dos alunos saberá os procedimentos a adoptar com base no seu trabalho anterior e no trabalho dos seus professores.

No entanto, o "tudo" que os exames passam a ser não se confina aos aspectos mais próximos da vida escolar.

O DN adiantou-se e inclui nos conselhos questões como as horas de sono, a necessidade de actividade e os cuidados na alimentação que contribuirão para uma mais tranquila e, espera-se, mais bem-sucedida prestação. Devo confessar que vejo sempre tudo isto com alguma curiosidade.

Não está em causa, evidentemente, a qualidade da alimentação de crianças e jovens, um problema de todos os dias e não da época de exames. O que me assusta é este discurso excessivo, centrado nos exames que, do meu ponto de vista, por melhor intencionado que seja, corre o risco de fazer parte do problema e não parte da solução. Estou a imaginar alguns pais mais extremosos e ou preocupados com a excelência dos resultados escolares a estabelecerem "Programas alimentares" ou "Dietas" que obrigarão os seus filhos a cumprir escrupulosamente como meio para atingir o sucesso nos exames.

Querendo colaborar e no mesmo sentido talvez seja necessário estar atento ao tipo de música que os alunos ouvem quando estudam (se ouvirem música é claro). Não deverá ser uma música qualquer, deverá ser uma música que potencie a aprendizagem e que promova a concentração.

Já agora parece importante pensar na roupa que usam, deve ser confortável, não muito apertada para não dificultar a circulação sanguínea, nem muito larga que o implica andar sempre a compô-la e a perder tempo.

Merece ainda reflexão a qualidade dos ambientes de estudo, a cor das paredes, a iluminação, o mobiliário, a qualidade acústica e térmica dos espaços, etc.

Uma outra variável que poderá ser controlada será o estudo "acompanhado". Talvez seja de sugerir que cada aluno só estude com outros alunos mais competentes (com os melhores é que se aprende, dizem), nada de estudar com amigos chegados e, muito menos, com namorados ou namoradas. Podem ser uma fonte de distracção "fatal".

Bom, mais a sério, como muitas vezes tenho escrito e defendido publicamente, não tenho nenhuma convicção de que os exames, muitos exames, só por existirem e nos termos em que existem, melhorem a qualidade das aprendizagens individuais, longe disso. Cumprem fundamentalmente uma necessária avaliação externa. Mas sempre tenho dito que a generalidade dos miúdos, mais pequenos ou mais crescidos, lidam com os exames com alguma serenidade.

Os discursos de muitos adultos, pais ou professores, e a forma como é referido e analisado este "tudo", os exames, é que podem constituir-se como fontes de instabilidade.

Estou a lembrar-me dos Pink Floyd, "Deixem as crianças em paz". Elas são resilientes.

DA MUNICIPALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO. É POR ESTAS E POR OUTRAS QUE ...

É também por razões desta natureza, demasiado frequentes, que as ideias de ”municipalização” em educação me sugerem muitas dúvidas.

Por outro lado, são também conhecidas as reservas que directores e professores e também pais e encarregados de educação têm manifestado face ao modelo que tem sido anunciado de “municipalização” que possibilitará que serviços, actividades e/ou projectos, nomeadamente de administração escolar, papelaria, refeitório, biblioteca, bem como serviços de apoio educativo, incluindo psicologia ou desporto escolar, possam ser subcontratados a operadores privados.

Insisto na necessidade de se considerarem com atenção os resultados de experiências de "municipalização" realizadas noutros países cujos resultados estão longe de ser convincentes. A Suécia, por exemplo, está assistir-se justamente a um movimento de "recentralização" considerando os resultados, maus, obtidos com a experiência de municipalização.

Acresce que não é raro no sistema educativo português, a falta de regulação eficiente, apesar de algumas boas práticas. O envolvimento das autarquias nas escolas e agrupamentos, designadamente em matérias como as direcções escolares, os Conselhos Gerais ou a colocação de funcionários e docentes (nas AEC, por exemplo) tem mostrado variadíssimos exemplos de caciquismo, tentativas de controlo político, amiguismo face a interesses locais, etc. O controlo das escolas é uma enorme tentação. Podemos ainda recordar as práticas de muitas autarquias na contratação de pessoal, valorizando as fidelidades ajustadas e a gestão dos interesses do poder.

Assim sendo, talvez seja mesmo recomendável alguma prudência embora, confesse, não acredite pois não se trata de imprudência, trata-se de uma visão, de uma agenda.

Ainda nesta matéria e dados os recursos económicos que se anunciam através das verbas comunitárias para além dos dinheiros públicos, parece clara a intenção política de aumentar o "outsourcing", a intervenção de entidades e estruturas privadas que já existem nas escolas, muitas vezes com resultados pouco positivos, caso de apoios educativos a alunos com necessidades educativas especiais e do recurso a empresas de prestação de serviços, (de novo o exemplo das AEC) ou cantinas escolares.

Está expressa nos Projectos de contrato em funcionamento a intenção de contratar a privados a prestação destes serviços nas escolas, incluindo no universo da inclusão, um modelo ineficaz pois a intervenção de qualidade e adequada dos técnicos, designadamente de educação ou psicólogos, depende, evidentemente, da sua pertença às equipas das escolas e não é compatível com a prestação de serviços por técnicos de fora em regime de "consulta".

Um modelo deste tipo, estruturas e entidades privadas a intervir em escolas públicas, só é garantidamente bom para as entidades a contratar, não, muito provavelmente, para alunos, professores e escolas. Temo que “municipalização” possa ser um incremento e apoio a um nicho de mercado.

