AS PALAVRAS ADEQUADAS

Uma das actividades a que no âmbito da aprendizagem da escrita e da leitura nos primeiros anos de escolaridade os professores recorrem é providenciar aos alunos frases ou pequenos textos com espaços em branco que deverão ser preenchidos com as palavras adequadas, retiradas de uma lista fornecida pelo professor ou, mais difícil, escolhidas pelos alunos.

É um exercício engraçado que após o domínio aparente das competências de leitura e escrita tende a deixar de ser realizado.

Do meu ponto de vista é lamentável que assim aconteça.

À medida que crescemos assume progressiva importância a escolha das palavras adequadas. Em muitas circunstâncias da nossa vida e por razões bem diferentes na sua natureza, experimentamos sérias dificuldades na utilização das palavras ajustadas. Umas vezes, faltam-nos e sem a lista à mão ficamos aflitos para encontrar a boa palavra. Outras vezes, sobram-nos e nem sabemos muito bem o que fazer com elas, onde as colocar e quais.

Na verdade, já todos passámos por muitas situações em que não ouvimos ou dissemos as palavras adequadas. Pode tornar-se um embaraço maior ou menor ser maior ou menor e acontece com frequência.

É por isso que julgo ser importante continuar durante a vida a aprender a escolher as palavras certas para o que queremos dizer.

Os dias que correm mostram que demasiadas vezes os mais novos e também os mais velhos escolhem as palavras menos adequadas.

MANIFESTO - PELA VERDADE DOS FACTOS

Manifesto - Pela Verdade dos Factos

Como Professores, membros da comunidade educativa e autores de diversos espaços de discussão sobre educação, temos opiniões livres e diversificadas.

Porém, não podemos ficar indiferentes quando está a ser orquestrada uma tão vil e manipuladora campanha de intoxicação da opinião pública, atacando os professores com base em falsidades.

Tais falsidades, proferidas sem o devido contraditório, por membros do Governo e comentadores, deveriam ser desmontadas com factos e não cobertas ou reforçadas pelo silêncio da comunicação social, que deveria estar mais bem preparada para que a opinião pública fosse informada e não sujeita a manobras de propaganda.

Serve este manifesto para repor a verdade dos factos:

●       O Governo, pelo Ministério da Educação, a 18 de novembro de 2017, assinou um acordo com os sindicatos de professores, onde se comprometeu a recuperar todo o tempo de serviço. É, por isso, falso que essa intenção seja uma conspiração da oposição ou resulte de uma ilusão criada pelos sindicatos de professores.

●       A recuperação total do tempo de serviço também foi proposta pelo PS. O PS, em dezembro de 2017, recomendou a total recuperação do tempo de serviço, conforme se pode verificar no diário da república (Resolução da Assembleia da República n.º 1/2018). É, por isso, falso que o PS nunca apoiou a recuperação integral do tempo de serviço congelado.

●       Os valores apresentados pelo Governo sobre o custo da recuperação do tempo de serviço docente são falsos. Foi prometida há perto de um ano uma comissão para calcular os custos reais e até hoje não conhecemos o resultado do seu trabalho. Os números reais que estimamos, líquidos, rondam os 50 milhões de euros anuais, caso se opte pela solução da Região Autónoma da Madeira, de recuperar os 9 anos, 4 meses e 2 dias, no prazo de 7 anos. O Governo já apresentou por diversas vezes contas inflacionadas, com totais baseados em médias erróneas. Um grupo de professores verificou-as e constatou, segmentando os dados, a sua falsidade (https://guinote.files.wordpress.com/2019/05/contas-942-num-ano-2019-e-em-7-anos.xlsx). Ora, uma mentira dita muitas vezes nunca se transformará em verdade.

●       A recuperação dos 2 anos, 9 meses e 18 dias em 2019 foi proposta do Ministério da Educação. Aliás, um recente decreto-lei do governo, que ainda aguarda promulgação, apresentou a possibilidade a todos os professores de recuperar parte desse tempo já em 2019. É, por isso, falso que o Governo não tenha verba no orçamento de 2019 para recuperar parte do tempo de serviço congelado. E, se o decreto do Governo é constitucional, então qualquer lei que a AR apresente, afirmando algo semelhante, também será.

●       A recente proposta aprovada na Comissão da Educação não altera um cêntimo ao Orçamento de Estado de 2019. O orçamento de 2020 ficará a cargo de próximo Governo, ainda por decidir nas próximas legislativas.

●       A proposta que tanta perturbação criou ao atual Governo e seus seguidores mediáticos nem traz nada de especial: a negociação continuará, ficando apenas assumido que, em parcelas e gradualmente, os 9 anos são para considerar na carreira (e não “devolver”, termo que cria a ilusão falsa de que se vai pagar o que ficou perdido para trás e que nunca ninguém pediu). Os professores perderam milhares de milhões com os cortes salariais durante a crise financeira, mas é falso que seja recuperar isso que está a ser discutido. O que se discute agora é se o tempo de trabalho efetivamente prestado desaparece (ou não) da carreira dos professores.

●       O Primeiro- Ministro, na sua declaração de eventual e coativa demissão, falou em falta de equidade e que a votação parlamentar punha em causa a credibilidade internacional. Lembre-se que mesmo as contas inflacionadas do Governo apontam apenas para um acréscimo no défice de 0,2 a 0,3 pontos percentuais. Quanto à credibilidade internacional, não foram os salários dos professores e restantes funcionários públicos que levaram a uma intervenção por parte da Troika. Aos bancos, que agora se descobre que foram causa primeira do descalabro financeiro, por via de empréstimos e investimentos ruinosos, nunca é contestado qualquer capital para novas injeções financeiras, nem se alega falta de credibilidade internacional por se continuar sem apurar responsabilidades.

O passado mostra que não se ganham eleições a vilipendiar um dos grupos profissionais mais estimados pelos portugueses. Nem repetindo falsidades para amesquinhar um grupo profissional que tem mostrado dignidade na luta, na adversidade e na solidariedade com o todo nacional.

Mas isso não anula a verdade simples: os portugueses em geral, mesmo os que não conseguem passar a barragem da comunicação social para se expressar, respeitam e compreendem os professores e não vão ser enganados por políticos que acham que, com barulheira e falsidades, se faz mais uma habilidade para evitar desgraças eleitorais.

Há coisas mais importantes que contar os votos da próxima eleição. Uma delas é o respeito pela verdade e pela dignidade de uma classe profissional que todos os dias dá o seu melhor pela formação dos futuros cidadãos.  

Portugal, 6 de maio de 2019

Subscrevem (por ordem alfabética):

Anabela Magalhães

Escola Portuguesa

Assistente Técnico

Blog DeAr Lindo

Atenta Inquietude

ComRegras

Correntes

Escolarizar

Na Minha Opinião

O Meu Quintal

Professores Lusos

AINDA O ACORDO ORTOGRÁFICO

Segundo o Expresso, a Assembleia da República irá dentro de algum tempo apreciar um conjunto de recomendações de alterações no Acordo Ortográfico de 1990, o acordo do nosso descontentamento. As recomendações foram elaboradas por um grupo de trabalho constituído pelo Parlamento. Será ainda apreciado um projecto de lei decorrente de uma petição subscrita por mais de 20000 cidadãos que exigem a sua revogação.

Enquanto for possível reverter a situação criada pelo AO90 vale a pena insistir, importa que não nos resignemos. É uma questão de cidadania, de defesa da Cultura e da Língua Portuguesa.

É importante recordar que apenas Portugal, S. Tomé e Príncipe, Brasil e Cabo Verde procederam à ratificação. Em 2018 a Academia Angolana de Letras solicitou ao Governo angolano que o Acordo Ortográfico de 1990 não seja ratificado e há uma semana a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados do Parlamento do Brasil aprovou um requerimento de audiência pública para que seja debatida a revogação do AO ao que parece por indicação do Presidente Bolsonaro o que será porventura umas raríssimas ideias positivas vindas da figura.

