JÁ CHEIRA A ENXOFRE

Tinham razão nas previsões e avisos. O Diabo e o Inferno estão aí, já cheira a enxofre.
Agora é que vão ser elas. E que vai ser deles?
E que vai ser de nós?

MALTRATAR NÃO RIMA COM GOSTAR

Em dia de S. Valentim voltemos às questões do namoro, agora no seu lado B, a violência e abusos nas relações amorosas entre adolescentes e jovens.

Um trabalho da responsabilidade da UMAR – União de Mulheres Alternativa e Resposta que inquiriu 5500 jovens com idade média de 15 anos mostra que comportamentos como coagir para ter relações sexuais, proibir o namorado ou a namorada de se relacionar com alguém ou usar algum tipo de roupa tendem a ser encarados como normais por uma elevada percentagem de jovens. Cerca de 24% dos inquiridos considera normal partilhar fotos intimas ou insultar através das redes sociais e 14% atribuem legitimidade a violência doméstica, 19% declararam ter já sido vítimas desse tipo de violência.

Recordemos que de 2015 para 2016 aumentou 6% o número de queixas à PSP e GNR por violência no namoro. Foram recebidas 1975 participações sendo que muitos episódios não são reportados.

Esta realidade tem vindo a assumir proporções inquietantes e, do meu ponto de vista, não tem merecido a atenção que a sua gravidade e prevalência justificam. Provavelmente começa por aqui a tragédia da violência doméstica que parece indomesticável.

È ainda de recordar um trabalho da responsabilidade da Universidade do Porto envolvendo um grupo populacional significativo, cerca de 3000 jovens nascidos em 1990, divulgado no início de 2014 mostrava que no âmbito das relações de namoro, 60% dos jovens inquiridos relataram pelo menos um caso de agressão psicológica, insultar por exemplo. Um em cada três jovens também refere pelo menos um episódio de coacção sexual e 18 % referiram pelo menos um acto de violência física, bater ou arremessar um objecto com o objectivo de atingir o outro. É ainda de registar que mais de metade dos jovens envolvidos assume o estatuto de vítimas mas também de agressores.

Estes números que são coerentes com outros estudos sobre comportamentos de violência nas relações amorosas indiciam o que está por fazer em matéria de valores e comportamentos sociais. Acresce que boa parte das situações de abuso não são objecto de queixa.

Este conjunto de dados é preocupante, gostar não é compatível com maltratar, mas creio que não é surpreendente. Os dados sobre violência doméstica em adultos que permanece indomesticável deixam perceber a existência de um trajecto pessoal anterior que suporta os dados destes e de outros trabalhos. Aliás, nos últimos anos a maioria das queixas de violência doméstica registadas pela APAV foram de mulheres jovens.

Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época. De facto, e reportando-nos apenas aos dados mais gerais, é relevante a percentagem de jovens, incluindo estudantes universitários, que afirmam um entendimento de normalidade face a diferentes comportamentos que evidentemente significam relações de abuso e maus-tratos.

Como todos os comportamentos fortemente ligados à camada mais funda do nosso sistema de valores, crenças e convicções, os nossos padrões sobre o que devem ser as relações interpessoais, mesmo as de natureza mais íntima, são de mudança demorada. Esta circunstância, torna ainda mais necessária a existência de dispositivos ao nível da formação e educação de crianças e jovens; de uma abordagem séria persistente nos meios de comunicação social; de um enquadramento jurídico dos comportamentos e limites numa perspectiva preventiva e punitiva e, finalmente, de dispositivos eficazes de protecção e apoio a eventuais vítimas.

Só uma aposta muito forte na educação, escolar e familiar, pode promover mudanças sustentadas nesta matéria. É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares. Neste sentido foi também hoje anunciada Secretária de estado para a Cidadania e Igualdade o desenvolvimento a partir do próximo ano de uma abordagem preventiva nas escolas “Educação para aa Cidadania” que se espera produzir efeito na qualidade das relações interpessoais.

Entretanto e enquanto não mudo, "só faço isto, porque gosto de ti, acreditas não acreditas?"

ELA DISSE QUE SIM

Ainda hoje não sei se o meu envolvimento nesta história é motivo de orgulho ou de constrangimento. Lembro-me dela em cada dia de S. Valentim e passou-se num tempo em que ainda não tinha sido inventado mais este nicho de mercado

Tínhamos uns treze ou catorze anos e dançávamos entre as coisas da escola e a descoberta dos afectos, o bem-querer a alguém. Do grupo fazia parte o Paulo, o Pirolito já não me recordo porquê. O Pirolito, um tipo daqueles que não se aquieta um minuto, andava infeliz, tinha uma paixão pela Joana que, desconsolo supremo, não lhe ligava. O Pirolito era a tristeza feita gente, então quando nos via inchados com os nossos bem-querer, os olhos eram um espelho de mágoas.

