DESCENTRALIZAÇÃO, MUNICIPALIZAÇÃO OU AUTONOMIA?

Em evento hoje realizado com organização do ME sobre o modelo de descentralização de competências em educação o presidente do Conselho de Escolas alertou para a necessidade de manter e promover a autonomia das escolas. Dito de outra maneira, descentralização não é o mesmo que municipalização, um dos  muitos equívocos presentes no universo da educação em Portugal.

Como já tenho referido é importante este equívoco seja considerado quando se discute os modelos de descentralização que estão em fase de experimentação e cuja avaliação não é, pelo menos para mim, conhecida.

Sabemos das reservas que directores e professores e também pais e encarregados de educação têm manifestado face  ao modelo que tem sido anunciado de “municipalização” que possibilitará que serviços, actividades e/ou projectos, nomeadamente de administração escolar, papelaria, refeitório, biblioteca, bem como serviços de apoio educativo, incluindo psicologia ou desporto escolar, possam ser subcontratados a operadores privados.

O Conselho de Escolas e as associações de directores bem como os professores temem a diminuição da autonomia das escolas apesar da retórica da tutela.

Seria desejável uma avaliação séria e externa das experiências em desenvolvimento.

Por outro lado, insisto na necessidade de se considerarem com atenção os resultados de experiências de "municipalização" realizadas noutros países cujos resultados estão longe de ser convincentes. A Suécia, por exemplo, está assistir-se justamente a um movimento de "recentralização" considerando os resultados, maus, obtidos com a experiência de municipalização.

Por outro lado, o que se vai passando no sistema educativo português no que respeita ao envolvimento das autarquias nas escolas e agrupamentos, designadamente em matérias como as direcções escolares, os Conselhos gerais ou a colocação de funcionários e docentes (nas AECs, por exemplo) dá para ilustrar variadíssimos exemplos de caciquismo, tentativas de controlo político, amiguismo face a interesses locais, etc. O controlo das escolas é uma enorme tentação. Podemos ainda recordar as práticas de muitas autarquias na contratação de pessoal, valorizando as fidelidades ajustadas e a gestão dos interesses do poder.

Assim sendo, talvez seja mesmo recomendável alguma prudência embora, confesse, não acredite pois não se trata de imprudência, trata-se de uma visão, de uma agenda.

Ainda nesta matéria e dados os recursos económicos que se anunciam através das verbas comunitárias para além dos dinheiros públicos, parece clara a intenção política de aumentar o "outsourcing", a intervenção de entidades e estruturas privadas que já existem nas escolas, muitas vezes com resultados pouco positivos, caso de apoios educativos a alunos com necessidades educativas especiais e do recurso a empresas de prestação de serviços, (de novo o exemplo das AECs).

Está expressa nos Projectos de contrato em funcionamento a intenção de contratar a privados a prestação destes serviços nas escolas, incluindo no universo da inclusão, um modelo ineficaz pois a intervenção de qualidade e adequada dos técnicos, designadamente de educação ou psicólogos, depende, evidentemente, da sua pertença às equipas das escolas e não é compatível com a prestação de serviços por técnicos de fora em regime de "consulta".

Um modelo deste tipo, estruturas e entidades privadas a intervir em escolas públicas, só é garantidamente bom para as entidades a contratar, não, muito provavelmente, para alunos, professores e escolas. Temo que “municipalização” possa ser um incremento e apoio a um nicho de mercado.

Finalmente, importa desfazer o equívoco que referia acima, descentralização não significa municipalização e importa promover a autonomia o que é diferente. De acordo com o modelo em desenvolvimento, esperemos para ver mais claramente o que o ME proporá, e conforme os directores têm referido recorrentemente, a autonomia da escola não sai reforçada, antes pelo contrário, passa para as autarquias por delegação de competências do ME. O imprescindível reforço da autonomia das escolas e agrupamentos não depende da municipalização como muitas vezes se pretende fazer crer.

Mais uma vez, confundir autonomia das escolas descentralização traduzida em municipalização é criar um equívoco perigoso dar cobertura aos negócios da educação.

O TEMPO DA EDUCAÇÃO E O TEMPO DA POLÍTICA

Ao que se lê na imprensa de hoje, o Primeiro-mistro terá determinado “travar” ou “embargar” a promoção de mudanças de natureza curricular já no próximo ano lectivo iniciando-se o processo de forma experimental em algumas escolas.

As razões divulgadas prendem-se com a “oportunidade” pois o início do ano lectivo coincide com a realização das eleições autárquicas e o eventual “ruído” da mudança pode ter custos políticos.

Esta alegada decisão recorda-me um episódio que se passou comigo há muitos anos numa altura em que trabalhava nos serviços centrais do Ministério da Educação.

Uma vez que se tratava de matéria à qual estava ligado dentro das minas competências fui com a responsável do serviço a “despacho” com um Secretário de Estado. Depois de apresentar e fundamentar o documento, tinha ver com a área da educação especial, obtenho como resposta algo desta natureza, “Parece-me positivo, bem sustentado, passível de se realizar mas não me parece oportuno”. O assunto morreu ali e, mais uma vez, mudanças importantes atrasaram-se ou não se fizeram. É preciso de dizer que a matéria em causa não tinha a amplitude e impacto que mudanças curriculares podem assumir.

No entanto, julgo que podemos reflectir sobre esta coisa do tempo da educação e do tempo da política.

Relativamente às mudanças curriculares que como já tenho escrito considero necessárias, dado o seu impacto julgo que se devem promover assegurando e respeitando alguns aspectos dos quais sem esgotar ou hierarquizar refiro alguns.

O objectivo e conteúdo das mudanças devem assentar até ao limite possível em algum consenso. Este consenso deve ser construído de forma verdadeiramente partilhada e participada. Eu sei que a conflitualidade de interesses em jogo, alguns eventualmente para além da educação e da sua qualidade, tornam difícil este consenso mas tem que ser proactivamente tentado e publicamente conhecido incluindo as divergências não ultrapassadas. É uma questão de responsabilidade e ética.

O processo de mudança deve ser objecto de calendário e metodologias e horizonte de estabilidade também eles construídos de forma participada e transparente pelos diversos actores com divulgação ampla e antecipando estratégias de transição ou incidentes e formas de os acomodar com um mínimo de impacto. Todos os processos de mudanças contêm sobressaltos e há que os ultrapassar.

A natureza da mudança, dos seus objectivos, da sua necessidade, deve ser bem divulgada junto das comunidades. Esta informação não deve ser confundida com a utilização da “imprensa amiga” para manipular ou campanhas na imprensa “inimiga” para atacar por questões de agenda política. Eu sei que estou a pedir demais mas seria necessário que assim fosse.

As questões curriculares não podem ser analisadas de forma isolada pois são apenas uma parte do complexo processo educativo. Neste quadro terá de ser acautelado o impacto e eventuais alterações por exemplo, na autonomia da escola, na sua organização e funcionamento das escolas, nos dispositivos de apoio, no número de alunos por turma, nos modelos e dispositivos de avaliação, na formação e organização da carreira dos professores, (será que os actuais grupos disciplinares são a melhor forma de organização e gestão de recursos?), etc..

Assim sendo, perceberia e concordaria com uma processo cauteloso e sem pressas, perceberia e concordaria com um tempo de desenvolvimento que lhe desse estabilidade, sucesso e envolvimento. O tempo da educação tem requisitos que devem ser considerados.

Este tempo da educação e os seus requisitos, mesmo os de natureza política, não é compatível com o tempo da política quando se se consideram as questões da partidocracia e da contabilidade eleitoral. 

Travar ou embargar a mudanças eventualmente “só” porque temos eleições e a coisa pode não ficar “simpática”, não é algo de que goste e é de todos os tempos como recordei no episódio acima referido. É a politica, estúpido.

QUEM DIZ A VERDADE NÃO MERECE CASTIGO. SERÁ?

"Não me recordo de todos os detalhes, mas posso dizer-lhe isto garantidamente: nunca os temas da banca foram discutidos em profundidade em Conselho de Ministros".