Como tantas vezes tenho escrito, desculpem a insistência e não inovar, entendo, evidentemente, que as línguas são estruturas vivas, em mutação, pelo que requerem ajustamentos, por exemplo, a introdução de palavras novas ou mudanças na grafia de outras, o que não me parece sustentação suficiente para o que o Acordo Ortográfico estabelece como norma.

Mas o que se fez foi transformar a Língua Portuguesa numa confusão impossível de concertar dadas as diferenças entre o Português falado pelos diferentes países da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa.

Há dias, em vários órgãos de comunicação social encontrava-se um título onde se lia “Para brisas de Realidade Aumentada para tornar os carros mais seguros”. Como? A frase faz sentido em Português? O que são “brisas de realidade aumentada” e o que têm a ver com a segurança dos carros? Ah, afinal é pára-brisas. E não podia continuar a ser?

A ideia da impossível harmonização não colhe e não é um problema. Basta atentar no inglês ou no castelhano em tantos países que têm estas línguas com língua oficial sem necessidade de um “acordo”.

O que na verdade se verifica, existem exemplos extraordinários, é a transformação da Língua Portuguesa numa mixórdia abastardada. Por coincidência, ontem assinalou-se o Dia da Língua Portuguesa, talvez fosse boa ideia protegê-la.

Como tenho escrito e repito, vou continuar a escrever assim, “desacordadamente”.

DIA DA MÃE

O calendário das consciências determina para hoje o Dia da Mãe.

Considerando que a parte simpática e de festa é acautelada pelas campanhas comerciais dirigidas a ofertas para a Mãe, pelos rituais das escolas e jardins-de-infância na construção da mais variada gama de produtos para oferecer à Mãe e ainda pelas reportagens da comunicação social envolvendo os meninos e as suas mães, uma palavra de solidariedade para o lado menos bonito do Dia da Mãe, umas palavras outras.

Uma palavra para as mulheres que pelas mais variadas razões, incluindo económicas, não conseguem cumprir o sonho da maternidade.

Uma palavra para as mulheres que tragicamente perderam filhos ficando na dramática condição de mães órfãs de filhos.

Uma palavra para as mães que por mais longe que tenham os filhos não deixam de ser mães, não vão de férias e nunca se reformam.

Uma palavra para as crianças que têm mães que não desejavam sê-lo e que, portanto, nunca aprenderam a gostar de ser mães, adoptando os seus filhos.

Uma palavra para os milhares de crianças institucionalizadas sem mãe na sua vida.

Uma palavra para as mulheres sós ou mal acompanhadas, que em situações muitas vezes difíceis constroem o bem-estar dos seus filhos.

Para finalizar, António Variações em "Deolinda de Jesus".

A minha mãe.

É a mãe mais bonita,

Desculpem, mas é a maior,

…

A minha mãe,

É a mãe mais amiga,

Certeza, com que posso contar,

TERRA DE TROCA-TINTAS

Nos meus tempos de gaiato, a avó Leonor, uma das mulheres mais fantásticas que conheci, com a mais-valia de ser minha, a minha avó, quando nós caíamos em alguma asneira e tentávamos as esfarrapadas desculpas que a imaginação, ou a falta dela, ditavam ou ainda, quando as pequenas ou grandes mentiras não saíam bem, tentava compor um ar severo, desmentido por uns olhos claros infinitamente doces, e dizia, “não sejam troca-tintas”.

Não me lembro se alguma vez lhe perguntei se sabia a origem da expressão, mas nestes tempos que vamos vivendo, com esta gente que de há décadas vai ocupando as lideranças sociais, politicas e económicas, lembrei-me da avó Leonor e dos troca-tintas.

Terra de troca-tintas.

Esta introdução parece vir a propósito de mais um enorme exemplo de “trocatintismo”, a cambalhota de Assunção Cristas após a “coligação” que estabeleceu na AR com o PSD. BE e PCP na questão da contagem do tempo de serviço dos professores, aguardando-se ainda o salto à retaguarda de Rui Rio. Mas não, de todo, vem a propósito do “trocatintismo” de todos os responsáveis neste processo. E aqui todos, significa mesmo todos, todos os actores com responsabilidade neste processo.

Terra de troca-tintas.

GOSTEI DE LER, "DENTRO DAS PAREDES DA ESCOLA"

Gostei de ler, “Dentro das paredes da escola” de João Ruivo que numa reflexão oportuna aborda o que designamos por “clima de escola” um conjunto complexo de variáveis fortemente contributivo para a qualidade dos processos de trabalho nos estabelecimentos de ensino.

(…)

O sentimento de pertença a um grupo profissional, o estabelecimento de mecanismos de colaboração e de partilha, são factores decisivos para incrementar, ou não, o desenvolvimento profissional dos docentes. Sobretudo, quando se proporcionam, ou não, atitudes de autonomia, de participação nas decisões, de repartição das responsabilidades organizacionais e, finalmente, de gestão participada dos curricula, dos métodos e dos recursos.

(…)

Aos poucos e também fruto de políticas públicas inadequadas em vários domínios, mudança permanente, currículo, autonomia das escolas, valorização social e profissional e a gestão do número de professores, espaços, equipamentos e recursos humanos, técnicos e auxiliares de educação, criação de mega-agrupamentos, etc., as escolas foram-se transformando e, consequentemente, o seu clima de trabalho também.

Acresce que os professores constituem  uma classe profissional envelhecida em que os índices de cansaço e exaustão são preocupantes como revelam diferentes estudos. Como fontes desse mal-estar e para além do comportamento e desmotivação de muitos alunos, os professores apontam o elevado número de alunos e de turmas (realidade menos considerada), a pressão para os resultados, insatisfação com as condições profissionais e de carreira, carga horária e burocrática, falta de trabalho em equipa, falta de apoio e suporte das lideranças da escola.

É este conjunto de variáveis, entre outros que criam um clima em muitas escolas que, como bem assinala João Ruivo, compromete a estruturação de sentimentos de pertença e de comunidade, uma variável importante no bem-estar dos profissionais.

Há já algum tempo, numa conversa pública falei de uma das minhas utopias, sentir que cada vez mais os alunos e também os professores fogem para a escola. Não porque fujam de onde não se sentem bem, os contextos familiares, mas porque nas escolas, nas salas de aula, também se sentem bem e sentem que aí pertencem.

A verdade é que nos tempos que correm muitos professores, bons professores, por cansaço ou desesperança que já não fogem para a escola, um lugar de realização, de trabalho duro mas com uma das maiores compensações que se pode ter, ajudar gente pequena a ser gente grande.

No entanto e felizmente, muitos outros professores ainda conseguem fugir para escola, os alunos desses professores são miúdos com sorte.

Que andamos a fazer com a educação, com a escola, connosco?

Será que ficou mesmo impossível acreditar que os miúdos e os professores, de uma forma geral, queiram fugir para escola?

DA SÉRIE "AGARREM-ME SENÃO ..."

Neste jardim à beira mar plantado temos um novo episódio da série “Agarrem-me senão …” uma afirmação típica de quem ... não pretende realizar o que anuncia.

Posso estar enganado e não quero fazer concorrência aos politólogos e opinadores que adivinham o futuro, falta-me o engenho e a arte, mas esta ideia de Carlos César admitir a eventual demissão do Governo na sequência da votação de ontem no Parlamento sobre os mais famosos 9A4M2D dos nossos tempos não será para levar a sério.

Uma nota sobre a estranha votação que agrega CDS-PP, PSD, BE e PCP, afinal existem consensos que até a um recém-chegado à política, Santana Lopes, causam alguma perplexidade. No entanto, o mundo está cheio de amizades improváveis.