É necessário desfazer um equívoco que se tem promovido, municipalização não significa necessariamente descentralização, importa, isso sim, promover a autonomia o que é bem diferente e mais pertinente, a autonomia das escolas e dos professores é uma variável contributiva para a qualidade da educação. De acordo com o modelo em desenvolvimento esperemos para perceber mais claramente o que o ME proporá. Conforme os directores têm referido a autonomia da escola não parece sair reforçada, antes pelo contrário, passa para as autarquias por delegação de competências do ME. O imprescindível reforço da autonomia das escolas e agrupamentos não depende da municipalização como muitas vezes se pretende fazer crer.

Mais uma vez, confundir autonomia com descentralização traduzida em municipalização é criar um equívoco perigoso que, entre outras consequências, pode dar alguma cobertura aos negócios da educação.

A HISTÓRIA DO PERFEITO

Era uma vez um rapaz chamado Perfeito, isso mesmo, Perfeito. Desde pequeno que se transformou num modelo no qual a família se revia. Bem comportado, inteligente, sempre obediente e discreto era, como se costuma dizer, o orgulho dos pais o que, deve dizer-se, incomodava a sua irmã, um pouco mais velha, que se chamava Assim Assim. Como sabem, não é fácil a vida de irmã de um Perfeito. Os pais ainda ficavam mais satisfeitos por toda a gente lhes fazer sentir as qualidades do Perfeito e a inveja, diziam mesmo, que sentiam por não terem filhos tão dotados.

A escola do Perfeito foi sempre de uma tranquilidade absoluta, notas máximas e, mais uma vez, a perfeição como aluno. Sempre concentrado, muito responsável, uma qualidade sempre muito apreciada e exigida pelos professores. Nunca falava fora dos assuntos em discussão nas aulas e aproveitava todo o tempo para estudar e manter o seu estatuto de melhor aluno da escola. Nunca se lhe conheceu qualquer envolvimento em algum incidente na escola. Como era hábito nas reuniões de pais, não havia ninguém, professores ou outros pais, que não se referisse às enormes qualidades do Perfeito. Em casa o tempo também era utilizado a estudar e mesmo o tempo que dedicava ao computador era para alguma pesquisa por conteúdos de natureza científica que aumentasse o seu conhecimento.

Um dia, teria o Perfeito uns dezasseis anos, estavam os pais, como de costume, a aguardar que ele viesse jantar sem que fosse necessário chamá-lo. Era um rapaz organizado e responsável. A hora passou e os pais pensaram que desta vez o estudo estava tão sério que tinha deixado escapar a hora de jantar.

Quando bateram à porta do quarto e o Perfeito não abriu nem respondeu, entraram. O Excelente continuava a surpreendê-los. Tinha o quarto completamente virado do avesso, desarrumado como nunca tinha estado e ele deitado no chão brincava com uns bonecos pequenos com que aos seis anos não tinha tido oportunidade brincar, estiveram dentro de uma caixa estes anos todos. Quando o interromperam o Perfeito fez a primeira birra da sua vida. Foi dura e os pais ficaram verdadeiramente assustados e perdidos.

Como perdido no tempo tinha ficado o Perfeito.

Há tempos para tudo, quando não os usamos nos tempos certos podemos perder-nos e os riscos podem ser grandes, não acontecem "apenas" birras.

MATEMÁTICA É A MINHA DISCIPLINA FAVORITA

Faz sentido no dia em que se assinala o Dia de Portugal fazer referência a um trabalho em desenvolvimento na área da educação e na promoção do sucesso educativo, evidentemente, o garante do nosso sucesso como país.

A Região Autónoma dos Açores tem em curso o programa ProSucesso no qual se inscreve o Projecto Prof DA centrado na Matemática e na sua aprendizagem bem-sucedida.

O Prof DA é coordenado por Ricardo Cunha e Teixeira, professor da Universidade dos Açores, iniciou-se em 2015 envolvendo todos os alunos do 1º ciclo e tem vindo a alargar-se aos outros anos de escolaridade, chegando ao 7º em Setembro até envolver todo o ensino básico. Já tinha contactado com este interessante trabalho pois tenho dado uma pequena colaboração no âmbito do ProSucesso em S. Miguel.

A avaliação tem sido francamente positiva e para além da melhoria significativa do desempenho da generalidade dos alunos é interessante referir que muito afirmam que Matemática é a sua disciplina favorita.

Já muitas vezes aqui tenho escrito que o insucesso escolar ou, mais particularmente, o mais baixo desempenho a matemática não é uma fatalidade.

Sabemos do peso de variáveis sociodemográficas, escolarização dos pais e nível de bem-estar socioeconómico por exemplo.

Sabemos da importância de políticas educativas adequadas, currículos adequados em natureza, conteúdos e extensão (algo que no caso da matemática, mas não só, tem andado à deriva), formação e apoios aos professores, dispositivos de apoio competentes e suficientes ao trabalho de alunos e professores aos alunos e aos docentes, tipologia e dimensão das turmas, etc.

No entanto, acresce a esta complexidade um conjunto de outras variáveis menos consideradas por vezes mas que a experiência e a evidência mostram ter também algum impacto.

São variáveis de natureza mais psicológica como, por exemplo, a percepção que os alunos têm de si próprios como capazes de ter sucesso, os alunos de meios menos carenciados percebem-se como mais capazes de aprender matemática.