"Eu estava no início de férias e recebi um telefonema da ministra das Finanças a dizer: “Assunção, por favor vai ao teu email e dá o OK, porque isto é muito urgente, o BdP tomou esta decisão e temos de aprovar um decreto-lei.” Como pode imaginar, de férias e à distância e sem conhecer os dossiers, a única coisa que podemos fazer é confiar e dizer: “Sim senhora, somos solidários, isso é para fazer, damos o OK.” Mas não houve discussão nem pensámos em alternativas possíveis — isto é o melhor ou não —, houve confiança no BdP, que tomou uma determinada decisão".

Quando pensamos que já não nos conseguimos surpreender  com a política no Portugal dos Pequeninos, existe sempre uma personagem que ainda consegue tal feito.

Desta vez coube a Assunção Cristas que admite sem um sobressalto ter assinado de cruz um decreto-lei praticamente irrelevante, a resolução do BES, e refere também que as matérias relativas à banca nunca foram discutidos "com profundidade" em Conselho de Ministros. Diz ainda que é uma questão de solidariedade e confiança.

Como?! Será isto a que chamam sentido de estado?

Eu até posso admitir que a senhora ache recomendáveis os académicos e professores de liceu(!!) para governantes porque não têm vida privada, são gente simples, pouco sofisticada e competente em offshores, mas esta coisa de assinar de cruz um dreto-lei que liquida o BES e evidenciar que as devastadoras malfeitorias da banca não foram discutidas em Conselho de Ministros é notável.

O povo costuma dizer que quem diz a verdade não merece castigo. Será?

DO PERFIL DOS ALUNOS PARA O SÉC. XXI

Tendo terminado ontem o período de consulta pública do “Perfil dos Alunos para o Sé. XXI” começam a ser conhecidas algumas apreciações de natureza mais institucional sobre a proposta do ME.

Uma primeira referência à posição expressa pela Sociedade Portuguesa de Matemática que segundo o que se encontra no Público parece arrasadora do documento.

Entende que não promoverá “reais possibilidades de aprendizagem ao longo de todo o seu percurso escolar”. As suas concepções, bem conhecida desde que foi presidida por Nuno Crato de quem também foi um sólido apoio enquanto ministro assentam na obsessão pela medida, na construção de um currículo prescritivo, extenso e normativo em nome da velha retórica da exigência e do rigor que não vê nesta proposta sem que se perceba muito bem porque pois muito ainda falta.

Assim, expressa uma posição de fé “Esta proposta, bem como as alterações curriculares que dela podem vir a decorrer, (sublinhado meu) encerram o perigo de conduzir as escolas a actividades pedagógicas desorganizadas e sem conteúdos claros, fruto de uma imposta doutrinação metodológica”.

Entende, pois, que “é um documento pouco claro”, com “princípios vagos” e que “não traduz a evolução moderna do conhecimento sobre a aprendizagem e o ensino”. São princípios que estiveram “em voga” no tempo em que a educação era má concluem.

O preconceito e o modelo curricular que defende não permite à SPM perceber que os “princípios vagos” que que refere são os mesmos que informam diferentes modelos curriculares implantados ou em mudança noutros países longe de possuírem sistemas educativos sem qualidade.

Nada de novo, trata-se de uma posição que tem pouco a ver com currículo e mais com um modelo de educação, de sociedade e de escola que normaliza e selecciona através da medida, quase que exclusivamente centra da em resultados e em saberes instrumentais não importa ao serviço de que pessoa.

Por outro lado, o Conselho de Escolas divulgou também uma apreciação que em síntese se pode referir como de concordância genérica com os princípios enunciados, que nem sequer são novos e com o modelo de educação que os informa,

Chama no entanto a atenção para o processo de mudança, calendários e oportunidade e para um conjunto de questões de natureza mais funcional de que relevam “Que alterações se imporão, ao nível dos planos curriculares e da gestão do currículo, que permitam desenvolver as competências previstas no documento?”, “que modelos de avaliação dos alunos se aplicarão para avaliar e certificar a novas competências?”, “Que alterações se introduzirão nos tempos e espaços de aula, na organização e no funcionamento das turmas?”; “que alterações serão introduzidas na formação inicial e que formação contínua está prevista para os actuais docentes, para enfrentarem esta nova abordagem educativa?”

Este foi justamente o sentido de umas notas que aqui coloquei sobre o Perfil dos Alunos para o Séc. XXI e que retomo.

Quando no Séc. XX se começou a falar de que os alunos deveriam saber utilizar diferentes textos e linguagens, de que deveriam saber aceder a informação e saber comunicar, de que deveriam aprender a relacionar-se, a interagir e a cooperar,  de que deveriam aprender a raciocinar e a resolver problemas, de que deveriam desenvolver pensamento crítico e pensamento criativo, de que deveriam ser autónomos e com formação pessoal adequada, de que os alunos deveriam aprender a promover o seu bem-estar e saúde, de que deveriam desenvolver sensibilidade estética e artística, de que deveriam aceder ao saber técnico e domínio de tecnologias, de que deveriam ter consciência e domínio do corpo, de que a escola deveria ser mais do que a simples transmissão de conhecimentos, de que se deveriam desenvolver projectos interdisciplinares promovendo a articulação e integração de conteúdos de diferentes disciplinas, de que se deveria promover a educação para a cidadania e a formação cívica, de que os testes não deveriam constituir a única forma de avaliação, de que deveriam ser valorizadas as diferentes disciplinas e equilibradas as suas cargas horárias pareceu-me bem.

Bom, o caminho tem sido o que conhecemos e agora que chegámos ao Séc. XXI voltamos a uma nova formulação destas intenções. Bem, mais uma vez, agora no Séc. XXI, … parece-me bem.

Tenho, no entanto, algumas dúvidas pequenas de que deixo alguns exemplos.

Tudo isto será desenvolvido com que calendário e metodologia de mudança?

Tudo isto será desenvolvido com que estabilidade e perspectiva de consistência no tempo?

Tudo isto será desenvolvido com que organização curricular, conteúdos e cargas horárias, por disciplina e globais?

Tudo isto será desenvolvido com que quadro de autonomia?

Tudo isto será desenvolvido com que dimensão das turmas e das escolas? Eu sei que nem todas são excessivamente grandes mas algumas são.

Tudo isto será desenvolvido com que ajustamento em práticas, capacidade e recursos de promover diferenciação para acomodar a diversidade dos alunos e promover um menor peso dos manuais no trabalho de alunos e professores?

Tudo isto será desenvolvido com que modelos e dispositivos de avaliação de alunos, professores e escolas?

É o que ainda falta saber.

CRIANÇAS ENTRE FAMÍLIAS

O Instituto de Segurança Social lançou dois manuais, “Manual da Audição daCriança” e o “Manual de Audição Técnica Especializada”, que pretendem constituir uma ferramenta de apoio aos técnicos envolvidos em processos conflituosos de separação parental em que estão crianças e não raras vezes em processo de sofrimento significativo, tal como, aliás, os adultos.

É verdade, felizmente, que existem múltiplos casos de reconstrução bem-sucedida de famílias após situações de divórcio em que adultos e crianças encontraram forma de viverem situações de bem-estar depois de quebrar relações anteriores.

Seria esta a situação desejável em caso de separação. No entanto, existem muitas circunstâncias em que os processos de separação são de grande tensão e conflito nos quais crianças e adultos entram em processos de sofrimento que os materiais agora divulgados podem ajudar a minimizar.

Os riscos que a separação dos pais podem implicar para os filhos são alvo de recorrentes abordagens na imprensa e no âmbito da minha experiência são também objecto de frequentes pedidos de ajuda, orientação ou apenas inquietação.

Uma pequena nota para referir que para além da separação definitiva, alguns estudos referem um aumento de situações em que, dados os custos económicos da separação e da reconstrução de vidas individuais, os casais decidem que, apesar de separados, continuam a coabitar o mesmo espaço ou que nem sequer assumem a separação, criando uma situação de "casados por fora" e "descasados por dentro".

Esta situação, quando existem filhos, poderá também induzir algumas ansiedades e inquietações nos pais sobre a forma de lidar com um contexto em que aparentemente existe uma família, quando na verdade já são duas com uma ou mais crianças entre elas.