Um dia, o Zé, que namorava, como esta palavra nos soava bem, com a Sofia, a melhor amiga da Joana, teve uma ideia, esquisita, achámos todos. E se através da Sofia se pedisse, no maior dos segredos, à Joana que aceitasse o Pirolito como namorado, mesmo só uns dias.

Não é que a Joana aceitou. Encorajámos o Pirolito que, cheio de medo, de novo tentou a Joana. E ela disse que sim. O Pirolito, como hoje se diria, passou-se, creio mesmo que foi ele o primeiro homem, rapaz na verdade, a ir à Lua.

Alguns dias depois, com um qualquer pretexto, o namoro acabou. Curiosamente, o grupo envolvido não mais conversou sobre esta trama.

Com os anos a passar não mais soube do Pirolito nem da Joana, mas tenho duas convicções. O Pirolito viveu certamente alguns dos dias mais felizes da sua vida e a Joana, cuja acção gosto de interpretar como generosidade, deve continuar a fazer felizes as pessoas à sua beira, mesmo por momentos.

E eu, como vos disse, não sei se me devo orgulhar desta história, ou se me envergonhe da batotice que fizemos. Mas, aqui para nós, não estou muito preocupado com isso.

DESCALÇA NA RELVA? NÃO, TEM BICHOS, FICAS DOENTE

Tal como no texto anterior, venho referir uma experiência educativa muito interessante. Um projecto que envolve vários Jardins de Infância de Coimbra e estruturas de ensino superior leva as crianças a brincar no exterior, na mata do Choupal, qualquer que seja o tempo. As poças, as árvores ou os trilhos com lama, são equipamentos educativos.

De facto, muitas vezes aqui tenho referido a importância das actividades ao ar livre que deveriam ser uma rotina e não uma excepção na educação formal e não formal dos mais novos.

Somos dos países da Europa em que adultos e crianças menos desenvolvem actividades no exterior contrariamente, por exemplo ao que se verifica nos países nórdicos. É verdade que esses países têm habitualmente climas bastante mais amenos que o nosso mas, ainda assim, poderíamos ter durante mais tempo crianças e adultos a realizar actividades no exterior. O Estudo do Meio poderia também por regra o Estudo no Meio.

Tal como se refere na peça do Público as vantagens destas actividades são de diferente natureza e positivas pelo que não vale a pena repetir.

Deixo apenas umas notas a partir de uma cena a que assisti e que se enquadra neste texto.

Num fim de tarde em que fazia uma corridinha num espaço verde aqui da zona, o Parque da Paz passei por um grupo familiar e a minha estonteante velocidade deu para perceber que uma gaiata pequenina vinha descalça ao colo do pai e pedia para que ele a pusesse no chão relvado. Ouvi o pai dizer que não se pode andar descalço, para ela não ser teimosa porque se quis descalçar e agora tinha que ir ao colo. Para convencer a criança, falava-lhe, cito dos "bichos que estão no chão”, da “quantidade doenças que apanharia de andar na relva descalça" e mais que entretanto já não ouvi. Reparei ainda que a criança vinha a comer qualquer coisa que ia retirando de um pacote.

É notável, aquele pai revelava uma enorme preocupação com os riscos gravíssimos de andar descalço num relvado bem tratado e, habitualmente, sem a visita dos cães e achava aparentemente, natural a criança comer qualquer coisa hipercalórica certamente muito perto da hora de jantar.

Esta atitude ilustra algo que entre nós está muito presente, um aparente discurso de preocupação que, embora se perceba, eu diria excessiva, com muitas das actividades que as crianças podem, eu diria devem, fazer e, ao mesmo tempo, somos frequentemente negligentes com aspectos verdadeiramente graves de que cito como exemplos o enorme número de acidentes domésticos com crianças ou a obesidade infantil que já é um problema sério de saúde pública.

Muitas vezes, estes pais que protegem tanto as crianças dos riscos de andar descalço, por exemplo, estão também entre os que descansam, no seu entendimento, quando as crianças estão "livres de riscos" no quarto, sós, trancadas num ecrã.