Ainda uma referência a uma dimensão nem sempre considerada mas que julgo pertinente neste âmbito, a representação sobre a própria Matemática e que parece informar um eixo crucial no Prof DA. Creio que ainda hoje existe uma percepção passada nos discursos de muita gente com diferentes níveis de qualificação de que matemática é uma “coisa difícil” e ainda de que só os mais “inteligentes” têm “jeito” para a Matemática. Esta ideia é tão presente que não é raro ouvir figuras públicas afirmar sem qualquer sobressalto e até com bonomia que “nunca tiveram jeito para a Matemática, para os números”. É claro que ninguém se atreve a confessar uma eventual “falta de jeito” para a Língua Portuguesa e às vezes bem que “parece”. A mudança deste cenário é uma tarefa para todos nós e não apenas para os professores e seria importante que acontecesse.

De facto, este tipo de discursos não pode deixar de contaminar os alunos logo desde o 1º ciclo convencendo-se alguns que a Matemática vai ser difícil, não vão conseguir ser “bons” e a desmotivar-se. Aliás, é conhecido que muitos alunos escolhem trajectos escolares tendo como critério “fugir” da Matemática.

Mas o que também sabemos é que é na sala de aula, na escola, que se consegue fazer a diferença e combater o que parece ser uma fatalidade, o insucesso escolar.

Este trabalho nos Açores é “apenas” mais uma demonstração que os maus resultados a matemática não são inultrapassáveis e merece divulgação.

"NÃO TEM DÚVIDA, O BRAÇO É SEU"

De acordo com os mandamentos do Mestre Zé Marrafa, produtos como batatas, cebolas ou alhos, quando já estão “criados” devem deixar de levar água para “enxugar” e criar casca e, só então, serem colhidos. E assim fazemos por aqui no Monte.

Pois hoje de manhã cedinho, os dias aqui começam cedo, fizemo-nos à tarefa na agenda, arrancar os alhos. O “pequeno” problema é que sem água a terra estava assim ... a modos que dura, muito dura mesmo.

Comentei então com o meu parceiro de tarefa, o sacho" que teríamos um bocadinho de mais esforço pela frente. Respondeu-me em alentejano “que não tem dúvida, o braço é seu”. Bem que dei por isso, a terra estava mesmo áspera, o sacho custava a entrar na terra e a cada cabeça de alho arrancada a coisa parecia mais brava e, de facto, ... o braço queixava-se.

Não podia parar, não me atrevia a que amanhã o Mestre Zé cá passasse e não encontrasse os alhos colhidos, eu tinha assumido que o fazia.

A verdade é que foi uma manhã dura embora mais branda na parte final, cortar ramas e “barbas” e arrumar os alhos para dar um gostinho especial à culinária cá de casa.

A verdade é que quando os usamos nos temperos e me lembro do sabor de alhos mais “produzidos” ou, pior ainda de uns gigantes, que vêm da China(!!!) logo me esqueço do que custou a sua apanha.

São também assim os dias do Alentejo.

A QUALIFICAÇÃO É UM BEM DE PRIMEIRA NECESSIDADE

De acordo com dados ainda não definitivos divulgados pelo ME, apesar do ligeiro aumento de alunos inscritos para os exames nacionais do secundário voltou a baixar, ainda que ligeiramente o número de estudantes que refere a intenção de frequentar o ensino superior, 54%.

Esperemos que a situação se possa reverter pois creio que apesar de existir, felizmente, oferta formativa para além do ensino superior, se venha a verificar o abandono precoce de um percurso de qualificação com os riscos associados de exclusão e pobreza sobretudo em sociedades mais desenvolvidas e, portanto, mais exigentes na qualificação dos cidadãos.

A abordagem às razões para este cenário de preocupante desinvestimento na formação superior, politécnica ou universitária, remete quase sempre para as dificuldades económicas das famílias.

Dados disponíveis têm sustentado este entendimento mas, do meu ponto de vista, há ainda que considerar os eventuais efeitos de um discurso recorrentemente difundido de que, dada a elevada taxa de desemprego de jovens com qualificação superior, o investimento numa qualificação superior não compensa pois não existe mercado de trabalho, o emprego que surge é precário e mal pago.

Por partes. Na verdade, Portugal, conforme alguns estudos demonstram, tem comparativamente a muitos outros países da Europa, um dos mais altos custos para as famílias a situação de um filho a estudar no ensino superior, ou seja, as famílias portuguesas fazem um esforço bem maior, em termos de orçamento familiar, para que os seus filhos acedam a formação superior. Se considerarmos a frequência de ensino superior privado o esforço é ainda maior. Tem vindo a ser regularmente noticiada a desistência da frequência dos cursos por muitos alunos que, por si, ou os respectivos agregados familiares não suportam os encargos com o estudo.

Estas dificuldades são, do meu ponto de vista, considerados frequentemente de forma ligeira ou mesmo desvalorizadas. Tal entendimento parece assentar na ideia de que a formação de nível superior é um luxo, um bem supérfluo pelo que ... quem não tem dinheiro não tem vícios.

Neste contexto, o abaixamento na intenção de prosseguir estudos superiores pode estar associado às dificuldades enormes que muitas famílias atravessam e o desemprego mais elevado entre os jovens, que poderia constituir uma pressão para continuar os estudos a que acresce a redução significativa das bolsas e apoios, tornam ainda mais difícil a realização de percursos escolares que promovam mobilidade social e que se traduz, por exemplo, no aumento das desistências ou mesmo na intenção e disponibilidade para estudar.

Relativamente aos discursos sobre “estudar não compensa”, umas notas repescadas.

Não esqueço o altíssimo e inaceitável nível de desemprego entre os jovens, em particular entre os jovens com qualificação superior, mas esta questão decorre do baixo nível de desenvolvimento do nosso mercado de trabalho, de circunstâncias conjunturais e de erradas políticas de emprego e não da sua qualificação.