Este cenário, "casados por fora e descasados por dentro" pode ainda acontecer os casais que com o alibi da protecção dos filhos mascaram uma relação que já não existe mas que se sentem incapazes de dar fim. Muitos destes casais acabam por se separar quando têm os filhos já adultos o que lhes parece mais tranquilo.

Na verdade, as crianças e adolescentes também percebem, sentem, muito bem quando as coisas se alteram, quando têm pais “casados por fora” e “descasados por dentro”.

Na maioria das situações as coisas correm bem e é sempre preferível uma boa separação a uma má família. Por outro lado a convivência de um grupo de pessoas que não se separa e já não é uma família pode conter alguns riscos de insegurança e instabilidade para os mais novos tal como nas separações efectivas e, consoante as idades, assumir efeitos ou riscos diferentes.

Importa ainda considerar que existem separações familiares extremamente conflituosas durante as quais, com progressiva frequência, emerge a utilização dos filhos como “arma” durante os processos, por vezes longos, de regulação familiar.

Neste quadro, podem emergir nos adultos, ou num deles, situações de sofrimento, dor e/ou raiva, que “exigem” reparação e ajuda. Muitos pais lidam sós com estes sentimentos pelo que os filhos surgem frequentemente como “tudo o que ficou” e o que “não posso e tenho medo de também perder”. Poderemos assistir então a comportamentos de diabolização da figura do outro progenitor, manipulação das crianças tentando comprá-las (o seu afecto), ou, mais pesado, a utilização dos filhos como forma de agredir o outro.

Nestes cenários mais graves podem emergir quadros do chamado Síndrome de Alienação Parental que, apesar de alguma prudência requerida na sua análise, nem a utilização como conceito é consensual em termos clínicos e jurídicos, são susceptíveis de causar graves transtornos nas crianças, daí, naturalmente, a necessidade de suporte e ajuda.

É obviamente imprescindível proteger o bem-estar das crianças mas não devemos esquecer que, em muitos casos, existem também adultos em enorme sofrimento e que a sua eventual condenação, sem mais, não será seguramente a melhor forma de os ajudar. Ajudando-os, os miúdos serão ajudados. Quero ainda sublinhar que, por princípio, prefiro uma boa separação a uma má família.

Assim sendo, importa estar atento e a experiência diz-me serem frequentes as situações de separação em que os adultos sentem insegurança e ansiedade e até exprimem a necessidade de ajuda. Acresce que as questões relativas à família, às novas famílias, são ainda objecto de discursos muito contaminados pelos sistemas de valores éticos, morais, religiosos e culturais.

O volume de opiniões sobre estas situações é extenso, oscilando entre considerações de natureza moral e/ou ética e um entendimento científico sobre a forma como as famílias e sobretudo as crianças e jovens lidam ou devem lidar com as circunstâncias. Por mim, creio “apenas” que o(s) ambiente(s) familiar(es) deve ser suficientemente saudável para que a criança se organize também saudavelmente e faça o seu caminho sem uma excessiva preocupação geradora de ansiedade e insegurança em todos os envolvidos, miúdos e crescidos.

No entanto, como sempre afirmo, há que estar atento e perceber os sinais que sobretudo as crianças mostram e, na verdade, com alguma frequência, os pais estão tão centrados no seu próprio processo que podem negligenciar não intencionalmente a atenção aos miúdos e à forma como estes vivem a situação. Pode ser necessário alguma forma de apoio externo mas sempre encarado de uma forma que se deseja serena e não culpabilizante.

É também por aqui que os materiais agora divulgados podem ser uma ferramenta útil.

O MEU AMIGO FERNANDO

Não sei se será algo que a idade explique mas com alguma frequência o pensamento foge para um tempo lá muito atrás.

Numa dessas viagens realizada há minutos, provavelmente por razões que a trama de que se faz a memória tece lembrei-me do meu amigo Fernando, meu colega no início da minha caminhada na escola. Era um tempo em que as redes sociais se construíam fundamentalmente na escola e na nossa rua.

Num grupo de miúdos completamente doidos por futebol o Fernando era o maior. Nunca voltei a ver ninguém pequeno com tanto jeito para jogar futebol como Fernando. Quando jogávamos entre nós era difícil fazer equipas equilibradas, quem tinha o Fernando estava em vantagem e, quase sempre, ganhava os jogos, quando jogávamos com a malta das outras escolas era, como agora se diz, o nosso grande trunfo.

Devo dizer que o Fernando tinha tanto jeito para a bola, sobretudo nos toques e fintas que ninguém conseguia imitar, que não lhe sobrava jeito para a escola, arrastava-se, arrastou-se, até que começou a chumbar.

O Fernando também tinha uma particularidade que nos tornava mais próximo dele, o pai, não tinha mãe, batia-lhe muito e naquela altura ainda não se tinha inventado a protecção de menores. Sabíamos, embora ele não falasse disso, que frequentemente levava grandes tareias. Mas quando a bola chegava ao pé dele, só visto, o Fernando era o puto mais feliz do mundo e a gente, os da equipa dele, também. Vi-o uma vez com um braço engessado fazer uma jogatana que só dava vontade de parar para o ver jogar.

Quando tínhamos por aí uns doze anos o Fernando e o pai mudaram-se e nunca mais soube dele, mantive-me atento porque esperava que o Fernando viria, com toda a certeza, a tornar-se um craque mas em vão, o Fernando não mais se viu e ninguém soube nada dele.

O Fernando, provavelmente, foi um daqueles muitos miúdos que falham o encontro que têm marcado com o futuro e cuja estrada passa incontornavelmente pela escola.

A CHOLDRA

Tem dias que olhar para o retrato de Portugal que imprensa mostra faz  recordar Eça, é uma choldra.

Esta é a pantanosa pátria nossa amada que assim se vai cumprindo.

Será destino?

NÃO GOSTEI NADA DA "DOTORA", NEM ME MANDOU FAZER "ANALSES"

No Público encontra-se um trabalho interessante sobre a forma como nós portugueses nos relacionamos com a medicina.

Um estudo de uma equipa do Centro de Investigação em Tecnologias e Serviços de Saúde (Cintesis) mostra que os portugueses, em matéria de prevenção, sobrevalorizam a realização de exames, análises por exemplo, em detrimento de aconselhamento sobre comportamentos saudáveis.

Existem riscos importantes no recurso exagerado aos exames motivando, para além dos custos, tratamentos e cirurgias desnecessárias.

Os dados são interessantes e sugerem reflexão quer por nós, quer pelos profissionais no sentido de criarmos uma relação mais informada e eficiente com a prevenção em saúde.

Tantas vezes ouvimos discursos de pessoas decepcionadas com a ida a uma consulta em que o médico nem sequer passou umas “analses”, nem umas “chapas” para ver donde é que vem aquela queixa. Nesta apreciação é ainda muitas vezes referido que a “dotora” só disse para comer melhor, não fumar, fazer algum exercício, e continua “para isto vale a pena ir ao médico?!”. E conclui-se, “não se interessam é c’a gente, tenho que ir a um particular”. Ponto.
Na verdade, somos um povo engraçado na relação com a saúde. Consumimos medicamentos como poucos, adoramos “analses”, “chapas” e “TACS” e não andamos nada bem.

OS PROFESSORES NUNCA SE REFORMAM OU VÃO DE FÉRIAS

Uma passagem de olhos breve pela imprensa online fez-me parar num trabalho do DN sobre gente aposentada e a história de uma professora que apesar de estar nessa condição continua envolvida em actividades no universo da educação.

Nos últimos anos milhares de professores saíram do sistema por aposentação, muitos deles mesmo ainda sem terminar a carreira profissional. Boa parte destes casos Muitos destes casos decorreram de decisões ligadas a alterações salariais e económicas mas também ao clima de desânimo que se foi instalando nas escolas, fruto de políticas que têm mais de contabilísticas que de educativas.

Recordo um estudo realizado no Porto envolvendo professores que mostrou que a maioria dos inquiridos revelava uma enorme dificuldade em desligar-se dos problemas de natureza profissional mesmo quando está fora da escola, em casa, por exemplo.