O que foi aprovado parece-me uma mão cheia de nada e mais uma habilidade em tempos de eleições. Não tem qualquer impacto no Orçamento deste ano, seria inconstitucional, e não fixa qualquer calendário de consideração do tempo congelado na carreira dos professores.

Teremos eleições em Outubro pelo que não será este Governo a gerir a situação em 2020 e anos seguintes ainda que, naturalmente, o PS possa vir a liderar um novo executivo. Que sentido faz esta conversa da demissão?
Embora de acordo com as intenções de voto conhecidas não seja previsível uma alteração significativa da distribuição do peso eleitoral dos partidos, também não me parece que o PS e os partidos à esquerda queiram arriscar um cenário de eleições antecipadas nesta altura. Já vimos este filme com os resultados que se conhecem e não me parece que nenhum esteja verdadeiramente nisso a não ser, eventualmente, o PCP devido à conflitualidade interna desencadeada pelo aopio à solução de Governo.

No fundo nada de novo, a política do Portugal dos Pequeninos e os sobressaltos da partidocracia.

COMEÇARAM AS PROVAS DE AFERIÇÃO

Começaram hoje as provas de aferição do 2º ano com as áreas das Expressões Artísticas e de Expressões Físico-Motoras.

Tal como aconteceu no ano passado alguns Directores referem que as escolas os Directores não conseguem cumprir os requisitos relativos a espaços e equipamentos exigidos para a realização das provas de Expressão Físico-Motora. Nada de novo, já o ano passado a situação se verificou e … andando.

Ao que parece, fruto das políticas de gestão dos professores do sistema, também através de uma cuidada gestão dos currículos, faltam professores da área da Expressão Musical que assegurem a logística da realização das provas sem sobressalto. Não há problema, recorre-se a docetes de outros níveis de ensino ou de fora, dos Conservatórios, por exemplo. Deve estar certo.

Como já tenho dito, no 1º ciclo acho justificada a existência de provas de aferição mas realizadas no final do ciclo, nessa altura “afeririam” o desempenho do sistema. Realizadas a meio do ciclo para detectar dificuldades e corrigir trajectórias podem ser úteis mas … não se trata de avaliação aferida mas, fundamentalmente, de avaliação diagnóstica.

Nesta perspectiva, se os alunos são avaliados através de um dispositivo que não cumpre os requisitos em todas as escolas e para todos os alunos, com serão interpretados os resultados encontrados?

Na verdade, os resultados avaliarão isso sim, seguramente, os constrangimentos das escolas e as dificuldades criadas aos alunos e professores.

É normal? Num país em que tudo parecem bem no sistema educativo, à excepção dos professores que teimam em exigir o cumprimento de um direito, que está numa onda imparável de mudança de paradigma, de revolução e inovação, não seria normal. Mas no nosso sistema educativo … parece ser.

À CONVERSA NO "SOCIEDADE CIVIL"

A alinhavar algumas ideias para uma conversa que desejo interessante e útil no programa Sociedade Civil da RTP2 de amanhã.

O tema é sempre actual, a educação familiar, os desafios da parentalidade na sociedade actual.

Como muitas vezes afirmo tenho a convicção de que os pais são, de uma forma geral, intuitivamente competentes. Não simpatizo com discursos generalizadores e definitivos afirmando que “agora as crianças só se portam mal”, “os pais não educam como deve ser”, etc. Sim, é verdade que com muitas crianças e famílias se sentem dificuldades, quer em contexto familiar, quer em contexto escolar, mas não são “todas” as crianças nem em todas as famílias.

Mais "asneira", menos "asneira", mais uma "festinha", menos um "ralhete" ou mais um “incentivo” creio que o caminho se vai cumprindo sem grandes problemas mas, evidentemente, com os sobressaltos que advêm da complexidade dos tempos, dos valores, dos estilos de vida, entre outras variáveis.

Um discurso social excessivo em torno da "psicologização", da diabolização da educação familiar ou induzindo a ideia de que só indo a uma "escola de pais" e lendo vários "manuais de instruções" poderemos ser bons pais, pode ser mais fonte de inquietação que de ajuda.

Parece-me sobretudo importante que os pais falem entre si sobre as suas experiências, sem receio de que os julguem maus pais. Importa inda que na relação com os técnicos ligados à educação as conversas não incidam quase que exclusivamente sobre "se está bem ou mal na escola", mas que se abordem as questões educativas também no contexto familiar de forma aberta e serena. Os "manuais de instruções" não são a solução, são, alguns, apenas mais uma ajuda.

Pais atentos, pais confiantes, são pais que educam sem especiais problemas. Paradoxalmente, alguns "manuais" e alguns discursos "científicos" podem aumentar a insegurança e a ansiedade de alguns pais.

Vamos ver como corre.

PS - Fica o link do Programa https://www.rtp.pt/play/p5300/e404505/sociedade-civil

MANIFESTO DOS CIDADÃOS E CIDADÃS EM IDADE ESCOLAR

Porque hoje é 1 de Maio e é preciso insistir.

Companheiros e Companheiras em idade escolar,

Celebra-se hoje, 1 de Maio, o Dia do Trabalhador. Muitos de vós não saberão que o dia 1 de Maio foi escolhido para homenagear os trabalhadores de Chicago, nos Estados Unidos, que em 1886 começaram uma greve para reivindicar o dia de trabalho com oito horas, o que veio a ser constituído como regra na maior parte dos países.

Mas não para nós, companheiros e companheiras. Nós que andamos nas escolas temos cargas horárias que podem ir até às onze horas por dia, se juntarmos as horas curriculares, as actividades de enriquecimento curricular e a componente de apoio à família a que acresce o trabalho de casa que muitas vezes, sobretudo para os mais novos, é excessivo. Muitos de nós ainda desempenhamos outras actividades de diferentes naturezas. Acontece ainda que somos cada vez mais pressionados para a produtividade, para a excelência, criando para muitos de companheiros níveis de pressão difíceis de sustentar.

Não podemos aceitar que esta situação continue e que como sempre foi decida sem nos ouvir.

Dizem os adultos que fora da escola não há quem tome conta de nós quando estão a trabalhar. Mudem a organização do trabalho e a gestão dos horários deles. Não sendo nossa a responsabilidade pela situação profissional dos adultos, não temos que sofrer nós as consequências. Muitos de nós, companheiros e companheiras, acabamos por estabelecer péssimas relações com os nossos locais de trabalho, as escolas, com tanto tempo lá vivido e, por vezes, mal vivido.

Além disso, quando chegamos a casa já quase não temos tempo e disponibilidade para a vida familiar, para a relação, para a brincadeira, com os nossos pais e irmãos que, como sabem, é fundamental para a qualidade de vida dos seres humanos. Aliás, muitos de nós ainda somos obrigados a levar trabalho para realizar em casa ou continuar a trabalhar em centros de explicações. É também isto que faz parte do estado social de que os adultos tanto falam, a pensar sobretudo nos problemas deles que sendo importantes não devem fazer esquecer os nossos.

Os adultos lutaram por mudanças nas condições do trabalho, com preocupações de ergonomia e criatividade nas tarefas. E nós? Carregamos mochilas demasiado pesadas, o equipamento escolar é frequentemente de má qualidade bem como algumas das instalações, as tarefas são muitas vezes repetitivas, algumas de que dificilmente percebemos o sentido, geridas por profissionais eles próprios a funcionar em más condições, passamos horas e horas sentados em mobiliário desconfortável. Ninguém pensa no risco de desenvolvermos doenças profissionais e nas consequências ao nível da motivação para progredirmos nas nossas carreiras.

Alguns de nós que experimentamos algumas dificuldades não temos acesso aos apoios e suporte que nos são devidos enquanto cidadãos com direitos.

Nos últimos anos temos ainda sofrido vários processos de deslocalização, com alteração nos nossos locais de trabalho, sem que alguém tivesse a mínima preocupação em ouvir-nos.