Neste cenário e como sempre afirmo, o discurso muitas vezes produzido no sentido de que "não adianta estudar" não colhe e não tem sustentação sendo, um autêntico tiro no pé de uma sociedade pouco qualificada como a nossa que, efectivamente e contrariamente à tão afirmada quanto errada ideia de que somos um país de doutores, continua, em termos europeus, com uma das mais baixas taxas de qualificação superior em todas as faixas etárias incluindo as mais jovens. Aliás, estamos longe de poder vir a cumprir a meta a que nos comprometemos com a UE para 2020, 40% de pessoas licenciadas entre os 30 e os 34 anos.

Conseguir níveis de qualificação compensa sempre e é imprescindível. 

O que acontece verdadeiramente é termos desenvolvimento a menos, não é qualificação a mais, temos um mercado de trabalho que a cegueira da austeridade e do empobrecimento proletarizou e precarizou e que não absorve a mão-de-obra qualificada. Não podemos passar a mensagem de que a qualificação não é uma mais-valia.

É um tiro no pé.

FAMÍLIA, "THE SHELTERING SKY"

Gostei de ler o texto de Maria Gouveia Pereira no Público, "O efeito protector da família nos desafios da adolescência".

É abordada a importância protectora que a família tem na resposta aos desafios da adolescência. Em muitas conversas que realizo com pais estes “desafios” estão quase sempre na agenda. Normalmente começo por recordar que crescer e ser, desde que se nasce é sempre um desafio mas, evidentemente, percebo as inquietações associadas a estas idades.

Parece-me também importante reafirmar, faço-o convictamente, que na maioria das situações, com mais ou menos sobressaltos … a coisa corre bem.

Também sei que quando emerge algum mal-estar a situação pode ser bem complicada para adolescentes e pais e uma ajuda exterior pode fazer a diferença. Dito isto, também entendo que é necessária prudência para evitar um excesso de “psicologização” da vida educativa das famílias e na ideia de que existe algures um manual de instruções que tudo conserta.

A família, recorrendo às palavras de Paul Bowles que inspirou Bertoluci num filme notável, deveria ser sempre percebida como “The sheltering sky”, um céu protector na vida de todos os seus membros, designadamente, nos que pela idade ou pelas circunstâncias enfrentam “desafios”.

Parece-me ainda claro que este céu protector só pode ser construído com base na comunicação, na escuta, na disponibilidade (não estou a falar de tempo embora também), de percepção do que se passa com o outro e do que ele sente.

Os estilos de vida, as alterações dos quadros de valores e de prioridades nem sempre serão muito amigáveis para a construção deste céu protector. Como sabemos as alterações climáticas são uma realidade e também neste céu familiar se verificam alterações de clima a que importa estar atento e prevenir … comunicando.

As famílias, nas suas diferentes tipologias não podem ser um grupo de pessoas com a chave da mesma casa na qual se cruzam, pouco falam e se escondem num ecrã. Tornam-se tóxicas e degradam-se.

Corremos então o risco de alguns adolescentes, sobretudo em períodos mais crispados do ponto de vista social, como estamos a viver, por exemplo, viverem com margens muito apertadas. Vejamos alguns exemplos, se alguém os inquirir sobre o que pensam ser o seu futuro, o seu projecto de vida, muito provavelmente obterá uma resposta vazia, ou seja, não têm projecto de vida, não têm ideia de futuro, trata-se assim de viver o presente e apenas o presente. A adolescência é uma fase fundamental na construção da identidade. Certo, que identidades estão muitos destes jovens a construir? Revêem-se nelas? Ou sentem-se meio perdidos num mundo em que não sentem caber e encostam-se aos que estão tão perdidos quanto eles. Que referências sustentam muitos destes jovens, o lado positivo? Os modelos adequados, o que quer que isto seja? Ou os modelos fornecidos por quem, como eles, vive o presente à pressa cheio de medo do futuro, procurando chegar a tudo antes que se acabe a oportunidade?

Por vezes lembro-me de Brecht, “Do rio que tudo arrasta se diz que é violento. Mas ninguém diz violentas as margens que o comprimem”. Esta ideia não tem como objectivo branquear ou desculpar os comportamentos socialmente inadequados de adolescentes, dirigidos a outros ou mesmo a si próprio mas a verdade é que muitos vivem com margens demasiado estreitas.

Educar pode traduzir-se em ajudar alguém a tomar conta de si próprio. Assim, a autonomia é o fio estruturante da acção educativa e começa no berço. Quanto mais autónomos mais autodeterminados e auto-regulados as crianças e jovens serão, menos será necessário "tomar conta deles", eles saberão tomar conta de si de forma adequada.

O afecto é imprescindível, não existe "afecto a mais" ou, noutra versão, "mimos a mais". Existe mau afecto e mau mimo e mau porque é tóxico, faz mal e não por ser muito.

As regras e os limites são bens de primeira necessidade. Tal como com os afectos, nenhuma dieta educativa pode prescindir de regras e limites.

Finalmente e insistindo, a educação, escolar ou familiar, assenta na relação que tem como ferramenta essencial a comunicação. A comunicação é essencial, em qualquer idade.

RANKINGS ESCOLARES REVISTOS EM BAIXA

Talvez porque estejamos à porta de nova época de exames a que, evidentemente se seguirá a divulgação de um produto sazonal que dá pelo nome de “rankings escolares”, o DN retoma uma notícia de Outubro de 2018 que também na altura tive oportunidade de aqui referir e me parece merecer discussão alargada mas, certamente, inconclusiva dada a sua natureza.