Não me lembro dos contornos específicos do estudo, mas os seus resultados inscrevem-se no conhecimento já adquirido de que a profissão docente é uma das mais sujeitas a stresse como, aliás, o são todas as que envolvem interacção social agudizando-se quando o contacto envolve tensão ou sofrimento, daí o stresse em docentes e em pessoal da área da saúde.

Esta expressa dificuldade dos professores em se abstraírem dos problemas de natureza profissional, recorda-me sempre algo que ouvi já há alguns anos a um Professor velho que quando comentei que a situação de reforma lhe dava descanso, se riu e disse que “professores e pais nunca se reformam ou vão de férias”.

Embora com uma pontinha de excesso que se desculpa, a dimensão ética e afectiva das funções, para além das questões profissionais no caso dos professores, é tão significativa que dificilmente se consegue “escapar” ainda que transitoriamente, e muito menos definitivamente, à condição de pai ou de professor. É bom de ver que este quadro está naturalmente mais presente nos bons professores, a esmagadora maioria.

Os bons professores, tal como os pais, têm sempre os alunos, os filhos, “perto” de si, ou seja, não lhes é fácil libertarem-se da inquietação que sentem com o bem-estar dos miúdos e com a qualidade do trabalho.

Em situações informais em que algum ou alguns professores estejam presentes é muito frequente que a conversa, mais ou menos rapidamente, se direccione para as questões da vida dos miúdos e da escola.

Não raramente, este envolvimento de muitos professores, horas extraordinárias por assim dizer, tem implicações na sua vida pessoal e familiar que muitos entendem ser “ossos do ofício” e ajudam a explicar os resultados do estudo que referi. Trata-se uma situação que conheço muito bem.

O Professor velho tem mesmo razão, os professores e os pais não se reformam nem vão de férias, estão sempre a tempo inteiro.

Muita desta gente que saiu e sai da escola, muitos a contragosto, na verdade não vai mesmo reformar-se da sua condição de professores, serão sempre professores. Obrigado por isso.

UMA ESCOLA NOVA, UMA EDUCAÇÃO NOVA. SERÁ?

Embora não seja nada de novo, nos últimos tempos têm trazido inúmeros discursos e enunciados sobre a necessidade de “repensar a escola”, “reflectir sobre a escola que temos e a escola que queremos”, definir a “escola do Sé. XXI”, etc. Muitos destes discursos vêm do interior do universo da educação, da escola e confesso que não me parecem muito interessantes apesar de talvez também neles cair em algumas circunstâncias.
Antes de tentar explicitar deixo claro não esquecer que a escola, tal como qualquer outra instituição é um corpo vivo inscrito numa sociedade também ela em permanente movimento tomando sempre “novas qualidades” como disse Camões. É verdade que as “novas qualidades” nem sempre cumprem o que entendemos por qualidade embora também saibamos que em educação “cada cabeça, sua sentença” e sempre uma cabeça e sentenças iluminadas.

Também entendo que na história recente sofremos, a escolha do termo é intencional e assumida, dois períodos com efeitos particularmente marcantes pela negativa em matéria de educação, os consulados de Maria de Lurdes Rodrigues e de Nuno Crato com decisões e políticas que tornaram, tornam, mais imperiosa a mudança.

Dito isto e apesar disto, não creio que relativamente à escola e à educação reclamar constantemente um "mundo novo" ou proclamar  visões "novas” que em boa parte das vezes nem sequer parecem tão novas, sejam a melhor forma de desenhar a mudança.

Costumo dizer que uma criança, qualquer pessoa, só aprende a partir do que sabe, só é mais a partir do que já é.

Também assim vejo a escola. Muda a partir do que faz e não do que parece ser novo, muda a partir do que é e não a partir do que não sabemos o que vai ser.

Dir-me-ão que muitas coisas na escola não estão bem. Sim, eu sei, e frequentemente aqui refiro muitas dessas situações.

Mas também é verdade que todos os dias se fazem e acontecem muitíssimas coisas boas e positivas nas nossas escolas independente dos contextos, dos actores, dos recursos ou das políticas.

Não precisamos de “outra” escola, precisamos de cuidar desta e da gente que nela vive, alunos, todos os alunos, professores, funcionários, técnicos, direcções, pais, etc.

Precisamos de nos entender sobre esta escola, os seus recursos e as suas necessidades. Exigir “outra escola” é mais uma forma de recuperar a ideia de Lampedusa, é preciso que tudo mude para que tudo fique na mesma.

Muito provavelmente, também nesta matéria, a educação e a escola, fazem sentido as palavras de Mestre Almada na "Invenção do Dia Claro”, "Nós não somos do século de inventar palavras. As palavras já foram inventadas. Nós somos do século de inventar outra vez as palavras que já foram inventadas”.

SIM, SÃO CAPAZES.

Jovem com síndrome de Down vai apresentar a meteorologia na TV

De novo e sempre.

Esta não é uma notícia irrelevante, antes pelo contrário, é da maior inspiração e justifica a permanente necessidade de reflexão sobre o universo das pessoas com necessidades especiais.

É verdade.

Sem ser por magia ou mistério quando acreditamos que as pessoas, mais novas ou mais velhas, com algum tipo de necessidade especial, são capazes, não se "normalizam" evidentemente, seja lá isso o que for, mas são, na verdade, mais capazes, vão mais longe do que admitimos ou esperamos, mesmo tão longe como qualquer outra pessoa. Não esqueço a gravidade de algumas situações mas, ainda assim, do meu ponto de vista, o princípio é o mesmo, se acreditarmos que eles progridem, que eles são capazes de ... , o que fazemos, provoca progresso, o progresso possível e níveis de realização significativos.

E isto envolve professores do ensino regular, de educação especial, técnicos, pais, lideranças políticas, empregadores e toda a restante comunidade.

No entanto, em algumas circunstâncias o trabalho desenvolvido com e por estes alunos é ele próprio um factor de debilização, ou seja, alimenta a sua incapacidade, numa reformulação do princípio de Shirky.

Tal facto, não decorre da incompetência genérica dos técnicos, julgo que na sua maioria serão empenhados e competentes, mas da sua (nossa) própria representação sobre este grupo de pessoas, isto é, não acreditam(os) que eles realizem ou aprendam. Desta representação resultam situações e contextos de aprendizagem e formação, tarefas e materiais de aprendizagem, expectativas baixas traduzidas na definição de objectivos pouco relevantes, que, obviamente, não conseguem potenciar mudanças significativas o que acaba por fechar o círculo, eles não são, de facto, capazes. É um fenómeno de há muito estudado.

Mais uma vez. A inclusão assenta em quatro dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). Estas dimensões devem ser operacionalizadas numa perspectiva de diferenciação justamente para que acomodem a diversidade das pessoas.

É neste sentido que devem ser canalizados os esforços e os recursos que deverão, obrigatoriamente, existir. Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências noutras paragens, como a que serve de base a este texto, mas também por cá mostram que não é utopia. 

O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.

ESTUDAR É UM BEM DE PRIMEIRA NECESSIDADE MAS MUITO CARO

A Assembleia da República discute hoje a questão das propinas no ensino superior. Estão em discussão projectos dos diferentes partidos que têm como objectivo combater o abandono ou a não frequência por questões económicas. Sem surpresa, apesar de o abandono ter baixado ligeiramente no ensino superior público em 2015/2016, aumentou no ensino privado.

Sobre esta questão, custos no acesso ao ensino superior, algumas notas repescadas.

De acordo com o Relatório da OCDE, Education at a Glance 2015, os custos da frequência de ensino superior em Portugal suportados pelo universo privado, sobretudo as famílias, é o mais alto da União Europeia, 45.7%.

Segundo o relatório "Sistemas Nacionais de Propinas e Sistemas de Apoio no Ensino Superior 2015-16", da rede Eurydice da União Europeia apenas Portugal e a Holanda cobram propinas a todos os alunos do ensino superior, sendo também Portugal um dos países com valores de propina mais altos. Já em 2011/2012 dados também da rede Eurydice mostravam que Portugal tinha o 10º valor mais alto de propinas na Europa, mas se se considerassem as excepções criadas em cada país, tem efectivamente o terceiro valor mais alto de propinas.