Deixem lá os putos andar descalços e rebolar na relva. E já agora juntem-se a eles. Faz bem a todos.”

Finalmente, ainda uma chamada de atenção para duas peças muito interessantes sobre estas questões expressas por dois especialistas.

A primeira, uma entrevista ao pediatra Pedro Oom a propósito do seu novo livro, “Infectário”. A segunda, também uma entrevista ao investigador Brett Finlay, co-autor do livro “Deixe-os Comer Terra”. Em ambas as entrevistas se sublinha a importância de repensar a nossa acção educativa muito marcada pela inibição de experiências e actividades importantes a vários níveis para o desenvolvimento e bem-estar das crianças.

DAS BOAS EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO

É sempre importante que as boas práticas e experiências que diariamente se desenvolvem em muitas das nossas escolas sejam divulgadas. Não para serem replicadas mas para serem pensadas, conhecidas, Rreconhecidas, reconstruídas e, se for caso disso, desenvolvidas com as devidas adequações noutras realidades e com outros protagonistas.

Serve esta introdução para referir a experiência hoje divulgada no JN.

A Escola Dr. Joaquim Gomes Ferreira de Valadares desenvolve há alguns e com bons resultados o Projecto Saber em que alunos do Secundário trabalham em regime de voluntariado com colegas seus do básico ajudando no estudo de diferentes disciplinas, na realização dos trabalhos de casa e na importante construção de um sentimento de envolvimento, pertença e participação na escola. Os alunos tutorandos pertencem sobretudo a contextos familiares menos favoráveis.

Os resultados têm sido positivos e os alunos, tutores e tutorandos ouvidos, realçam o impacto positivo na sua vida escolar, uns por umas razões, os outros por razões diferentes.

Esta experiência vem, mais uma vez, comprovar que os alunos, do mesmo ano, da mesma sala, ou de anos e idades diferente, podem ser bons recursos para a ensinagem e não “apenas” actores da aprendizagem.

As relações estabelecidas são de natureza diferente e os níveis de motivação podem subir face à relação com pares e não apenas com professores.

É também de sublinhar o impacto que este tipo de trabalho pode ter na cultura da escola, cooperação e apoio, no desenvolvimento, como já referi, de sentimentos de pertença, participação e suporte a dificuldades em alunos que apoiam, alunos que são apoiados e em toda a comunidade escolar.

Por último e também de considerar nos tempos que correm, trata-se de uma medida de custos económicos baixos e com retorno seguro.

É quase dispensável referir que esta experiência não significa, do meu ponto de vista, qualquer desconsideração, seja de que natureza for, antes pelo contrário, do trabalho dos professores. Julgo, aliás, que os bons resultados que se verificam também se devem justamente ao trabalho dos docentes.

O PERFIL DO ALUNO DO SÉCULO XXI

Foi ontem divulgado o resultado do trabalho do Grupo coordenado por Guilherme d’Oliveira Martins que definiu o perfil de competência que um aluno deve possuir no final da escolaridade obrigatória, o "Perfil do Aluno do Século XXI".

Não conheço ainda o trabalho para além do que se encontra na comunicação social.

O documento vai entrar em discussão pública pelo que mais adiante será possível uma leitura atenta que é, evidentemente, justificada.

São identificadas 10 áreas de competências a saber: linguagens e textos, informação e comunicação, relacionamento interpessoal, raciocínio e resolução de problemas; pensamento crítico e pensamento criativo; desenvolvimento pessoal e autonomia; bem-estar e saúde; sensibilidade estética e artística; saber técnico e tecnologias; consciência e domínio do corpo. Parece-me importante salientar a ideia de uma visão integrada e não hierarquizada das áreas de saber e a recuperação de uma visão de formação global. De facto, educar é mais que ensinar e aprender é mais do que dominar saberes instrumentais, por mais úteis que sejam.

São ainda definidos oito princípios estruturantes de que é salientada a ideia de flexibilidade.

As escolas poderão gerir dentro do seu quadro de autonomia, mais afirmado que real, parte do currículo e pretende-se aumentar o grau de diferenciação das abordagens curriculares, das metodologias e da integração de conteúdos.

É muito frequente no universo da educação que quando se fala de mudanças surjam inúmeras referências centradas no excesso de alterações o que retira estabilidade e pensamento a prazo a este universo.

Paradoxalmente, ou talvez não, existem outras tantas referências que afirmam a necessidade de mudanças.