Em Singapura terá sido decidido abolir a partir do próximo ano lectivo a construção e divulgação de rankings escolares com base nos resultados em exames bem como não divulgar outras informações de natureza comparativa sobre o desempenho escolar dos alunos.

A decisão, de acordo como o Ministro da Educação, Ong Ye Kung, assenta no princípio a promover junto dos alunos e famílias que “aprender não é uma competição”. Aliás, será interessante considerar toda a argumentação e sustentação da medida. A decisão é ainda mais surpreendente considerando a posição cimeira habitualmente ocupada por Singapura nos estudos comparativos internacionais e na sua habitual defesa destes dispositivos.

Como escrevi na altura, esta decisão merece umas notas.

Apesar de continuar com dificuldade em defender a sua bondade não tenho uma atitude fundamentalista face à sua construção, sobretudo considerando a evolução que se tem verificado nos últimos anos, quer na disponibilização de informação por parte do ME para além dos “meros” resultados da avaliação externa, quer na forma como essa informação é tratada e divulgada por diferentes entidades.

No entanto, apesar da muita informação revelada, os rankings não revelam, e não revelam, sobretudo, que se fará a seguir com a informação que os rankings mostram (e não mostram). Na verdade, também não mostram o que não se pode medir mas se pode avaliar e que é tão essencial como o que se mede. Dito de outra maneira, mantenho a dúvida expressa por Gil Nata e Tiago Neve do Centro de Investigação e Intervenção Educativas da U. do Porto que num texto no Público no início deste ano questionavam, “Assim, passados 20 anos, a pergunta impõe-se, onde estão as evidências de que a publicação dos rankings tenha contribuído para a melhoria do sistema educativo? “

Sendo um defensor intransigente de uma cultura e prática de exigência, avaliação e qualidade, parece-me bem mais importante o aprofundamento dos mecanismos de autonomia e responsabilização com a existência em todos os agrupamentos ou escolas de Observatórios de Qualidade (muitas têm) que integrem também elementos exteriores à escola. Existem capacidade técnica e recursos suficientes. O trabalho realizado por esses Observatórios, este sim, deveria ser divulgado e discutido em cada comunidade e passível de leituras cruzadas com dados nacionais.

Ainda a propósito e como aqui já tenho citado, Gert Biesta da Universidade Stirling numa obra notável, "Good Education in a Age of Measurement - Ethics, Politics, Democracy", afirma que uma obsessão centrada na medida, assenta na gestão continuada de uma dúvida, "medimos o que valorizamos ou valorizamos o que medimos?". No mesmo sentido e numa entrevista ao Público em 2011, o Professor Biesta afirmava sugestivamente, “Os rankings são muito antiquados e não devem ter lugar numa sociedade civilizada". Aliás, nesta altura assisti a uma sua notável conferência sobre a questão da medida e da avaliação em educação.

Uma pequena curiosidade ainda relativa a Singapura. Em 2014 o Expresso dedicou um trabalho a alguns países asiáticos que habitualmente ocupam lugares cimeiros nos estudos comparativos internacionais. Foram referidas as experiências de famílias portuguesas com filhos nesses sistemas educativos. Uma mãe referiu que em Singapura uma das primeiras coisas que mais a impressionou foi a dimensão das filas de crianças à porta dos centros de explicações ao fim de semana, "parecem formigas", "No 6º ano os alunos são submetidos a um exame nacional, Só os mais bem classificados acedem às escolas secundárias de elite, a que todos aspiram". Uma outra mãe portuguesa também em Singapura afirmou "Há a assumpção de que todos têm de ser bem-sucedidos. Quem tem mais dificuldade é posto de parte. Estão a surgir cada vez mais casos de depressão entre as crianças".

Como escrevi na altura, não quero esta escola e esta educação para os meus netos e para todos os outros miúdos.

Pode ser que a decisão agora tomada mostre ser possível que a imprescindibilidade de avaliar e medir em educação não tem que a transformar numa competição exacerbada e promotora de mal-estar.

PAIS, FILHOS E PRÁTICA DESPORTIVA. DE NOVO

No Record tropecei com uma notícia que não pode deixar de provocar um sobressalto de inquietação e perplexidade. Num jogo de futebol do escalão “traquinas”, crianças de 8 e 9 anos, realizado em Alverca, o pai de um dos miúdos agrediu violentamente um árbitro. Talvez seja de recordar que nestes escalões os principais objectivos estabelecidos são (de acordo com a FPF): Cultivar e estimular a alegria de jogar futebol, Criar marcas para a vida, Incentivar as crianças a pensar e a decidir (não formatar), Conquistar a riqueza motora (diversidade de bolas, balizas, regras de jogo,...) e Recriar contexto de futebol de rua.

No entanto, lamentavelmente, trata-se “apenas” de mais um episódio de uma série regular e inaceitável.

É claro que a esta atitude não será alheio o clima explosivo que se tem vindo a instalar com a prestimosa e esforçada colaboração de dirigentes e “comentadores” promovendo o risco cada vez maior de violência e agressão e acabando definitivamente com a velha fórmula do desporto como escola de virtudes. Torna-se cada vez mais difícil alimentar isto.

Por outro lado, é apenas uma questão de escala, trata-se de mais um retrato de como feias são frequentemente as relações entre as pessoas, comunidades ou países.

Parece-me de retomar algumas notas sobre a forma negativa como alguns pais se comportam quando assistem à prática desportiva dos filhos seja em treino, seja em competição.