Recordo que no início de 2014 um estudo patrocinado pela Comissão Europeia em oito países da Europa revelava, sem surpresa, que Portugal apresenta uma das mais altas percentagens, 38%, de jovens que gostava de prosseguir estudos mas não tem meios para os pagar. É também preocupante o abaixamento que se tem vindo a verificar de procura de ensino superior apesar deste ano se ter registado uma pequena subida. As dificuldades económicas são a principal razão para não continuar.

Por outro lado, talvez seja de considerar o impacto da tão perversa quanto errada ideia do "país de doutores" que se foi instalando com o precioso auxílio de alguma imprensa preguiçosa e negligente pois não corresponde à verdade e que alimentando a ideia de que "estudar não vale a pena", representa um verdadeiro tiro no pé. Promove ainda o risco dos cidadãos desinvestirem em projectos de vida que passem pela qualificação, a verdadeira alavanca do desenvolvimento e, portanto, do futuro.

Ainda neste contexto, em 2012 foi divulgado um estudo realizado pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa que contribui para desmontar um equívoco que creio instalado na sociedade portuguesa. Comparativamente a muitos outros países da Europa, Portugal tem um dos mais altos custos para as famílias para um filho a estudar no ensino superior, ou seja, as famílias portuguesas fazem um esforço bem maior, em termos de orçamento familiar, para que os seus filhos acedam a formação superior. Se considerarmos a frequência de ensino superior particular o esforço é ainda maior o que se repercute na maior taxa de abandono. Percebe-se assim a taxa altíssima de jovens que exprimem a dificuldade de prosseguir estudos.

As dificuldades pelas quais passam muitos estudantes do ensino superior e respectivas famílias, quer no sistema público, quer no sistema privado, são, do meu ponto de vista, considerados frequentemente de forma ligeira ou mesmo desvalorizadas. Tal entendimento parece assentar na ideia de que a formação de nível superior é um luxo, um bem supérfluo pelo que ... quem não tem dinheiro não tem vícios.

Para reforçar a ideia de que não somos, definitivamente, um "país de doutores" importa sublinhar que, apesar dos progressos dos últimos anos, estamos muito longe de poder vir a cumprir a meta a que nos comprometemos com a UE para 2020, 40% de pessoas licenciadas entre os 30 e os 34 anos. É certo que algumas habilidades com a “meia licenciatura” podem dar um contributo mas não da melhor maneira.

A qualificação é a melhor forma de promover desenvolvimento e cidadania de qualidade pelo que apesar de ser um bem caro é imprescindível.

DA QUESTÃO CURRICULAR

As anunciadas mexidas no currículo, seja sob a forma de “emagrecimento”, “flexibilização” ou outra qualquer figura do jargão habitual nestas matérias, têm desencadeado alguma controvérsia em torno das cargas horárias curriculares das diferentes disciplinas.

Entrou em discussão um eventual aumento das horas atribuídas a algumas disciplinas, como também correu, corre, que essas mudanças implicariam a redução das horas alocadas a Português e/ou Matemática uma vez que, felizmente, não está em discussão o acréscimo da carga horária global.

O Governo vem agora a terreiro esclarecer que tal não vai acontecer nem esteve em cima da mesa.

Como várias vezes tenho dito, entendo que são necessárias mudanças em matéria de currículo como também entendo que essas mudanças devem ser objecto de discussão participada e definido um calendário e metodologia adequados para a mudança.

No entanto, creio que apesar da carga horária por disciplina ser importante, é apenas uma das variáveis e, do meu ponto de vista, nem sequer a mais relevante. Aliás, a sua relevância depende fundamentalmente do grau de “quintalização” do currículo, ou seja, quanto mais quintais curriculares, (disciplinas) mais se discute o número de horas para cada. Como também sabemos, os “ocupantes” de cada “quintal” tendem a defender que as flores que produzem são as mais importantes do ramo. É este o cenário que temos e daí as recorrentes discussões sobre a carga horária para cada disciplina que, insisto, sendo importante, não deve sobrepor-se ao essencial.

Na minha perspectiva o essencial em matéria de currículo remete para a definição dos conteúdos em função dos objectivos e de uma visão para a educação e escola, remete para a organização desses conteúdos, que disciplinas ou áreas, quantos ciclos, etc.

É também essencial pensar num currículo em que caiba a diversidade dos alunos, num modelo de avaliação que meça resultados mas que também regule processos.

Era este o caminho que gostava de ver seguido na discussão sobre o currículo.

A SÍNDROME PÓS-MINISTERIAL. ENÉSIMO CASO

Parece-me claro que qualquer iniciativa de natureza política e legislativa que promova os direitos, o bem-estar e a qualidade de vida das pessoas com deficiência nas suas diferentes dimensões merece registo.

Assim, aqui se regista, o anúncio por parte do CDS-PP de um conjunto de propostas e recomendações nesta matéria. A Dra. Assunção Cristas deu a devida divulgação a esta iniciativa.

No entanto e como sempre, acho interessantes estes comportamentos próprios do que eu chamo de Síndrome Pós-ministerial.

Não acompanho suficientemente de perto a situação noutros países para ter uma perspectiva comparativa, mas existe uma espécie de síndrome em Portugal que afecta a classe política com experiência de poder. Esta síndrome, a que poderemos chamar "pós-ministerial" ou, dito de outra maneira, “sei muito bem o que deveria ser feito, mas quando fui ministro esqueci-me”, é patente em muitíssimos ex-governantes oriundos dos partidos que já assumiram responsabilidades de governo em diferentes áreas. Temos agora mais um exemplo vindo da Dra. Assunção Cristas que foi ministra do anterior Governo.

O que me parece curioso nestas circunstâncias é a apresentação de uma visão clara sobre os males e constrangimentos de diferentes áreas sectoriais, incluindo aquela em que desempenharam funções políticas, bem como propostas de desenvolvimento e correcção visando a desejável qualidade e o progresso.

Na área que melhor conheço, a educação, os exemplos são múltiplos e elucidativos.

A pergunta, certamente estúpida e demasiado óbvia, que me ocorre face a este tipo de discursos é “então porque não fez, porque não defendeu assertivamente as ideias agora expressas, muitas a merecer concordância, quando teve poder para tal?” Podemos, com alguma habilidade, tentar encontrar respostas. Acabaremos, creio por definir, inevitavelmente, duas hipóteses básicas, não puderam ou não souberam, qual delas a mais animadora.

Na primeira, não puderam, implica questionar qual o poder que efectivamente o ministro detém relativamente às políticas do sector que tutela ou do governo que integra, ou seja, qual o verdadeiro nível de responsabilidade de quem assume o poder e as dificuldades para ultrapassar e gerir as corporações de interesses ameaçadas pelas mudanças. Na segunda, não souberam, sugere que a competência não abundará o que não me parece menos inquietante.

Em todo o caso, algum pudor e a humildade de nos explicarem porque não executaram as políticas que posteriormente defendem, seriam esclarecedoras e um bom serviço prestado à causa pública.

A questão é que muitos destes discursos que se apresentam agora como parte da solução, na verdade escondem políticas que, são, foram, parte do problema.

O DIA EM QUE O MUNDO ACABOU

(Foto de João Morgado)

E um dia ... o mundo acabou. Tinham destruído todas as escolas em que o mundo aprendia. O mundo é construído nas escolas que são o mundo onde se constroem as pessoas que constroem o mundo.

DO ENSINO PROFISSIONAL

Li há pouco as afirmações do Secretário de Estado da Educação sobre o ensino profissional e a forma como ainda é percebido por boa parte da comunidade escola. Algumas notas a este propósito com as desculpas devidas pela extensão..