A este cenário não será alheio um mundo de conflitualidade de interesses e visões em matéria de educação. Acresce ainda que as opiniões sobre o excesso de mudanças ou a sua necessidade são de uma percepção altamente dispersa, quase individualizada, em modo “cada cabeça, sua sentença”.

Relativamente às mudanças em matéria de currículo, ao seu anúncio correspondeu de imediato o habitual coro de “lá vem mudança”, “retorno do facilitismo”, etc. O outro coro afina pela necessidade de ajustamento, embora para ambas as posições seja ainda pouco claro o sentido, o alcance, o calendário ou o método da mudança.

É verdade que existiam opiniões que entendiam como ajustadas as opções actuais em matéria de currículo. No entanto, creio que muitos professores de diferentes áreas disciplinares consideram os currículos extensos, demasiado prescritivos e normativos, pouco amigáveis para as diferenças entre alunos e para o número de alunos habitual em algumas turmas que, com frequência, são as que integram alunos em situação mais vulnerável.

Não estando em causa, do meu ponto de vista, a definição de metas de aprendizagem, com esta ou outra designação, dificilmente 998 metas curriculares para os nove anos do ensino básico em Português ou 703 metas curriculares para Português e Matemática no 1º ciclo do básico, bem como o conteúdo de muitas destas metas, podem ser algo de muito positivo para o trabalho bem-sucedido de alunos e professores, antes pelo contrário.

Em que ficamos?

O que vai sendo conhecido parece ir ao encontro dos modelos curriculares de muitos países habitualmente considerados como possuindo sistemas educativos com qualidade reconhecida.

É verdade que mudar, só por mudar, é errado e tem consequências negativas a vários níveis.

Mas também é verdade que não mudar algo que não é positivo tem custos muito elevados, prolongados e com impacto negativo em diferentes dimensões.

Finalmente, creio que o impacto positivo de mudanças de natureza curricular não decorre “apenas” de questões centradas no currículo. Para além de questões como a avaliação, a organização dos ciclos e das áreas disciplinares, envolve, por exemplo, recursos docentes, turmas com efectivos adequados, apoios a alunos e professores em tempo oportuno, suficientes e competentes.

É nesta área que temo que se mantenham alguns obstáculos aos efeitos potencialmente positivos de uma orientação de mudanças necessárias em matéria de currículo.

Com melhor conhecimento do ‘Perfil dos Alunos para o Século XXI’ retomaremos esta questão.

DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES

A intervenção da Maria de Lurdes Rodrigues num evento ontem realizado reintroduziu na agenda a questão da avaliação dos professores. Não tive oportunidade de assistir mas pelos ecos na imprensa a iniciativa terá sido também mais um encontro de busca pela paternidade da melhoria dos resultados no PISA.

Retomando a avaliação de professores, Maria de Lurdes Rodrigues entende que ela “terá acabado” em Portugal. Face às dificuldades que sentiu no seu mandato face à imposição de um incompetente modelo de origem chilena acha que os confrontos e crispações inviabilizam a montagem de um sistema de avaliação sendo necessário encontrar alternativas, o que não se percebe muito bem o que seja.

Algumas notas. Em primeiro lugar parece-me necessário afirmar a mais profunda convicção de que a esmagadora maioria dos professores defende que o seu trabalho seja avaliado. Em qualquer área de desempenho a avaliação é uma ferramenta poderosa de desenvolvimento da qualidade.

Em segundo lugar, é possível construir um modelo de avaliação competente, transparente e com um grau de justiça elevado, tanto quanto podem ser competentes e justas as obras humanas. Existem conhecimento e experiência que o permite.

Retomo o exemplo da extinta e sinistra PACC em que sendo possível avaliar a qualificação global para entrar na carreira através da única forma possível, o trabalho em sala de aula, se decidiu por algo de verdadeiramente aberrante e mesmo humilhante para os professores, um teste bizarro.

Por outro lado, do meu ponto de vista seria benéfico repensar o que me parece ser um pecado original em todo o processo de avaliação, a colagem quase "automática" da avaliação de desempenho à progressão na carreira. Não tem que ser assim.

Parece-me também necessário afirmar que a carreira é um peça fundamental de valorização dos professores em termos salariais, funcionais e sociais, não passível de congelamentos eternos e indefensáveis que a desvalorizam, o congelamento não é só uma questão de recursos, é uma questão sobretudo política.