Os adultos sempre cuidaram primeiro de si e dos seus direitos e só depois, de nós e dos nossos direitos. Não existem estruturas representativas dos nossos interesses e a nossa voz é pouco ouvida, por isso, muitos de nós tanto gritam e assumem comportamentos de indignação e revolta.

Se já tivéssemos a capacidade de votar talvez nos prestassem mais atenção, mas temos que ser exigentes.

É chegada a hora de nos ouvirem. Assim, proclamamos e exigimos:

“As crianças e jovens em idade escolar exigem que lhes seja reconhecido e estabelecido o direito a que o seu dia de trabalho não ultrapasse as sete horas, como já acontece para muitos adultos”.

Portugal, 1 de Maio de 2019

DO BRINCAR

Há uns dias, alguma imprensa fez referência a um Documento da OMS com um conjunto de orientações relativas à promoção de desenvolvimento saudável destinado às crianças até 5 anos, “Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age”. O documento foi divulgado esta semana.

As orientações não são novas mas suficientemente importantes e actuais para que mereçam leitura e ser levadas a sério nos contextos educativos familiares ou institucionais.

Em linha com que tantas vezes aqui tenho referido e integrado no trabalho desenvolvido com educadores, pais e encarregados de educação sublinharia como aspectos essenciais a importância da qualidade do sono, o combate ao sedentarismo e promoção da actividade física das crianças adequando essa actividade à sua idade e desde bebés.

Apesar de a realidade variar de país para país, a situação em Portugal está longe ser satisfatória como se mostra num extenso trabalho hoje no I.

Em muitos contextos familiares muitas crianças não têm as horas de sono de qualidade que a idade que deveriam e verificam-se ausência de rotinas como deitar à mesma que hora.

A relação entre os estilos de vida e as rotinas, higiene e qualidade do sono dos mais novos são conhecidas e estudadas, mas importa sempre sublinhar a sua importância.

Também apresentamos níveis não satisfatórios de actividade física nas crianças, designadamente, no que respeita a actividades de ar livre ou de natureza desportiva.

Acresce a esta baixa actividade o recurso aos ecrãs como babysitter das crianças o que aumenta os níveis preocupantes de sedentarismo com riscos sérios para o saudável desenvolvimento global saudável das crianças e com impacto que perdura ao longo da sua vida como, por exemplo, a obesidade

O brincar de forma activa é uma ferramenta imprescindível à saúde física e mental das crianças e para todas as áreas do seu funcionamento. Como tantas vezes tenho escrito, brincar é a actividade mais séria que as crianças realizam, em que põem tudo o que são, sendo ainda a base de tudo o que virão a ser e a saber.  

PAIS E ESCOLA

Gostei de ler “Como posso eu apoiar a escolaridade dos meus filhos?” de Lourdes Mata no Público.

“ (…)

Assim, a participação dos pais vai muito além do apoio às tarefas escolares, do estudarem com os filhos, de ensinarem uma matéria que não foi percebida ou de estarem presentes nas reuniões. Esta vertente da participação, direcionada para a monitorização da escolaridade, passa pelo criar condições para o estudo, organizar rotinas ajustadas com equilíbrio entre momentos de trabalho e de lazer, pela comunicação com a escola, manterem-se informados e colaborarem no que for necessário. Contudo, o papel dos pais vai além em aspetos e momentos mais informais, onde se assumem como centrais tanto a comunicação com os filhos, como a valorização do saber numa perspetiva social ecultural.

(…)

Muitas vezes tenho escrito no Atenta Inquietude que apesar dos estilos de vida pouco amigáveis é muito importante que os pais e encarregados de educação, no âmbito da educação familiar assumam algum envolvimento com a vida escolar.

É comum que este envolvimento seja entendido fundamentalmente por estabelecer contactos com a escola ou participar nas reuniões de pais e “ajudar” nos trabalhos de casa dos filhos.

Como está escrito no texto é bem mais do que isso.

Deixando de lado, os contactos com a escola pela sua relevância óbvia, algumas notas breves.

Existe uma forte associação entre o desempenho escolar dos alunos e o nível de escolaridade dos seus pais/encarregados de educação. Por outro lado, sabemos também que temos ainda um baixo nível de qualificação escolar em muitas das nossas famílias.

Neste cenário e como tantas vezes refiro apoiado em estudos de diferente natureza, o recurso excessivo aos trabalho de casa, sobretudo em alunos mais novos (menos autónomos) coloca muitas vezes dificuldades aos pais que querem ajudar mas não “sabem” e não conseguem a ajuda externa, as “explicações”, criando-se desta forma situações que alimentam desigualdade de oportunidades.

No entanto, se considerarmos que "Trabalho" Em Casa não é o mesmo que Trabalho Para Casa, por princípio, todos os pais, independentemente, do seu nível de escolaridade, são capazes, podem e devem envolver-se … na vida escolar dos filhos. Conversar sobre as dificuldades, incentivo ao conhecimento e à curiosidade, promoção e envolvimento em actividades de lazer de natureza variada, ler (independentemente do suporte) ou brincar ao ar livre e tantas outras, comunicação sobre assuntos do dia-a-dia, promoção de rotinas e formas de organização mais eficientes e saudáveis, aproveitar o que está à volta para criar “mundo” e autonomia nos miúdos, são apenas exemplos do muito que pode ser feito pelos pais com reflexos positivos no processo de escolaridade dos filhos.

Trata-se de uma matéria que abordo com regularidade em conversas com pais que sinto estarem de forma geral disponíveis para este olhar.

Sabemos todos, quase não adianta referir, que muitos pais, por negligência, por dificuldades grandes com horários, por insegurança ou por algum desconhecimento do papel que também neste campo podem ter, não assumem os procedimentos e atitudes que mais desejaríamos.

Por isso … temos de insistir. É bom para as crianças e adolescentes.

FAMÍLIA, PRECISA-SE. É URGENTE

Finalmente. Entrou em discussão pública o projecto de decreto-lei que reconfigura a política de apoio às famílias de acolhimento.

De acordo com a proposta as famílias nesta situação terão acesso a direitos sociais, como faltas ou baixas médicas, em caso de doença, e acesso a todas prestações a que uma criança tem direito, como o abono de família.

Prevê-se ainda que estas famílias terão direito aos benefícios fiscais previstos no Código do Imposto sobre os Rendimentos das Pessoas Singulares e no Estatuto dos Benefícios Fiscais e o Estado atribuirá um apoio pecuniário por criança ou jovem acolhido correspondente a 1,2 vezes o valor indexante dos apoios sociais.

Era tempo de corrigir uma situação inaceitável e que se constituía como um sério obstáculo, não será o único, à promoção desta resposta que minimize o número excessivo de crianças e jovens institucionalizadas.

O objectivo é conseguir que tornar-se uma família de acolhimento seja mais atractivo tornando-se, de facto, uma alternativa ao acolhimento residencial, assumindo-se como resposta prioritária e preferencial para crianças até aos 6 anos.

Segundo dados do último Relatório CASA, divulgado em Novembro passado e relativo a 2017, apenas 3% (246) das 7553 das crianças sob tutela do estado vivem em famílias de acolhimento enquanto 87% estão em residências. A disparidade face à situação noutros países da Europa é significativa, em Espanha e Itália são mais de metade e Irlanda e Noruega têm 90% das crianças em famílias de acolhimento.

Ainda segundo o Relatório CASA existiam 652 crianças até aos cinco anos em instituições generalistas e apenas 18 a viver em famílias.

Importa salientar que foi em 2015 que foi publicada legislação que estabelece o quadro das famílias de acolhimento para crianças em risco mas, três anos depois a lei continuava por cumprir.