Desde há muito que defendo ser imprescindível que os jovens ao sair do sistema se encontrem equipados com qualificação profissional, quer ao nível do ensino secundário, quer ao nível do ensino superior que com o trabalho no âmbito do ensino politécnico tem condições para processos de qualificação mais curtos e mais diversificados. Assim, tenho registado os avanços realizados na diversificação da ofertam formativa verificada nos últimos anos apesar de alguns equívocos que geraram a percepção de uma formação de “segunda” dirigida aos “maus” alunos. Estes equívocos decorreram também dos discursos e procedimentos adoptados em muitas escolas e envolveram alunos e famílias.

No universo da educação em Portugal, depois de Abril de 74, instalou-se uma das mais generosas e ingénuas ideias que o tempo das utopias gerou, todos os indivíduos deveriam ter formação universitária. Esta ideia, de consequências devastadoras, quis combater a marca de classe presente nas escolhas entre liceu e escolas industriais e comerciais e, sobretudo, o baixo número de alunos que continuavam a estudar. O resultado foi criar um percurso que todos deveriam seguir e que só terminaria no fim do ensino superior universitário.

Com o aumento da escolaridade obrigatória e o aumento exponencial do número de alunos começou a perceber-se o erro trágico de um só percurso, muitos alunos chumbavam e abandonavam o sistema sem qualquer tipo de qualificação. Aliás, mesmo completando o ensino secundário, o 12º ano, as competências profissionais eram nulas, isto é, o 12º apenas ensinava, e mal, a continuar a estudar, coisa que entretanto era dificultada com a figura (lembram-se?) do "numerus clausus".

A partir de certa altura, timidamente, começaram a surgir ofertas de vias profissionais que, por má explicação política, foram sobretudo entendidas como uma estrada por onde segue quem não tem "jeito" ou competência para estudar. Neste contexto, famílias e alunos sentiram dificuldade em aderir a algo percebido como sendo de segunda. Entretanto, o nível inaceitável de chumbos e abandono no secundário continuava a envergonhar-nos.

Nos últimos anos, temos finalmente assistido a uma significativa diferenciação da oferta educativa, sobretudo depois do 9º ano, e essa oferta começa agora a perceber-se como uma alternativa à continuação de estudos mais prolongada, o ensino superior politécnico ou universitário. A oferta actual quase triplicou face a 2004/2005 o que tem contribuído para a descida muito significativa do abandono ao escolar neste patamar do sistema. Por outro lado, o crescimento exponencial da oferta tem vindo a levantar sérias reservas face à natureza da oferta formativa e à qualidade da formação providenciada e ainda não se conseguiu alterar significativamente a perspectiva desvalorizada de muitos professores, alunos e famílias.

Como muitas vezes tenho afirmado é fundamental diversificar a oferta formativa, ou seja, promover a diferenciação de percursos. Só por esta via me parece possível atingir um objectivo absolutamente central e imprescindível, todos os alunos devem aceder a alguma forma de qualificação, única forma de combater a exclusão e responder mais eficazmente à principal característica de qualquer sala de aula actual, a heterogeneidade dos alunos. Aliás, a oferta formativa de natureza profissional no âmbito do ensino secundário que também está a acontecer pode ser um passo nesse sentido e tem contribuído para baixar os níveis de abandono. Importa, no entanto, garantir que esta oferta não seja preferencialmente dirigida para os "que não servem" para a escola.

Parece, pois, claro que temos de estruturar percursos de ensino com formação de natureza profissional. A questão que se coloca é quando deve ser disponibilizada esta oferta e para quem.

Relativamente ao modelo que estava em vigor sempre considerei fortemente discutível, até num plano ético, a introdução desta diferenciação tão cedo, aos 13 anos, e “obrigatória” para os que chumbam. Por outro lado, aos 13 anos, apesar de se remeter a “decisão” para um processo de orientação vocacional que a insuficiência gritante de recursos não permite assegurar, que alunos decidem? Alguém vai decidir por eles.

Poucos sistemas educativos assumem este entendimento e o facto de o ensino alemão, a inspiração de Nuno Crato, colaboradores e admiradores, o admitir não é uma certificação da correcção do modelo como atestam as apreciações internacionais.

Na verdade, Relatórios da OCDE e da UNESCO têm sustentado que a colocação dos alunos com piores resultados escolares em ensino de carácter técnico e vocacional muito cedo em vez da aposta nas aquisições escolares fundamentais aumenta a dificuldade na mobilidade social.

Neste patamar etário, mais do que de ensino vocacional os alunos precisam de apoios que lhes permitam, bem como aos seus professores, minimizar dificuldades e risco de insucesso. Será neste âmbito que julgo enquadrar-se a ideia do programa de tutoria agora anunciado.

É verdade e devastador que em Portugal temos cerca de 150 000 alunos que reprovam em cada ano. Temos de responder às causas deste enorme problema mas não podemos mascarar as estatísticas empurrando os “maus” para percursos que “recebem” um rótulo de “segunda” pois são percebidos por parte da comunidade como destinados aos menos dotados, “preguiçosos” ou com problemas vários. É, no entanto, verdade que a sua deriva para o ensino vocacional compunha estatísticas

Por outro lado, este tipo de oferta tem de ser adequado às comunidades educativas e dotada dos recursos e meios necessários bem como de maior e efectiva autonomia das escolas. Como tem sido referido em diferentes avaliações e pelas direcções escolares esta situação está longe de acontecer.

A diferenciação dos percursos é necessária e imprescindível, incluindo ensino vocacional, mas, reafirmo, deve surgir mais tarde, disponível para todos os alunos como se verifica na maioria dos sistemas educativos que se preocupam com os alunos, com todos os alunos. O que deve estar disponível desde sempre são dispositivos de apoio suficientes, competentes e oportunos a alunos e professores e alguma diferenciação que permita acomodar melhor a diversidade dos alunos.

Preferia que alterações nesta matéria fossem coerentes com as anunciadas intenções de reorganizar os ciclos de ensino no básico e alterar currículos. Uma mudança parcelar e desfasada no calendário de mudança pode não ser a melhor opção correndo-se o risco de, mais uma vez, serem realizadas mudanças avulsas e desarticuladas.

A ideia de um ensino básico universal, constante no Programa do Governo e com a qual em princípio concordo, não me parece contraditória com a definição de alguma diferenciação de trajectos que também defendo.

Esta diferenciação pode traduzir-se, por exemplo, na introdução no que agora é o 3º ciclo de algumas disciplinas de natureza opcional.

A existência de um modelo curricular deste tipo permitiria, se necessário com orientação adequada, optimizar as escolhas dos alunos e a sua entrada no ensino secundário. Neste patamar deverá estar disponível uma oferta mais diversificada incluindo alguma já de natureza profissionalizante.

Finalmente, julgo que este caminho de diferenciação deveria ser também acompanhado pelo acréscimo real de autonomia das escolas e agrupamentos incluindo a dimensão curricular e a oferta educativa.

UM DIA NO FEMININO. LEMBRAM-SE?

É difícil não me lembrar a cada 8 de Março.
No 8 de Março de 2008, já passaram nove anos escrevi no Atenta Inquietude este pequeno texto.

“A história tem páginas curiosas. Hoje escreve-se uma delas. Numa sociedade em que o género ainda é factor de discriminação negativa, no Dia Internacional da Mulher, cerca de 100 000 docentes, na sua maioria mulheres, protestam contra a política dirigida por uma mulher.
Entre as razões para o protesto figuram “tratamento indigno”, “medidas ofensivas e desrespeitadoras”, “humilhação”, etc. Segundo os relatos, muitas destas mulheres protestam na rua pela primeira vez.

Será que os tempos estão mesmo a mudar?

Já o velho Dylan dizia que sim.”

Sim os tempos mudaram, o tempo não pára. Mas será que mudaram significativamente para os Professores? As marcas de Maria de Lurdes Rodrigues e as marcas de Nuno Crato permanecem. Boas? Más?

E o que se agora se segue?

Os Professores sentem-se melhor que há 8 anos? Mais valorizados? Mais apoiados? Mais recompensados e reconhecidos? Mais preparados?

Tenho medo das respostas. Gostava de não ter.

MULHERES

Não há volta a dar, 8 de Março, o calendário das consciências manda reparar nas mulheres, no seu universo, nos seus problemas. Para além das iniciativas, discursos e referências na imprensa que fazem parte da liturgia comemorativa, reparemos então.