Nesta perspectiva a progressão nesta carreira deve assentar em concursos abertos, transparentes e de entre os critérios a utilizar deverá, naturalmente, constar a avaliação de desempenho. Se assim for, os docentes classificados com notas mais altas terão mais probabilidade de aceder a escalões superiores. Nesta perspectiva também se exige que qualquer profissional que à luz dos critérios utilizados, sejam eles quais forem, mereça a classificação de excelente, deve tê-la sem que seja travado por decisões administrativas como a existência de quotas.

Na verdade, não é possível dizer a alguém, "à luz de todos os critérios é, reconhecidamente, um professor excelente, mas já não cabe, não pode ter excelente, tenha paciência fica para a próxima".

Quando se fala de também se considerar como critério de avaliação de desempenho dos docentes os resultados dos alunos a prudência deve ser enorme pois sabe-se que estes resultados dependem de um conjunto muito variado de dimensões, que transcendem a acção individual de um professor num determinado ano da vida escolar dos alunos. Considero, no entanto, que não é impossível encontrar ponderações dos contributos dos professores para esses resultados. Aliás este tipo de problemas coloca-se também na avaliação das escolas que não podem, obviamente, assentar exclusivamente nos resultados escolares dos alunos.

Quanto à observação das aulas, a experiência e os estudos mostram que a partilha e o conhecimento entre os pares, da forma de trabalhar, de lidar com as dificuldades, etc. são uma ferramenta fundamental de desenvolvimento profissional pelo que a abertura à presença de “observadores” avaliadores poderia ser uma rotina bem aceite embora possa desafiar uma ainda forte cultura de trabalho isolado.

 A questão, do meu ponto de vista, coloca-se de novo no impacto directo da avaliação na progressão da carreira que inquina a relação entre os professores, sejam os observadores/avaliadores da mesma escola ou de outras. Acontece ainda que estes processos exigem formação e transparência que estão longe de ser suficientes.

Como várias vezes tenho afirmado, não me parece particularmente difícil, muitos países conseguiram-no, elaborar um modelo de avaliação de professores competente, tão justo quanto as obras humanas possam ser justas, e, de facto, promotor da qualidade do trabalho educativo, fim último de qualquer processo avaliativo.

A carreira profissional, a sua organização, duração e forma de progressão, por exemplo, representa um outro conjunto de questões que, aliás, está exposto a uma fortíssima pressão de natureza política e económica. A questão da conflitualidade é incontornável, em primeiro lugar porque existem diferentes visões sobre o universo da educação e a sua discussão e gestão pode ser uma oportunidade de desenvolvimento e, por outro lado, a educação é um dos mais apetecíveis territórios para o exercício das lutas da partidocracia, é inevitável e temos de conviver com estes custos.

Creio que sem separar um pouco mais estas duas matérias a avaliação e a progressão na carreira, dificilmente chegaremos a um modelo de avaliação que cumpra o seu grande objectivo, o desenvolvimento da qualidade.

EXISTE EDUCAÇÃO PARA ALÉM DO PISA

No DN encontra-se uma entrevista interessante a Andreas Schleicher, quadro directivo da OCDE e responsável pelo PISA.

O entrevistado, que se encontra em Lisboa justamente para participar numa iniciativa sobre a evolução de Portugal no PISA considera que “Portugal é a maior história de sucesso da Europa no PISA”.

Ao longo da entrevista elogia o trabalho e progresso realizado e alerta para questões como a ainda elevada e ineficaz retenção e a necessidade de investir em apoios precoces que minimizem o risco de retenção que claramente atinge populações mas vulneráveis economicamente.

Considera ainda importante a existência de respostas educativas mais diferenciadas e capazes de acomodar as diferenças entre alunos e a valorização do trabalho dos professores.

Como já tenho referido, os resultados do PISA devem ser sublinhados e são importantes. Aliás, são mais importantes do que discussão que na altura da divulgação dos dados ocorreu sobre a paternidade do progresso. Foi quase patética a luta pela entrada na fotografia com muita gente que deveria ter algum pudor a colocar-se em bicos de pés para aparecer. Sem surpresa parecia quase esquecido o trabalho de professores e alunos.

No entanto e sem beliscar a importância dos progressos registados no PISA voltava a uma outra ideia, existe Educação para além do PISA.

Neste sentido retomo um documento a que em Dezembro também fiz referência que foi publicado no The Guardian em 6 de Maio de 2014 que foi enviado a Andreas Schleicher por um grupo alargado, significativo e de vários países de académicos e especialistas em educação ou representantes de entidades a operar neste universo.

O documento, faz uma leitura muito interessante do PISA e também contempla algumas sugestões para o seu desenvolvimento.