A lei pretendia contrariar que a institucionalização seja a resposta mais frequente, sobretudo no caso das crianças mais novas, até aos seis anos pelo que os números são elucidativos. Aliás, o número de crianças nesta situação em famílias de acolhimento tem vindo a decrescer, em 2008 viviam com famílias 918 face às 246 em 2017.

Esta situação inibe o desenvolvimento de projectos que colocar em contextos familiares crianças que por situações de risco foram retiradas às famílias biológicas e ainda não estão em processo de adopção e vivem em instituições.

Parece assim importante que sejam criadas melhores condições que favoreçam a criação da pretendida bolsa de famílias de acolhimento e que estas tenham um conjunto de apoios adequados e justos. É óbvio que importa também definir dispositivos de regulação que assegurem a qualidade educativa e cuidadora destes contextos.

Em nome do bem-estar das crianças e jovens seria desejável que se conseguisse até ao limite promover a desinstitucionalização das crianças por múltiplas e bem diversificadas razões. Uma entrevista de Robbie Gilligan, Professor de Serviço Social e Política Social no Trinity College, em Dublin, no Público quando há uns meses esteve em Portugal merece reflexão.

Um estudo de Paulo Delgado da ESSE do Porto, creio que divulgado 2018,  refere que as crianças evidenciam uma percepção de bem-estar significativamente diferente consoante estejam em família tradicional, 9.05 numa escala de 0 a 10, em famílias de acolhimento, 8.69 e em instituições, 7.61.

Recordo um estudo de há alguns anos da Universidade do Minho mostrando que as crianças institucionalizadas revelam, sem surpresa, mais dificuldade em estabelecer laços afectivos sólidos com os seus cuidadores nas instituições. Esta dificuldade pode implicar alguns riscos no desenvolvimento dos miúdos e no seu comportamento.

A conclusão não questiona, evidentemente, a competência dos técnicos cuidadores das instituições, mas as próprias condições de vida institucional e aponta no sentido da adopção ou outros dispositivos como forma de minimizar estes riscos e facilitar os importantes processos de vinculação afectiva dos miúdos. Também deve acentuar-se o trabalho de grande qualidade que muitas instituições procuram desenvolver. Além disso, sabemos todos, que existem contextos familiares que por razões de ordem variada não devem ter crianças no seu seio, fazem-lhes mal, pelo que a retirada pode ser uma necessidade justificada pelo superior interesse da criança, um princípio estruturante das decisões neste universo.

Uma família é, de facto, um bem de primeira necessidade.

AS ESCOLAS SIMPÁTICAS

A notícia não traz nada de novo, é reconhecido que vários estabelecimentos de ensino, designadamente no ensino privado, têm práticas avaliativas altamente generosas e simpáticas. Esta simpatia e generosidade é particularmente sentida durante o ensino simpático, as notas internas dos alunos são hipervalorizadas dando um forte contributo para a subida da média final do ensino secundário que continua a ser o critério quase exclusivo no acesso ao ensino superior.

Tendo sido inicialmente divulgadas no blogue ComRegras do Alexandre Henriques várias pautas do 10º ano do Colégio Ribadouro (sempre bem posicionado nos rankings claro) relativas a Educação Física mostram que nenhum aluno do 10º teve nota inferior a 18 no 2º período. Mais precisamente, de 248 alunos do 10º, 128 (52%) tiveram 20 valores, 108 alunos (44%) tiveram 19 e apenas 12 desajeitados alunos tiveram 18. Notável o desempenho dos alunos em Educação Física, tão notável quanto o desempenho da escola em rigor, seriedade, ética e manhosice.

Os negócios da educação têm destas coisas. E têm destas coisas porque apesar da alteração que se verificará no ensino profissional o acesso ao ensino superior continua a depender quase que exclusivamente da média final do secundário. Como, do meu ponto de vista bem, a nota de educação Física voltou a contar para o cálculo, o resultado está à vista.

Como disse a situação não é nova, o que é novo, é esta despudorada vergonha com as notas de Educação Física. No final de 2018 foi divulgado um relatório da Inspecção-Geral de Educação e Ciência que analisou algumas escolas em que se tem verificado uma discrepância significativa entre os resultados dos alunos na avaliação externa, os exames, e a avaliação interna na qual a generosidade e simpatia dessas escolas inflacionam a classificação dos alunos. Salientava-se a forma como é “revista em alta” a classificação dos alunos, recorrendo à sobrevalorização de dimensões menos sujeitas a “medida” e, por outro lado, mostrou como são imprescindíveis os dispositivos de regulação.

Também o Relatório Anual do Conselho Nacional da Educação, “Estado da Educação 2016”, voltava a referir a “simpatia” e “generosidade” de algumas escolas que inflacionam as notas dos seus alunos. Dentro do padrão habitual, a maioria das situações ocorre em estabelecimentos privados o que o relatório da Inspecção veio a confirmar.

É público que em muitas zonas as escolhas de escola por parte das famílias, sobretudo privadas mas também públicas, se decidem também em função deste conhecimento.

Os responsáveis pelas escolas em que o “fenómeno” é mais evidente tentam explicá-lo de formas diferentes e em alguns aspectos até bastante curiosas, projecto pedagógico ou educativo da instituição, entendimento diferenciado sobre o próprio papel da avaliação interna, etc.

É também por razões desta natureza que, afirmo-o de há muito, a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados. Esta questão associa-se aos rankings escolares e aos dividendos que daí podem advir. Devo dizer que me incomoda verificar que na generalidade dos suplementos dedicados pela imprensa aos rankings escolares, os resultados são mostrados misturados com publicidade a alguns estabelecimentos privados.

Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário. Neste cenário caberiam também as outras modalidades que permitem a equivalência ao ensino secundário, como é o caso do ensino artístico especializado ou recorrente em que também se verificam algumas "especificidades", por assim dizer.

O acesso ao ensino superior é um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela.

A situação existente alimenta este nicho de mercado sem que, os estudos mostram-no as notas de acesso dos alunos do ensino secundário privado não sustenta carreiras escolares no ensino superior no mesmo patamar.

Não está em causa a existência de exames finais no ensino secundário. O que me parece ajustado é que as classificações, internas e externas no ensino secundário deveriam constituir apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países.

Sediar no ensino superior o processo de admissão minimizaria muitos dos problemas conhecidos decorrentes do facto da média de conclusão do ensino secundário ser o único critério utilizado para ordenar os alunos no acesso e eliminaria o “peso” das notas inflacionadas em diversas circunstâncias.

Enquanto não se verificar a separação da conclusão do secundário da entrada no superior corremos o risco de lidar com situações desta natureza embora a transparência as possa minimizar.

PS - Tenho alguma curiosidade sobre o que pensarão sobre estes expedientes os alunos, os pais e os professores destas escolas. Dos responsáveis institucionais adivinho o que dirão, se disserem alguma coisa, "nada lhes pesa na consciência". Como sempre.

A PROPÓSITO DE "NEM CHUMBAR, NEM APRENDER. NESTA ESCOLA A ÚNICA ALTERNATIVA É APRENDER"

A propósito de trabalho em desenvolvimento na Escola Básica de Fonte Santa, no agrupamento da Marinha Grande Poente, o Observador apresenta uma peça, “Nem chumbar, nem aprender. nesta escola a única alternativa é aprender”, sobre a sempre presente questão da retenção escolar e dos seus potenciais efeitos, positivos ou negativos.

Na peça encontram-se algumas opiniões incluindo as de alguns anteriores responsáveis no ME com um argumentário conhecido.

Muitas vezes aqui também tenho abordado esta matéria e julgo sempre pertinente discuti-la. Nesta perspectiva republico um texto recente.

Segundo os dados mais recentes do ME continuam em queda as taxas de retenção no 1º e 2º ciclo, dados de 2016/2017. No entanto, o 2º ano continua com valores críticos, 7%. Existem 23 escolas com 100% dos alunos retidos neste ano de escolaridade, boa parte delas, 13, com menos de 20 alunos.