O fenómeno não é novo, evidentemente. Já aqui contei este episódio, há mais de duas décadas o meu filho era praticante juvenil de uma modalidade colectiva num clube pequeno, hóquei em patins. Por curiosidade era guarda-redes, uma posição ingrata e que me deixava sempre inquieto com os riscos mas de que ele gostava, na qual se empenhava em conjunto com um grupo de que ainda hoje conserva amigos.

Nos treinos, mas sobretudo em jogos o comportamento a que assistia por parte de alguns adultos (pais) era, por assim dizer, muito “envolvido”. Nem sequer falo das “orientações” constantes substituindo o treinador ou dos incentivos, da exigência e da pressão sempre ruidosas. Falo de em muitos recintos ver miúdos a ser insultados e ameaçados. Numa circunstância um dos miúdos foi mesmo agredido por uma senhora quando patinava junto à lateral do campo. Quando assistia a jogos em alguns locais o ambiente era preocupante e intimidatório. Estamos a falar de jogos entre crianças. Lamentável e um espelho de um quadro de valores instalado.

No entanto e sendo isto verdade, é importante também dizer que provavelmente mais do que hoje, as condições mudaram, eram o empenho e o voluntarismo de alguns pais que permitiam que muitas crianças praticassem algum desporto em clubes e estruturas muito pequenas e com meios e recursos insuficientes.

Ainda sobre a forma como alguns pais se relacionam com os filhos a propósito da prática desportiva deixo uma cena a que também assisti e que também aqui divulguei que parece elucidativa de uma atitude muito generalizada, lamentavelmente.

Actores principais - Pai e filho com uns 6 ou 7 anos

Actores secundários - A mãe que entre chamadas no telemóvel grita incentivos para o filho

Cenário - uma zona relvada com dois pinos colocados de forma a simular uma baliza.

Assistentes discretos - o escriba

Guião - O pai ensina o filho a dar pontapés numa bola de futebol em direcção à baliza dos pinos

Cena e diálogo (reconstruído a partir de excertos ouvidos pelo escriba)

O pai apontando para uma zona do pé do miúdo que tem botas de futebol calçadas - Já te disse que é com esta parte do pé que tens de acertar na bola, vê se tomas atenção.

O miúdo em silêncio faz mais uma tentativa que não sai muito bem, não acerta na baliza.

O pai - Assim não vale a pena, não fazes como te digo, tens que estar concentrado, (aqui lembrei-me do Futre, um homem concentradíssimo e, certamente por isso, um grande jogador).

O filho - Mas eu dei com esta parte.

O pai - És parvo, se tivesses dado com essa parte a bola tinha ido para a baliza. Faz outra vez.

O miúdo com um ar completamente sofredor executa o que em futebolês se chama o gesto técnico e a bola teimosamente voltou a não sair na direcção desejada.

O pai - Pareces burro, se queres ser jogador de futebol, tens que te aplicar, (será que o miúdo quer mesmo ou será o pai que quer viver um sonho que foi dele e que agora cobra no filho?).

O miúdo, desesperado, sentou-se no chão com ar de quem espera o fim do jogo.

O pai, irritado, mandou a bola para longe com um forte pontapé.

O escriba pensou que se o árbitro tivesse visto, o pai merecia um cartão por comportamento incorrecto.

O NÚMERO DE ALUNOS POR TURMA. DE NOVO

A partir do próximo ano lectivo também no ensino secundário se verificará a redução do número máximo de alunos por turma.

Cada turma terá um número mínimo de alunos de 24 e um máximo de 28 em vez dos actuais 26 de mínimo e 30 de máximo. O ensino profissional também terá pelo menos 22 e no limite 28 alunos por turma.

Contrariamente à situação actual, as turmas do secundário podem ainda ser reduzidas até 22 alunos se se existirem alunos com necessidades específicas que o justifiquem.

Não tenho dados disponíveis que mostram o impacto desta alteração, muitas turmas já funcionam com este efectivo mas, de qualquer forma, as alterações que se vierem a verificar serão potencialmente um ganho.

Como já escrevi e insisto, seria desejável que em conjunto com a redução do efectivo de turma se considerasse um outro importante aspecto nem sempre valorizado, o número de alunos por professor. Muitos professores lidam com muitas turmas perfazendo números acima dos 120 ou 150 alunos. Parece dispensável explicitar as implicações negativas desta situação.

A revisão de estudos sobre o número de alunos por turma e o seu impacto mostra o que também conhecemos, existem vantagens em turmas de menor dimensão que podem ser mais ou menos significativas em função das variáveis em análise.

Parece-me de acentuar que os estudos sugerem com clareza a existência de impacto positivo no clima e comunicação na sala de aula, na maior facilidade de práticas educativas mais diferenciadas, no comportamento dos alunos, etc., o que, evidentemente deve ser considerado.

Alguns estudos, apenas centrados em resultados, não encontram diferenças significativas mas também me parece que nem sempre são consideradas variáveis importantes, de contexto por exemplo, o que frequentemente também não é tido em conta nos discursos de alguns economistas da educação.

É também fundamental considerar as diferentes características dos diversos territórios educativos independentemente da sua classificação como TEIP. Na verdade, é necessário considerar as diferenças de contexto, isto é, a população servida por cada escola, as características e dimensão da escola, a constituição do corpo docente, os recursos disponíveis, etc. Importa ainda sublinhar que a qualidade e sucesso do trabalho de professores e alunos depende de múltiplos factores, sendo que a dimensão do grupo é apenas um, ou seja, importa considerar, vejam-se relatórios e estudos nesta área, as práticas pedagógicas, os processos de organização e funcionamento da sala de aula e da escola, recursos e dispositivos de apoios, bem como o nível de autonomia de cada escola ou agrupamento, entre outros. Daí a importância de promover uma autonomia real. Aliás, dentro do que entendo por verdadeira autonomia das escolas, deveriam ser a ter a competência para definir e organizar as turmas embora aceite a existência de orientações nesse sentido.