Reparemos como se mantêm em níveis dramáticos os episódios de violência doméstica incluindo homicídios. Acresce que ainda existem muitíssimas situações que não são do conhecimento público e, portanto, boa parte dos episódios não são sequer objecto de procedimento.

Reparemos como se mantém a diferença de oportunidades e a desigualdade salarial apesar das mudanças legislativas. Segundo alguns dados serão precisas décadas para atingir equidade no estatuto salarial.

Reparemos na dificuldade que muitas mulheres em Portugal têm em conciliar maternidade com carreira, adiando ou inibindo uma ou outra, sendo cada mais preterida a maternidade. A intenção expressa de ter filhos é um obstáculo no acesso ao emprego.

Reparemos em como as mulheres portuguesas são das que na Europa mais horas trabalham fora de casa e também das que mais trabalham em casa.

Reparemos na necessidade de imposição legal de quotas para garantia de equidade.

Reparemos na desigualdade no que respeita à ocupação de postos de chefia.

Reparemos nos números do tráfico e abuso de mulheres que também passa por Portugal.

Reparemos na criminosa mutilação genital feminina, também realizada em Portugal.

Reparemos como a igreja continua a discriminar as mulheres.

Reparemos na quantidade de mulheres idosas que vivem sós, sobrevivem isoladas e acabam por morrer de sozinhismo sem que ninguém, quase, se dê conta.

Reparemos, finalmente, no que ainda está por fazer.

Na verdade, a metade do céu que as mulheres representam carrega um fardo pesado.

Portanto, até para o ano.

O HOMEM QUE QUERIA SER BOM

Era uma vez um Homem que queria ser bom, não que não fosse um bom homem, mas queria ser capaz de fazer qualquer coisa muito bem. Começou este empreendimento desde pequeno. Tentou ser um bom aluno, esforçava-se mas não passou de um aluno mediano, era amigo dos outros e de os ajudar. 

Em adolescente continuou com resultados escolares positivos mas baixos e continuava incapaz de ter algum desempenho que o distinguisse dos demais, ainda que tivesse amigos e sempre com disponibilidade para eles e para alguma necessidade. 

Não tinha particular jeito para o desporto, embora gostasse de praticar e também não revelava especiais dotes para, por exemplo, a música. Gostava e até tentou aprender a tocar um instrumento mas desistiu por manifesta dificuldade em progredir. 

Encontrou uma profissão onde, para não variar, tinha um desempenho que ele não achava mais do que razoável, assim como razoável era a sua satisfação com a família que juntou. As pessoas que o conheciam gostavam do seu jeito de estar disponível e atento a eventuais necessidades. 

O Homem envelheceu e continua na busca de algo que ele entenda fazer muito bem, toma conta dos netos embora esteja convencido que não tem para eles a paciência e a competência que acha que deve ter.

O Homem não sabe, mas os netos já me disseram que ele conta as histórias mais bonitas do mundo.

A QUALIFICAÇÃO É UM BEM DE PRIMEIRA NECESSIDADE

As bolsas de estudo no ensino superior serão atribuídas considerando o tempo necessário à finalização do curso, os três anos correspondentes ao 1º ciclo. 

Assim, os alunos bolseiros deixam de ter que provar a anualmente que preenchem os requisitos de acesso à bolsa.

Parece-me bem em nome da desburocratização e da estabilidade do percurso escolar dos alunos.

Sabe-se que uma parte dos alunos do ensino superior que abandonam antes do final do curso o faz por dificuldades económicas pessoais ou familiares.

Considerando os níveis de desenvolvimento das comunidades e a necessidade imperiosa de qualificação tudo o que possa contribuir para que os processos de qualificação sejam mais eficientes é uma boa medida.

A SALA DE AULA

Toda a vida de uma criança pode caber na sala de aula. Toda a sala de aula pode caber na vida de uma criança. Algumas vezes, a sala de aula encaixa mal na vida de uma criança. Não, não é romantismo, ingenuidade ou eduquês, seja lá isso o que for, é educação.

(Foto de Honey)

UMA NOVA OPORTUNIDADE AO NOVAS OPORTUNIDADES

Conforme  tinha sido anunciado foi dado o arranque da iniciativa Qualifica integrada no Programa Integrado de Educação e Formação de Adultos destinado aos que “não tiveram oportunidade de estudar no tempo mais natural, mas também àqueles que, ainda sendo jovens, não conseguiram completar a escolaridade obrigatória”. Foi divulgada a meta de qualificação de 600 000 adultos até 2020.
Depois dos Centros Novas Oportunidades no Governo de José Sócrates e dos Centros de Qualificação Profissional de Nuno Crato vamos ter os Centros Qualifica.

A qualificação e formação de adultos é ainda uma das grandes prioridades portuguesas pelo que este anúncio, a concretizar-se, é uma boa notícia. Cerca de 55% da população não tem o ensino secundário completo com consequências muito significativas em sociedades marcadas pelo conhecimento e avanço tecnológico. 

Acresce que nos últimos anos se verificou um forte abaixamento nos dispositivos e recursos alocados à educação permanente ou aprendizagem ao longo da vida conforme se verifica pelo quadro no Público. Algumas notas.

Estamos todos recordados do aparecimento há uns anos do Programa Novas Oportunidades, sobre o qual afirmei no início "O lançamento de um Programa com o objectivo de estruturar e incrementar os processos de qualificação de sujeitos que abandonaram o sistema é, obviamente de saudar. Parece-me também de sublinhar o interesse e significado que o Reconhecimento e Validação de Competências, a génese do Novas Oportunidades, pode assumir para pessoas com largo trajecto profissional, sem certificação escolar, mas que tiveram acesso a um processo de reconhecimento de competências profissionais entretanto adquiridas e a aquisição de equivalências aos processos de escolarização formal".

No entanto, o desenvolvimento posterior do Programa e as sucessivas intervenções dos seus responsáveis rapidamente evidenciaram o enorme equívoco, ou melhor, embuste, de confundir qualificação com certificação, ou seja, é possível passar milhares de certificados de 9º e 12º ano em pouco tempo mas é, obviamente, impossível qualificar milhares de pessoas em pouco tempo. Foi neste quadro que se desenvolveu o Programa e que era bem conhecido por parte de quem acompanhava os Centros Novas Oportunidades onde, pese o esforço e dedicação de muitos técnicos, se verificou uma enorme pressão para que se "produzam" certificados.

Relembro que na altura da realização do 4º Encontro Nacional dos Centros Novas Oportunidades, a então Ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, afirmou que tendo-se inscrito no Programa 1 milhão e 489 000 portugueses, se certificaram 456 000 o que, cito, "isto corresponde a uma média de 10 000 certificações por mês, o que é muito". Eu também acho e daí mais uma vez a ideia de provavelmente a certificação não corresponderia a qualificação.

Em Dezembro de 2008 também o Professor Luís Capucha, responsável pelo Programa, afirmava que, “estando a certificar 4 000 pessoas por mês, é curto, temos que aumentar a produção de certificados, temos que multiplicar por sete o “produto”, temos que certificar 29 900 para cumprir as metas do Governo”. Como disse na altura, parece-me possível certificar 30 000 pessoas por mês, qualificá-las é algo bem mais difícil.

Entendia que até como medida de protecção das pessoas envolvidas e do impacto social dos processos de qualificação, que é importante caminhar no sentido de que a qualificação ou reconhecimento de competências não seja um processo socialmente percebido como de natureza “administrativa”, sem rigor e qualidade destinado a melhorar “estatísticas”.

Entretanto e como é habitual quando mudam os Governos, o Ministro seguinte, Nuno Crato, decidiu extinguir os Centros Novas Oportunidades e substituiu-os pelos Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional. O período de desinvestimento em educação que se seguiu levou a uma quase estagnação no universo da educação de adultos com custos sérios para o nosso desenvolvimento.

Parece, assim, positivo, que esta matéria seja definida como prioridade embora também espere para ver em termos mais concretos a forma como serão tratados em matéria de recursos e competências os Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional agora rebaptizados em Centros Qualifica.