Algumas notas retomadas de escritos anteriores sobre esta questão permanentemente em discussão e sujeita a uma imensidade de opiniões, visões e equívocos, o chumbo escolar.

No final do ano passado o CNE divulgou o Relatório “Estado da Educação, 2017” onde já constavam estes indicadores e analisados em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos no âmbito do Projecto aQeduto incluindo numa vertente económica. Em termos económicos e recorrendo aos estudos já desenvolvidos o impacto económico da retenção é estimado em cerca de 6000€ por aluno em cada ano.

Adaptando o modelo desenvolvido pela Education Endowment Foundation, o Projecto aQeduto identificou o grau de eficácia e custo económico de um elenco de medidas de combate ao insucesso. Das medidas analisadas, a retenção tem o custo mais elevado e a eficiência é negativa, promove um atraso de 4 meses. Ensinar a estudar é a medida mais económica, 87€, e mais eficiente, promove um ganho de 8 meses de aprendizagem.

Estes dados são importantes mas a sua substância não é nova.

Recordo que no Relatório “Low-Performing Students - Why They FallBehind and How To Help Them Succeed” divulgado pela OCDE em 2017 se evidencia que o “chumbo”, a retenção, é para os alunos portugueses o principal factor de risco para os resultados na avaliação posterior, dito de outra maneira, os alunos chumbam … mas não melhoram.

De facto, definitivamente, não adianta discutir se o chumbo transforma o insucesso em sucesso. Não transforma, repetir só por repetir não produz sucesso, aliás gera mais insucesso conforme os estudos mostram.

Confesso sempre alguma surpresa e dificuldade em compreender quando ao discutir-se os efeitos pouco positivos da retenção algumas vozes, mesmo dentro do universo da educação, clamam que se está a promover o "facilitismo" ou a defender que "então passam sem saber". A leitura das caixas de comentários às notícias sobre estas questões é elucidativa.

Nesta conformidade e do meu ponto de vista, a questão central não é o chumba, não chumba, e quais os critérios ou o número de exames, mas sim que tipo de apoios, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias desde o início da percepção de dificuldades com o objectivo de evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo.

Este discurso não tem rigorosamente a ver com "facilitismo" e, muito menos, com melhoria "administrativa" das estatísticas da educação, uma tentação a que nem sempre se resiste. Pelo contrário, “facilitismo” é acreditar que a retenção, só por si, resolve o problema do insucesso.

É essencial promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É fundamental não esquecer que o insucesso continua a atingir fundamentalmente os alunos oriundos de famílias com pior condição económica e social pelo que inibe o objectivo da mobilidade social. A associação entre o insucesso e a pobreza em Portugal é, aliás, a mais forte entre os países europeus. Em Portugal os bons alunos são os que mais trabalham em casa, TPC e explicações, dado a que, evidentemente, não é alheio ao nível de escolaridade dos pais e ao estatuto económico. É necessário também diversificar percursos de formação com diferentes modelos curriculares e carga lectiva finalizando sempre com algum tipo formação profissional. Esta diferenciação não deve acontecer em idades precoces criando percursos irreversíveis de "segunda" para os "sem jeito para a escola" e "preguiçosos".

A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, sim, naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento desburocratizado das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar.

É o que tarda em acontecer de forma consistente e sustentada em Portugal.

A ESCOLA DE ANTIGAMENTE

Não pode deixar de ser, é dia 25 de Abril.

Quase sem nos darmos conta os anos passam, já lá vão 45 anos. Actualmente, boa parte da população portuguesas não viveu o 25 de Abril de 1974, nem o 24 de Abril com tudo o que continha. Talvez por isso, o muito tempo que já passou, nestes dias surgem na imprensa peças sobre o que foi o 25 de Abril de 1974” nas quais se revela o desconhecimento de muita gente inquirida, não só sobre a data mas, sobretudo, o que era o 24 de Abril.

Estamos num tempo em que à história se dá pouca atenção e o futuro é percebido como muito longe, vive-se a urgência do hoje.

No entanto, perceber e conhecer o que foi a estrada que percorremos é fundamental para viver e conhecer o presente e querer construir um futuro com uma visão escolhida por nós.

É verdade que temos vivido tempos difíceis mas também é verdade que não é sequer possível comparar o país de hoje com o país de 1973. Já passaram 45 anos, para refrescar algumas memórias ou contar alguma história aos mais novos, deixem que vos fale um pouco da escola do meu tempo, o tempo dos anos cinquenta e sessenta. Escolho falar da escola porque é um universo que conheço um pouco melhor, mas poderia fazer o mesmo exercício em muitas outras áreas de funcionamento da nossa sociedade. Não me esqueço, antes pelo contrário, que a nossa educação, a escola, como tudo o resto, também tem atravessado, atravessa e provavelmente sempre viverá dificuldades e problemas sérios mas só a falta de memória, uma qualquer agenda ou o desconhecimento sustentam o “antigamente era melhor” e inquietam-me discursos que emergem defendendo “aquela” escola, “aquela” educação, a de “antigamente”. Vejamos, pois, um pouco da escola do meu tempo, conversa de velho, já se vê.

A escola que havia lá para trás no tempo não era grande, nem pequena, era triste. A maioria das pessoas que por lá andavam era, naturalmente, triste. É claro que nós miúdos também nos divertíamos e ríamos, os miúdos são resilientes.

As pessoas que mandavam na escola estabeleciam o que toda a gente tinha de aprender, fazer, dizer e pensar. Quem pensasse, dissesse ou fizesse diferente podia até sofrer algum castigo, mesmo os professores, não eram só os alunos. Não se podia inventar histórias, as pessoas contavam só histórias já inventadas. Às vezes, os miúdos e os professores, às escondidas, inventavam histórias novas.

Eu andei nesta escola lá para trás no tempo.

E na escola do meu tempo nem todos lá entravam e muitos dos que o conseguiam saíam ao fim de pouco tempo, ficando com a segunda ou terceira classe, como então se chamava. Chegava.

Alguns outros, nem se entendia que deveriam estar na escola, eram pessoas com deficiência, ainda não sabíamos falar de necessidades educativas especiais nem de inclusão, que iriam fazer para a escola.

E na escola do meu tempo os rapazes estavam separados das raparigas.

E na escola do meu tempo havia um só livro e toda a gente aprendia apenas o que aquele livro trazia.

E na escola do meu tempo levavam-se muitas reguadas, basicamente por dois motivos, por tudo e por nada.

E na escola do meu tempo ensinavam-nos a ser pequeninos, acríticos e a não discutir, o que quer que fosse.

E na escola do meu tempo eu era “obrigado” a ter catequese, religiosa e política.

E na escola do meu tempo aprendia-se que os homens trabalham fora de casa e as mulheres cuidam do lar e dos filhos.

E na escola do meu tempo não aprender não era um problema, quem não “tinha jeito para a escola, ia para o campo”. Quanto menos estudassem, menos perguntas e dúvidas teriam.

E na escola do meu tempo não se falava do lado de fora de Portugal. Do lado de dentro só se falava do Portugal cinzento e pequenino.

Na escola do meu tempo eu era avisado em casa para não falar de certas coisas na escola, era perigoso.

Quem mandava no país achava que muita escola não fazia bem às pessoas, só a algumas. Ao meu pai perguntaram porque me tinha posto a estudar depois da quarta classe, não era frequente naquele meio, para ser serralheiro como ele não precisava de estudar mais.

Sim, eu sei, não precisam de me dizer que a escola deste tempo tem muitas coisas, embora com outras vestes e discursos, que nos recordam a escola do meu tempo. Mas o caminho é melhorar a escola deste tempo não é, não pode ser, querer a escola do meu tempo.

Eu andei naquela escola lá para trás no tempo.