Um pequeno excerto para apelar à leitura e, sobretudo, à reflexão.

"By emphasising a narrow range of measurable aspects of education, Pisa takes attention away from the less measurable or immeasurable educational objectives like physical, moral, civic and artistic development, thereby dangerously narrowing our collective imagination regarding what education is and ought to be about."

DA INTERRUPÇÃO VOLUNTÁRIA DA GRAVIDEZ. 10 ANOS DEPOIS DO REFERENDO

Cumprem-se 10 anos da realização do referendo que determinou a legislação actual sobre a interrupção voluntária da gravidez. O Expresso mostra um interessante trabalho sobre o seu impacto.

Em síntese, diminuiu significativamente o número de casos de IVG embora se tenha verificado uma subida nos anos mais pesados da crise económica, o perfil das pessoas que recorrem à IVG continua a registar a situação económica vulnerável e mulheres jovens, a ausência desde 2012 de qualquer morte materna por esta causa, o aumento do uso de dispositivos de contracepção, uma média de realização de IVG abaixo da média da UE e a maioria das mulheres que realizaram IVG fizeram-na por uma única vez

Estes índices não confirmam as teses catastrofistas que antecipavam o exponencial crescimento de situações. No entanto e do meu ponto de vista, importa não esquecer que muitas das situações que levam à interrupção voluntária da gravidez, situação que, creio, ninguém deseja, decorrem de gravidezes indesejadas, mães adolescentes, por exemplo, felizmente em abaixamento, ou de questões que se prendem com as condições de vida que dificultam projectos de maternidade.

Assim sendo, mais do que a insistência em teses assentes em juízos morais, legítimos, mas, frequentemente, inconsequentes que se continuam a ouvir, parece desejável que se considerem duas vias de análise e desenvolvimento de políticas nesta matéria, a maternidade e a família.

Em primeiro lugar sublinhar a importância da informação e acção educativa preventiva de gravidezes indesejadas, sobretudo entre as mulheres muito novas. Sobre esta questão veja-se a recente polémica a propósito do Referencial da Educação para a Saúde a utilizar nas escolas com a retoma de discursos e argumentação absolutamente deploráveis ainda que possam ser legítimos os pontos de vista que defendem.

Por outro lado, é imprescindível considerar a posição da mulher e as dificuldades das famílias nas nossas comunidades. Os salários baixos são uma das razões que “obrigam” a que as famílias revejam em baixa os projectos relativos a filhos. Portugal tem um dos mais elevados custos de equipamentos e serviços para crianças o que, naturalmente, é igualmente um obstáculo para projectos de vida que envolvam filhos e que, por vezes estão dramaticamente na base do recurso à interrupção voluntária da gravidez.

Não pode ainda esquecer-se a discriminação salarial de que muitas mulheres, sobretudo em áreas de menor qualificação, são ainda alvo e a forma como a legislação laboral e a sua “flexibilização” as deixam mais desprotegidas. São conhecidas muitas histórias sobre casos de entrevistas de selecção em que se inquirirem as mulheres sobre a intenção de ter filhos, sobre casos de implicações laborais negativas por gravidez e maternidade, sobre situações em que as mulheres são pressionadas para não usarem a licença de maternidade até ao limite, etc. Como é óbvio este cenário não será alheio a muitas decisões de interromper uma gravidez.

Tudo isto torna necessária e urgente a definição de verdadeiras políticas de apoio à família e à maternidade o que seguramente contribuiria para baixar o recurso a uma situação, que, insisto, a esmagadora maioria das mulheres que a ela recorrem não desejam mas a isso, por várias razões, se sentem "obrigadas".

DO TRUMPISMO. A SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO

O desempenho de Betsy DeVos, a individualidade escolhida por Donald Trump para Secretária da Educação, perante o Senado que deve aprovar a sua designação foi algo de verdadeiramente inacreditável. A síntese que se encontra no Expresso é elucidativa. O currículo já era impressionante, a prestação foi arrasadora.

O problema mais sério é que não é ficção, a senhora foi aceite,
Como é possível?! 

LEVAR OS MIÚDOS À REVISÃO

Um amigo meu que tem gaiatos pequenos costuma dizer que os leva à revisão quando vai às consultas de rotina do pediatra.

Acho curiosa esta aproximação da "manutenção" dos miúdos à manutenção dos carros. Na verdade, muitos pais fazem com os miúdos o que fazem com os carros, nos primeiros anos tratam de uma manutenção mais cuidadosa e regular, à medida que o tempo passa vão ficando mais negligentes limitando-se ao combustível e ao mínimo que mantenha o carro a funcionar.