Espero que o Programa Integrado de Educação e Formação de Adultos resista à tentação de trabalhar para a “estatística”, instalando um fingimento de formação e certificação de competências que promovendo certificação não promove qualificação.

Vamos aguardar por esta nova oportunidade às Novas Oportunidades.

MÃES PRECOCES, PROBLEMAS MADUROS

Ainda umas notas sobre questões da adolescência. 

Apesar da evidente melhoria devido iniciativas de natureza diversa ainda se regista em Portugal um elevado número gravidezes entre adolescentes. Dados de 2015 registam 2295 bebés de mães entre os 11 e os 19 anos sendo que em 2011 se registaram 3663 casos.

Sendo de registar a evidente melhoria é ainda um cenário a merecer reflexão quando tem estado na agenda a discussão pública do Referencial da Educação para a Saúde designadamente no que respeita à Educação para a Sexualidade.

Parece oportuno relembrar que segundo os especialistas a diminuição do número de partos de adolescentes decorre da prevenção. Embora nestas matérias, como em todas as que dizem respeito à vida das pessoas, se deva considerar o universo de valores em presença, bem diferentes, é fundamental não esquecer as consequências devastadoras e dramáticas que a maternidade adolescente pode implicar. Recordo que há algum tempo desencadeou-se alguma discussão pública sobre os conteúdos que em matéria de prevenção estão contidos no Referencial em que ficou claramente expressa a grande disparidade e diferenças de pontos de vista sobre a questão.

É reconhecido que a gravidez na adolescência, para além de razões acidentais surge para muitas adolescentes e jovens como "um projecto de vida na ausência de outros" e num quadro de insucesso educativo.

Sabemos, a experiência mostra, que uma adolescente pode revelar-se uma excelente mãe, tanto quanto uma mulher madura pode ser uma péssima mãe. Não podemos, nem devemos, promover avaliações prévias de competências maternais, a ética e a moral impedi-lo-iam, mas podemos combater discursos hipócritas sobre a educação em matéria de sexualidade e comportamentos de risco.

Estes discursos alimentam a manutenção de situações que promovem em adolescentes, muitas vezes sem projecto de vida, um caminho e uma experiência para a qual não estão preparadas nem desejam, e com o risco sério de implicar sofrimento para todas as pessoas envolvidas, a começar, obviamente por uma criança, que sem ser ouvida, pode entrar a sofrer neste mundo.

JÁ NÃO AGUENTO

No DN de hoje divulga-se um trabalho sobre uma realidade que muitos desconhecem, alguns desvalorizam, outros negligenciam e quem conhece sabe quanto é grave e causadora de sofrimento e, por vezes, com um fim trágico, os comportamentos autodestrutivos em adolescentes e jovens, a automutilação. Segundo um estudo da Universidade de Coimbra que envolveu 2.863 adolescentes, entre os 12 e os 19 anos, a frequentar o 3.º ciclo e o ensino secundário em escolas do distrito de Coimbra cerca de 20% afirma já ter desencadeado comportamentos autolesivos pelo menos uma vez na vida.

Estes resultados estão em linha com trabalhos internacionais e como dados do estudo “A Saúde dos adolescentes Portugueses”, o de 2014, que integra o estudo internacional Health Behaviour in School-aged Children, da responsabilidade da OMS. Também um em cada cinco alunos entre o 8º e o 10º ano já se magoou a si próprio, de propósito, nos últimos 12 meses, sobretudo cortando-se nos braços, nas pernas, na barriga... Referiram que se sentiam “tristes”, “fartos”, “desiludidos” quando o fizeram.

Este indicador, preocupante como é evidente, é-o tanto mais quando representa um aumento de quase cinco pontos percentuais do grupo dos que fazem mal a si próprios considerando o Relatório anterior.

É importante sublinhar que neste estudo foram envolvidos no estudo 6026 alunos do 6.º, 8.º e 10.º anos, de Portugal continental, com idades entre os 10 e os 20 anos (a média de idades é 14 anos).

Na verdade, os comportamentos de automutilação em adolescentes são mais frequentes e graves do que muitas vezes pensamos e devem ser encarados com preocupação.

São indicadores do mal-estar que muitos adolescentes e jovens sentem. Em muitas situações não conseguimos estar suficientemente atentos. Acontecem com alguma frequência situações de sofrimento com as mais diversas origens, relações entre colegas, bullying por exemplo nas suas diferentes formas, ou relações degradadas em família que facilitam a instalação de sentimentos de rejeição, ausência de suporte social, facilitadoras de comportamentos autodestrutivos.

Começa também a emergir como causa deste mal-estar a dificuldade que algumas crianças e adolescentes sentem em lidar com situações de insucesso escolar. Estas dificuldades são frequentemente potenciadas pela pressão das famílias e pelo nível de competição que por vezes se instala.

O sofrimento e mal-estar induzem uma espiral de comportamentos em que os adolescentes causam a si próprios sofrimento que promove mais sofrimento num ciclo insuportável e com níveis de perplexidade, impotência e sofrimento para as famílias também extraordinariamente significativos.

Depois das ocorrências torna-se sempre mais fácil dizer qualquer coisa mas é necessário. Muitas crianças e adolescentes evidenciam no seu dia-a-dia sinais de mal-estar a que, por vezes, não damos atenção, seja em casa, ou na escola espaço onde passam boa parte do seu tempo.

De facto em muitos casos, designadamente, em comportamentos de automutilação, pode ser possível perceber sinais e comportamentos indiciadores de mal-estar. Estes sinais não podem, não devem, ser ignorados ou desvalorizados. É também importante que pais e professores atentos não hesitem nos pedidos de ajuda ou apoio para lidar com este tipo de situações.

Muitos pais, diz-me a experiência, sentem-se de tal forma assustados que inibem um pedido de ajuda por se sentirem impotentes e perplexos.

O resultado pode ser trágico e obriga-nos a nós a uma atenção redobrada aos discursos e comportamentos dos adolescentes.

QUEM PARTE E REPARTE ...

Cinco deputados ganham cem mil euros extra

Como diz o povo “quem parte e reparte e não fica com a melhor parte, ou é tolo ou não tem arte”.

Na verdade, esta gente de tolo tem nada, são mesmo uns verdadeiros artistas.

Nem as moscas, às vezes, variam.

São assim as contas da partidocracia. Em alternância pois claro.

Sim, eu sei que este enunciado tem uma ponta de demagogia mas não me parece ilegítima. É recebido um valor extra para remunerar actividades(?) no quadro das funções para os quais estão a ser pagos podendo ainda acumular com actividade privada. Está certo, é legal mas a ética senhores?

Terão a generosidade de desculpar.

A CAMINHO DAS ILHAS ENCANTADAS

Daqui a umas horas estarei de novo a caminho de uma das Ilhas Encantadas, S. Miguel.

Como sempre tem ocorrido, serão três dias de trabalho intenso mas estimulante para quem tem a educação como paixão.

Como tantas vezes aqui tenho citado, acredito na ideia africana de que bastam quatro homens para fazer uma casa mas para educar uma criança é preciso uma aldeia.

É justamente o que se está a fazer acontecer em Lagoa, a mobilização de uma comunidade em todas as suas dimensões com o objectivo de “educar” a criança, todas as crianças, combatendo o abandono e o insucesso.

É uma comunidade em que os profissionais de todos os sectores que envolvem a vida das comunidades não esquecem que cerca de 20% da população, os mais novos, serão já amanhã os 100%, o futuro.

É uma comunidade que sabe que a exclusão da escola quase sempre constitui a primeira etapa da exclusão social com todos os riscos e consequências que tal implica.

É uma comunidade que sabe que a escola, a educação, pode fazer a diferença e promover mobilidade social.

É uma comunidade em que nos sentimos bem, por isso é sempre bom voltar.

NO TRABALHO

No Público encontra-se uma fotografia do Senhor Governador do Banco de Portugal em plena actividade de regulação e supervisão do sistema bancário português.

O seu empenhado e activo desempenho tem tido os resultados conhecidos.