Por isso, quando falam da escola hoje, penso, nunca mais voltarei a andar naquela escola. E não quero que os meus netos e os outros miúdos andem numa escola como aquela, a minha escola, lá para trás no tempo.

A ALGAZARRA

Leio no DN.

"O presidente da Comissão de Educação e Ciência, Alexandre Quintanilha, ameaçou nesta tarde interromper os trabalhos durante uma audiência regimentar ao ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, devido ao ambiente próximo da algazarra que se instalou nos trabalhos."

Não percebi se a algazarra que obrigou à ameaça de interrupção dos trabalhos da  Comissão de Educação e Ciência da Assembleia da República aconteceu a discutir Educação ou a discutir Ciência.

Desconfio, até, que não terá sido a discutir uma coisa ou a outra, mais provavelmente discute-se, vocifera-se, cria-se “voziaria” em torno de um conjunto de manhosices mascaradas de políticas públicas.

De qualquer forma, são sempre episódios de recomendável e elevado teor pedagógico.

DAS CRIANÇAS E JOVENS EM RISCO

A rede de Núcleos de Apoio a Crianças e Jovens em Risco criada nos centros de saúde e nos hospitais do SNS sinalizou e acompanhou em 10 anos perto de 65 mil crianças e jovens em risco ou vítimas de maus tratos. A negligência e os maus tratos psicológicos são os comportamentos mais comuns. Esta rede funciona de forma articulada com as escolas e as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens.

Não sendo ainda conhecidos os dados relativos a 2018 recordemos o Relatório de Avaliação da Actividade das Comissões de Protecção de Crianças e Jovens relativo a 2017.

As CPCJ acompanharam 69 967 crianças e jovens, menos 1049 que em 2016. Deste universo 837 crianças ou jovens têm algum tipo de deficiência ou incapacidade.

Duas notas para registar a elevada percentagem de famílias monoparentais, 35%, e de famílias reconstituídas, 12% e para a continuação do aumento da percentagem de agregados familiares com escolaridade ao nível de bacharelato ou ensino superior, 8% dos casos acompanhados em 2017.

Este conjunto de dados mostra como circunstâncias e estilos de vida de risco para as crianças e adolescentes nem sempre são atenuados pela formação escolar. Aliás, os dados de múltiplos estudos sobre a forma como estudantes universitários percebem a violência nas relações amorosas indicia o que poderemos encontrar e em futuros agregados familiares.

A tipologia das situações acompanhadas tem a distribuição que se tem verificado nos últimos anos cuja categorização foi alterada face ao relatório de 2016 envolveu Negligência, 40,8%, Comportamentos de perigo na infância e juventude, 18,3%, Situações de perigo que colocam em causa o direito à educação, 17,3%, Exposição à violência doméstica,12,5%.

Deve ainda considerar-se que nem todos os casos chegam às Comissões de Protecção ou aos Núcleos de Apoio a Crianças e Jovens em Risco o que torna o cenário ainda mais preocupante sendo que na sua esmagadora maioria são sinalizados por autoridades policiais e escolas.

Embora não possa ser estabelecida de forma ligeira nenhuma relação de causa efeito, as dificuldades severas que muitas famílias têm atravessado e a insuficiência de apoios sociais não serão alheias a muitas das situações de risco em que crianças e jovens estão envolvidos pois os estudos mostram que crianças e velhos constituem justamente os grupos mais vulneráveis.

De há muito, a propósito de várias questões, afirmo que em Portugal, apesar de existirem vários dispositivos de apoio e protecção às crianças e jovens e de existir legislação no mesmo sentido, sempre assente no incontornável “superior interesse da criança", não possuímos ainda o que me parece mais importante, uma cultura sólida de protecção das crianças e jovens como alguns exemplos que regularmente se conhecem evidenciam.

Por outro lado, as condições de funcionamento as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens que procuram fazer um trabalho eficaz estão ainda longe de ser as mais eficazes e operam em circunstâncias difíceis. Na sua grande maioria as Comissões têm responsabilidades sobre um número de situações de risco ou comprovadas que transcendem a sua capacidade de resposta. A parte mais operacional das Comissões, a designada Comissão restrita, é composta por muitos técnicos em tempo parcial. Tal dificuldade repercute-se, como é óbvio, na eficácia e qualidade do trabalho desenvolvido, independentemente do esforço e empenho dos profissionais que as integram.

Este cenário permite que ocorram situações, frequentemente com contornos dramáticos, envolvendo crianças e jovens que, sendo conhecida a sua condição de vulnerabilidade não tinham, ou não tiveram, o apoio e os procedimentos necessários. Ainda acontece que depois de alguns episódios mais graves se oiça uma expressão que me deixa particularmente incomodado, a criança estava “sinalizada” ou “referenciada” o que foi insuficiente para a adequada intervenção. Em Portugal sinalizamos e referenciamos com relativa facilidade, a grande dificuldade é minimizar ou resolver ou minimizar os problemas das crianças referenciadas ou sinalizadas.

Por isso, sendo importante registar uma aparente menor tolerância da comunidade aos maus tratos aos miúdos, também será fundamental que desenvolva a sua intolerância face à ausência de respostas.

DIA MUNDIAL DO LIVRO

Hoje, dia 23 de Abril, de acordo com o comemorativo calendário que organiza as nossas preocupações, cumpre-se o Dia Mundial do Livro.

Nunca é demais sublinhar a importância dos livros e dos hábitos de leitura na vida de crianças e adultos pelo que repesco umas notas recentes.

Marguerite Yourcenar em “As Memórias de Adriano” escrevia “A palavra escrita ensinou-me a escutar a voz humana.”

São múltiplos os estudos que sublinham o impacto dos livros e da leitura no trajecto escolar e no trajecto pessoal, como também são muitos trabalhos que mostram que os hábitos de leitura são pouco consistentes entre as crianças, adolescentes e jovens como, sem surpresa, também o são entre a população em geral.

Os livros têm uma concorrência fortíssima com outro tipo de materiais, jogos ou consolas por exemplo, e que nem sempre é fácil levar as crianças, jovens ou adultos a outras opções, designadamente aos livros.

Apesar de tudo isto também sabemos todos que é possível fazer diferente, mesmo que pouco diferente e com mudanças lentas.

Como várias vezes tenho afirmado e julgo consensual, a questão central, embora importante, não assenta nos livros, bibliotecas (escolares ou de outra natureza) ou na presença crescente e atractiva dos "tablets", a questão central é o leitor, ou seja, o essencial é criar leitores que, quando o forem, procurarão o que ler, livros por exemplo, espaços ou recursos, biblioteca, casa ou escola e suportes diferente, papel ou digital.

Um leitor constrói-se desde o início do processo educativo. Desde logo assume especial importância o ambiente de literacia familiar e o envolvimento das famílias neste tipo de situações, através de actividades que desde a educação pré-escolar e 1º ciclo deveriam, muitas vezes são, estimuladas e para as quais poderiam ser disponibilizadas aos pais algumas orientações.

Apesar dos esforços de muitos docentes, a relação de muitas crianças, adolescentes e jovens com os materiais de leitura e escrita assentará, provavelmente de forma excessiva, nos manuais ou na realização de trabalhos através da milagrosa “net” proliferando o apressado “copy, paste” ou resumos de leituras necessárias.

Neste contexto, embora desejasse muito estar enganado, não é fácil construir miúdos ou adolescentes leitores que procurem livros em casa, em bibliotecas escolares ou outras e que usem o "tablet" também para ler e não apenas para uma outra qualquer actividade do mundo que tornam acessível. No entanto, felizmente, realizam-se com regularidade experiências muito interessantes em contextos escolares, em iniciativas autárquicas ou conjuntas.
Temos que criar leitores, eles irão à procura dos livros.