Por outro lado, os carros ainda trazem um manual de instruções com uma definição bem clara dos modos e tempos da manutenção mesmo que depois não sejam observados, mas os miúdos continuam a ser "adquiridos" sem virem acompanhados de manual de instruções o que, além de ser ilegal, complica o entendimento da sua manutenção.

Acresce a isto, o facto de os carros mais modernos serem "cada vez mais electrónica e cada vez menos mecânica", ou seja, estraga-se algo não se arranja, substitui-se o "chip". Os miúdos continuam com mecanismos muito complexos, com mais mecânica e menos electrónica, exigem mecânicos à antiga, daqueles que percebem os carros e o seu funcionamento, que afinam de ouvido, sabem escutar e interpretar, percebem e compõem.

É assim que funcionam os bons pais e os bons professores, como os velhos mecânicos, não têm manual de instruções para cada "modelo", mas sabem o que são os miúdos e como funcionam, sabem escutar, perceber os sinais dos problemas de funcionamento e com as ferramentas adequadas sabem afinar o "trabalhar", seja ao "ralenti", seja em rotações mais elevadas.

DO ABANDONO ESCOLAR PRECOCE

Segundo dados do INE ontem divulgados a taxa de abandono escolar precoce subiu ligeiramente face a 2015. Entre os 18 e os 24 anos 14% dos jovens não tinha concluído o secundário nem fretam programas de formação.

É verdade que há 10 anos nos confrontávamos com taxas de 38.5% mas ainda assim continuamos com uma das mais altas taxas da UE e parece difícil atingir o objectivo dos 10% em 2020.

Como muitas vezes afirmo a exclusão escolar é quase sempre a primeira etapa da exclusão social e em países mais desenvolvidos, portanto com maiores exigências de qualificação dos seus cidadãos, o sucesso educativo traduzido também numa qualificação profissional é uma questão central e a base de um futuro melhor.

No entanto, julgo pertinente chamar atenção para que não se caia na tentação, está acontecer, de que a manutenção dos jovens no sistema educativo, que por princípio é boa, naturalmente, seja promovida em torno de modelos de elitização do ensino e de uma resposta de "segunda" para os outros.

Importa estruturar percursos formativos diferenciados, nem todos têm que acabar no ensino superior, evidentemente, mas esta diferenciação na oferta formativa e na duração dos percursos de educação e qualificação não pode assentar na ideia de percurso de "primeira", para os mais dotados, e de percursos de "segunda" para os outros.

Os estudos, mostram sem surpresa, aqui a tradição ainda é o que era, que o abandono precoce tem ainda uma profunda marca de classe, ou seja, atinge predominantemente as famílias menos qualificadas e de menor estatuto social, económico e cultural. Se estes jovens são empurrados para vias de "segunda" a mobilidade social" está evidentemente comprometida. As experiências de outros países mostram claramente estes riscos, veja-se o caso da Alemanha e os efeitos do seu modelo de ensino dual.

Recordo também o Programa Novas Oportunidades que partiu de uma boa ideia e se abastardou quando passou a ser uma ferramenta de promoção rápida de certificação escolar para criar estatísticas s simpáticas, mas sem corresponder a efectiva qualificação, pois certificar à pressa, não é qualificar.

Esta situação complexa e de difícil ultrapassagem tem, obviamente, sérias repercussões nos projectos de vida das gerações que estão a bater à porta da vida activa. Entre outras, contar-se-ão o retardar da saída de casa dos pais por dificuldade no acesso a condições de aquisição ou aluguer de habitação própria ou o adiar de projectos de paternidade e maternidade que por sua vez se repercutem no inverno demográfico que atravessamos e que é uma forte preocupação no que respeita à sustentabilidade dos sistemas sociais. As gerações mais novas que experimentam enormes dificuldades na entrada sustentada na vida activa, vão também, muito provavelmente, conhecer sérias dificuldades no fim da sua carreira profissional.

No entanto, um efeito muito significativo mas menos tangível deste quadro precário ou sem alternativas aparentes, é a promoção de uma dimensão psicológica de precariedade face à própria vida no seu todo e que, com alguma frequência, os discursos das lideranças políticas acentuam. Dito de outra maneira, pode instalar-se, está a instalar-se, uma desesperança que desmotiva e faz desistir da luta por um projecto de vida de que se não vislumbra saída motivadora e que recompense.