Aliás, também com base na autonomia das escolas poderiam ser consideradas outras opções como a presença de dois professores em sala de aula. Em algumas circunstâncias pode ser mais vantajosa que a redução do número de alunos por turma.

Acresce nesta matéria a importância da qualidade do trabalho em turmas com alunos com necessidades educativas especiais o que, evidentemente, deve ser considerado na análise do efectivo de turma, desde logo cumprindo o que esteja legislado e acautelando a tentação de “inclusões administrativas” em que os alunos ficam “entregados” e não “integrados”.

Diga-se ainda que é quase dispensável referir a diferença entre trabalhar com 26 ou 28 alunos num estabelecimento privado de acesso “protegido” ou com o mesmo número de alunos num mega-agrupamento de uma escola pública em que um professor lida com várias turmas, centenas de alunos ou se desloca entre escolas para trabalhar.

Não só por esta razão, dimensão das turmas e qualidade do trabalho dos alunos, de todos os alunos, e dos professores, também me parece que deveria ser promovida uma verdadeira desburocratização do trabalho nas escolas e promovido algum ajustamento na sua organização e funcionamento o que certamente libertaria tempo de professores para trabalho em turma ou em apoios que promovessem qualidade.

Sei que mudanças neste sentido são politicamente difíceis e terão custos. No entanto, são imprescindíveis e os custos do insucesso e da exclusão são incomparavelmente mais caros.

CAIXAS DE COMENTÁRIOS E EDUCAÇÃO

No Público encontra-se uma referência a um trabalho de investigação que analisou 28 mil comentários recolhidos nas caixas de comentários de três jornais, Público, Expresso e Observador durante a campanha eleitoral das legislativas de 2015. O trabalho foi realizado por João Gonçalves, professor na Universidade de Roterdão, na Holanda, no âmbito de uma tese de doutoramento.

Da análise realizada e neste contexto releva o nível impressionante de “incivilidade” como designa o autor os discursos contendo insultos, ódio, ameaças, intolerância.

É interessante esta análise pois já há muito tempo que aqui no Atenta Inquietude tenho referido o embaraço que sinto quando passo os olhos pelas caixas de comentários de notícias ou trabalhos relativos ao universo da educação, designadamente quando se refere a professores. Embora lhes procure fugir quando se trata de educação nem sempre resisto e espreito. Prometo sempre a mim mesmo que não repetirei pois boa parte das vezes e com uma parte muito grande dos comentários fico algures entre o perplexo, o amargurado, o preocupado ou … agoniado.

De facto, é espantosa e muito preocupante a ignorância e a boçalidade com que muitas pessoas falam do trabalho educativo e do desempenho e problemas dos professores que muito frequentemente são "destratados".

É gente que tem soluções para todas as questões, claro, e a responsabilidade (culpa) de todos os problemas é atribuída a uma classe que não passa de uma cambada de energúmenos, incompetentes, mercenários e absentistas muito bem pagos e que a ninguém prestam contas.

Na verdade nem sequer estranho, gente com mais responsabilidade e conhecidos “opinion makers” fazem, com um maior grau de sofisticação, justiça lhes seja feita, apreciações da mesma natureza.

Recorrendo a uma conhecida expressão do “tuguês, “mete-me espécie” uma questão.

Boa parte dos autores destes comentários e dos que peroram assim em espaços de opinião tiveram, têm ou terão filhos em idade escolar e que frequentaram, frequentam ou virão a frequentar a escola.

Será que detestam tanto os filhos ou são tão negligentes que os colocam todos dias nas mãos destes malandros, os professores?

Ou serão tão ignorantes que falam do que não sabem ou considerando o todo através de uma experiência pessoal eventualmente menos positiva?

Não estou com isto a branquear incompetência ou erros, existem, claro que existem e o sistema carece de melhor regulação.

Estou apenas a dizer que boa parte destes discursos fazem parte do problema e alimenta o clima pouco amigável em que decorre a difícil acção educativa de professores e pais.

Uma análise e uma reflexão aprofundada sobre os conteúdos, os seus significados e interpretações, destes espaços de opinião, as caixas de comentários, também dariam certamente origem a um interessante trabalho de investigação.

PARTIU AGUSTINA BESSA-LUÍS

Partiu Agustina Bessa-Luís. Nunca me senti particularmente próximo da sua escrita mas foi, é, uma referência na literatura e, portanto, na Cultura portuguesa.

E as referências fazem falta. Ficamos mais pobres.

O FESTIVAL DA GRELHA

Com o aproximar do Verão e também a proximidade das férias entramos na época alta do recurso a algo de grande consumo que, felizmente, não existe qualquer dificuldade em conseguir, as fontes são imensas. Refiro-me a grelhados, à realização do festival da grelha que acontecerá  nas nossas comunidades.

Somos um país especialista na utilização da grelha e temos muitos mestres de feitura de grelhas, desde as mais simples que servem para grelhar pouca coisa, até às mais complexas que conseguem grelhar o que quer que seja.

Apesar de toda a gente se queixar do excesso de grlhados, do trabalho e do tempo que o uso das grelhas consome, a verdade é que por várias razões não conseguimos passar sem elas. Ao fim e ao cabo são muitos anos a assar, perdão a grelhar …

Como sempre, não haverá nada ou que não possa caber numa grelha, as grelhas acomodam tudo, são verdadeiramente inclusivas.