AÍ ESTÁ O TERCEIRO PERÍODO

Cumprindo os tempos que ainda são os da esmagadora maioria das escolas, depois da Páscoa vai iniciar-se o terceiro período escolar. Para muitos alunos será o período da decisão, das decisões.

Uma boa parte dos alunos estará já "arrumada", ou porque convivem com um "chumbo"  anunciado ou porque terão boas perspectivas de sucesso, com excelência ou com suficiência. Para quase todos os outros o terceiro período é o da recuperação, dito de outra maneira, é o das explicações, a última tentativa para "salvar" o ano.

De facto, existe um grupo significativo de alunos dos quais se espera que recuperem o rendimento escolar de forma a salvar o ano, pelo que crescerá exponencialmente o recurso à velha "explicação", um importante nicho de mercado para professores, ex-professores, candidatos a professores ou simples curiosos que se dedicam à lucrativa arte. Aliás, ainda durante as férias de Páscoa que hoje terminam muitas crianças e adolescentes passaram já algum tempo nos centros de explicações. É preciso ir adiantando para garantir a "recuperação", a nota que permita “passar” ou dê acesso ao curso escolhido, pelo aluno ou pela família.

É também um período de promessas, "se passares, nós oferecemos-te ...", "se tiveres notas para entrar, terás ...". Chamam-se incentivos e providenciam, esperam os pais, uma ajuda extra à motivação para este terceiro período.

Para alguns alunos este terceiro período vai anteceder, espera-se que facilitando, uma mudança, de ciclo, de escola ou a por muitos desejada passagem para o ensino superior, esperemos que não desistam de estudar.

No fim do período uma parte dos alunos ainda vai realizar exames. Há que trabalhar e mostrar conhecimento e, dizem, os exames servem para evidenciar uma coisa e outra. Daqui decorre uma outra pressão para o recurso às explicações, vêm lá os exames e os pais e professores esperam, naturalmente, que os filhos ou os alunos façam "boa figura". Alguns pais, mais do que esperar ou desejar, exigem, o que torna vida mais difícil para alguns miúdos e que, em algumas situações, pode mesmo ser um contributo para mais dificuldades.

No entanto, para outros alunos, o terceiro período vai deixá-los mais perto do insucesso, da desmotivação, do abandono revoltado ou resignado. Eles terão falhado, mas não terão sido só eles, nós também.

Existe ainda um grupo de alunos que apesar de à luz de um novo paradigma e de uma onda de inovação vive dentro de espaços curriculares ou físicos que os podem “guetizar” e de quem também não se espera muito, são “adicionais”, são “selectivos”, são “redutores”, são outra qualquer designação muitas vezes começada em “dis”, que procuram sobreviver a ambientes que nem sempre são muito amigáveis e inclusivos apesar de algumas boas práticas que se saúdam e registam.

Na verdade, os próximos meses vão ser pesados, exigentes, apesar de haver quem entenda como fáceis os trabalhos dos alunos … ou dos professores.

Boa sorte e bom trabalho, para alunos, professores e pais.

QUE QUERES SER QUANDO FORES VELHO?

Não, não é engano, é mesmo isso que queria escrever, não era que queres ser quando fores grande. Esta formulação talvez seja a pergunta que mais vezes é feita a miúdos e adolescentes. Acontece que os miúdos e adolescentes chegam a grandes, na sua grande maioria não são o que responderam à inevitável pergunta, mas a partir daí, estranhamente, ninguém mais pergunta ou se inquieta com o que um grande quer ser quando for velho. Acresce que hoje, felizmente, cada vez mais os grandes chegam a velhos.

Já sendo grande há uns bons anos e estando mesmo à beira da velhice, interrogava-me há pouco sobre que quero eu ser quando for velho.

Bom, gostava de ser velho, ou seja, existir enquanto velho e com a qualidade de vida física funcional.

Costumo dizer que um dos privilégios da velhice é ter histórias para contar por isso gostava de poder contar histórias. Gostava de contar histórias aos netos e a outra gente mais nova, já não para ensinar, ensinar é tarefa para grandes, pais e professores, não é para velhos, mesmo professores velhos. As histórias dos velhos são para ouvir e conversar, não são para aprender.

Outro privilégio que a velhice traz é assim uma espécie de inimputabilidade, podemos dizer e fazer coisas estranhas que as pessoas aceitam e dizem de forma condescendente, é velho, às vezes até acham graça. Deve ser bom poder dizer e fazer, quase, o que nos vem à cabeça. Quando for velho quero ser assim.

Quando for velho quero ter o tempo, não o tempo do dever, mas o tempo do querer, embora acredite que quando se é velho o tempo parece mais pequeno. Também gostava que os que foram pequenos ao pé de mim fossem permanecendo por perto mesmo que, eventualmente longe.

Não parece assim grande coisa, mas eu acho que os velhos só ligam ao essencial.

MAIS FAMÍLIAS

Durante a manhã, andando na lida aqui no monte, limpeza de caminhos com a roçadora montada no tractor, pensava que para as notas de hoje iria tentar algo de positivo.

Uma vista de olhos pela imprensa e no meio do novo normal encontrei uma boa notícia. De acordo com o INE, em Portugal o número de casamentos cresce há quatro anos consecutivos.  

Estamos na Páscoa, uma época também ligada à família e é bom saber que as famílias estão a aumentar.

Espero que estas famílias sejam felizes. Não estou de acordo com Tolstoi quando afirma no “Anna Karenina” que “as famílias felizes parecem-se todas. As famílias infelizes são-no cada uma à sua maneira”. Acho que nenhuma família, feliz ou infeliz se parece, são todas diferentes. Portanto ... caras famílias, casadas ou juntas, de todas as tipologias, sejam felizes à vossa maneira.

Por aqui, o tractor já me chama, ainda temos mais umas horas de trabalho para deixar os caminhos limpos de erva. Fica a do pasto e, por enquanto, a dos pomares para que as abelhas se aproveitem das flores e o meu amigo Manel ali da Vila Nova continue a ter um mel que dá vida nova a um chá.

Uma Páscoa Feliz.

EL PAÍS E O SR. MINISTRO

Quando acontece referir a experiência que carrego digo que entrei com seis anos para a escola e nunca mais saí deste universo.

Estes 58 anos em diferentes funções e contextos têm-me permitido acompanhar o que tem sido a educação em Portugal nas últimas décadas, o muito que mudou, o muito que está por fazer, que de bom se faz e o que de mau não se consegue, não se quer ou não se pode corrigir.

São inúmeras as dificuldades e constrangimentos que escolas, professores, directores, técnicos e auxiliares sentem para tentar assegurar o direito à educação de qualidade para todas as crianças desta terra.

Entretanto, li a entrevista do Ministro da Educação ao EL PAÍS e senti que talvez tenha andado distraído. Mantém-se a narrativa de … somos os melhores, somos um estudo de caso de sucesso, devem aprender connosco, etc. Sim, é verdade e devemos reconhecer, temos resultados importantes e significativos em algumas áreas mas temos imensos problemas.

Uma referência à área que melhor conheço, a resposta educativa a alunos com necessidades educativas especiais, sim, é intencional a manutenção da designação. Já cansa a referência aos 97.5% de alunos assim considerados que estão nas escolas regulares o que mostra quanto as nossas escolas e a nossa educação é inclusiva.

Sim, é verdade, em muitas escolas se desenvolve trabalho que verdadeiramente promove inclusão em que os alunos são gente com direitos, estão com os seus colegas, participam nas actividades comuns da forma que conseguem e de acordo com as suas competências, capacidades e necessidades, sentem que pertencem à comunidade que os acolhe e aprendem, sim, aprendem.

No entanto, muitos outros, a percentagem que nunca se conhece, está colocados nas escolas mas não estão incluídos nem integrados, estão entregados.

Como já tenho dito, é incontornável, os políticos insistem em entender que a realidade é a projecção dos seus desejos. Não, não é.

Uma Páscoa Feliz.