Algumas acomodam produtos universais e têm grande divulgação, outras são um pouco mais selectivas, grelham produtos mais particulares. Para que tudo possa ser grelhado ainda existem grelhas mais dirigidas a produtos adicionais, são de natureza mais específica e não cabem nas outras grelhas.

Os espaços de utilização das grelhas ultima a sua construção e e depois é uma azáfama sem fim, grelhar, grelhar, grelhar. Dos mais pequenos aos maiores.

No entanto, em nome do bem-estar seria desejável que não exagerássemos no recurso aos grelhados até porque ... nunca se consegue grelhar tudo o que se acredita que deve ser grelhado, nem que se entende que deve ser grelhado.

Será que conseguimos?

INTERESSANTE, "ESCOLA: O ELO MAIS FRÁGIL"

Merece reflexão o texto pertinente de João Ruivo, “Escola: o elo mais frágil”. Em sociedades cada vez mais desenvolvidas e, portanto, exigentes relativamente à formação dos cidadãos, quer nos conteúdos instrumentais ligados especificamente ao exercício de uma profissão, quer no acesso a outras competências, a escola tem um papel absolutamente crítico e progressivamente mais difícil devido, não só a esta exigência mas também pela velocidade da mudança que só muito dificilmente consegue ser acompanhada pela mudança na escola.

Neste cenário e sem estranheza os professores são actores essenciais em todo este processo sendo que eles próprios estão sujeitos à mudança o que acentua a dificuldade do exercício da docência contrariamente ao que alguns opinadores "acham".

Na linha do que refere João Ruivo julgo que aos professores e às escolas cabe um papel que solicita autonomia real, formação valorizada e valorização social e profissional e solidez ética e deontológica.

Os professores não podem ser vistos, desculpem o exagero, como uns burocratas a papaguear aulas para grupos de alunos "normalizados" com base num currículo prescritivo e no manual adoptado que têm outros burocratas a medir saberes e uns outros ainda a construir fórmulas e grelhas de gestão num qualquer serviço centralizado.

Esta visão de professores assente em “content delivery”, que cumprem ordens e programas, que não têm que fazer escolhas, possuir conhecimento aprofundado, solidez nas metodologias, valores éticos e morais, etc, associa-se à ideia de “deskilling, que fragiliza a sua acção e compromete seriamente a qualidade do seu trabalho e a resposta aos desafios.

Esta “desprofissionalização”, como também lá li em João Ruivo, pode tornar os professores mais “baratos” mas o nosso futuro será mais caro de pior qualidade.

Definitivamente, todas as necessárias mudanças na educação só podem ocorrer e ser bem-sucedidas com o envolvimento dos professores.

DIA MUNDIAL DA CRIANÇA. 2019

A agenda das consciências determina para hoje o Dia da Criança. A liturgia variada associada à efeméride vai acontecer como de costume. As visitas, os passeios, as festas, etc., as idas a espectáculos de todas as naturezas mostrarão uma comunidade preocupada em fazer as crianças felizes. Muitas estão e parecem divertir-se, ainda bem. Algumas outras terão de passar por um dia cansativo.

A imprensa fará eco dos múltiplos eventos dirigidos às crianças, ouvirá por uma vez as crianças e produzir-se-ão, certamente, muitos discursos dirigidos aos miúdos e ao seu mundo.

Claro, neste dia, ouvi-las sobre o que pensam do mundo, do seu mundo e da vida das pessoas, é "giro". É verdade que passa depressa, amanhã já não as ouvimos sobre o que as inquieta e lá voltam os miúdos, muitos, a gritar e a agitar-se para se fazerem ouvir.

Tudo bem, pois que seja. Este tipo de efemérides serve também para isso mesmo, a encenação, sempre bem-intencionada da preocupação que descansa as consciências.

É verdade, felizmente, que muitas crianças vivem felizes, por assim dizer, adoptadas pelos pais, acolhidas pela escola e pela comunidade, são o futuro a crescer.

No entanto e nestas alturas lembro-me com frequência do Mestre Almada que na Cena do Ódio falava sobre, "a Pátria onde Camões morreu de fome e onde todos enchem a barriga de Camões". De facto, apesar da vaga de discursos e iniciativas em nome das crianças, muitos passam mal, muito mal, todos sabemos. Não cabem no Dia da Criança.

Não cabem os que diariamente são vítimas de crimes e maus-tratos.

Não cabem muitos dos que vivem numa instituição esperando por uma família que nunca virá.

Não cabem os que, por várias razões, são alvo de discriminação e a quem são negados direitos básicos.

Não cabem os que vivem em famílias que os não desejam e mal os suportam.

Não cabem os que a pobreza ameaça as suas necessidades básicas.

Não cabem os que vivem em famílias que sobrevivem envergonhadamente na pobreza que nos deveria envergonhar a nós.

Não cabem os que a escola não consegue ajudar a construir um futuro a que valha a pena aceder e sofrem políticas educativas nem sempre suficientemente amigáveis para os todos os miúdos.

Não cabem os que sofrem de solidão e isolamento sem que se perceba como não estão bem.

Na verdade, estes miúdos de que acabei de falar, por vezes, parece que não existem, são transparentes, nem os vemos. Por isso, comemora-se o Dia Mundial da Criança com a convicção ingénua ou voluntarista de que, como dizia Pessoa, "o melhor do mundo são as crianças" e que elas são felizes, todas.

O que, obviamente, não corresponde à realidade mas os poetas ... são uns fingidores.

E sabem o que é mais inquietante?

Para o ano vou voltar com este texto, não prescreve.