Este problema que não é um exclusivo português, longe disso, exige uma visão e um conjunto de políticas que a não acontecerem comprometem a construção sustentável do futuro.

Podemos estar perante a tragédia das gerações perdidas de que há algum tempo se falava.

EDUCAÇÃO FAMILIAR, COMPORTAMENTO E ESCOLA

A imprensa de hoje refere um estudo da Universidade de Pittsburgh publicado na "Child Development” em que associa o que é designado por “parentalidade severa” a baixo rendimento escolar e a problemas de comportamento dos filhos.

O estudo que considerou diferentes variáveis envolveu 1482 alunos acompanhados durante nove anos, seguidos ao longo de nove anos.

Por “parentalidade severa” entendeu-se gritar, bater ou outro tipo de comportamento coercivo, além de ameaças físicas e verbais como forma de punição.

Certamente por coincidência, esta divulgação ocorre um dia depois de ser conhecido um trabalho do Alexandre Henriques no ComRegras evidenciando a questão da indisciplina na escola e de como muitos discursos remetem para a esfera familiar e a falta de autoridade dos pais as razões para os problemas de indisciplina.

O estudo hoje divulgado merece leitura atenta mas desde já algumas notas até porque pode gerar alguns equívocos. Um rápido olhar pelas caixas de comentários mostra isso mesmo.

O desenho do estudo é interessante mas os seus resultados globais não são inesperados.

Alguma investigação sobre o que se designa por “estilos parentais”, o padrão de acção educativa dos pais, demonstra resultados no mesmo sentido, um estilo excessivamente autoritário parece estar associado a comportamentos desajustados dos filhos mas é importante sublinhar que também demonstra que pais muito permissivos, mesmo quando procuram estabelecer laços afectivos fortes, podem ter nos comportamentos dos filhos um efeito da mesma natureza que a acção de pais muito autoritários ou, para usar a expressão do estudo, que exercem uma "parentalidade severa”.

Neste cenário, o que se procura criar na acção junto dos pais é um exercício de parentalidade com afecto, evidentemente, mas com regras e limites que são um bem de primeira necessidade para o desenvolvimento saudável de crianças e adolescentes.

A questão do meu ponto de vista se pode colocar é por que razão verificamos em tantas famílias fragilidades nesta parentalidade “autoritativa” em que se combina de forma adequada o afecto e a definição de regras e limites que conferem segurança e autonomia às crianças e adolescentes.

É ainda importante referir que esta fragilidade não afecta só famílias “problemáticas”, “disfuncionais” ou o que se quiser referir. Muitas famílias com pais interessados, motivados sentem dificuldade neste exercício. A experiência mostra-me que algumas das razões podem ter a ver com os estilos de vida e o tempo disponível para os miúdos, a alteração de valores em que estamos envolvidos e todo o universo de estímulos e experiências em que as crianças e adultos estão envolvidos.

Não é, pois, estranho que algumas crianças, logo desde novas, cheguem à escola “desreguladas” com baixa percepção de regras e limites e de formas adequadas de relação social.

Aqui começa a discutir-se o papel da escola e dos professores e, por vezes, um processo inconsequente de atribuição de culpa. Ninguém é “culpado” e todos somos responsáveis. Pais saudáveis, por que os há “doentes”, não gostam de ter filhos “maus”. Muitas vezes estão perdidos e não sabem como fazer, por insegurança ou menor competência.

Os professores, por outro lado, não podem gastar mais tempo a “tomar conta dos alunos” e a gerir episódios de comportamento que a “ensinar”. Acontece ainda que as crianças e adolescentes estão um tempo enorme na escola e, portanto, é na escola que também emergem as fragilidades da acção educativa parental.

Neste cenário, torna-se necessário que as comunidades encontrem formas de apoio ao exercício positivo e adequado à parentalidade, com dispositivos e recursos suficientes competentes de mediação com as famílias que podem estar sediados nas escolas.

São ainda necessárias respostas aos problemas criados por famílias tóxicas, negligentes ou maltratantes que fazem mal às crianças. Só que nestes casos, fazendo naturalmente parte da solução, a escola não é a solução.

No que respeita ao espaço sala de aula e como ontem referia a propósito da indisciplina, programas de natureza tutorial com tempo, formação e recursos adequados ou a presença de dois docentes na sala de aula podem ser bons contributos para criar melhores climas de funcionamento.

A PROVA DE OBSTÁCULOS

Termina hoje o prazo de 10 anos para que fosse cumprida a legislação que tornasse os espaços, equipamentos e vias públicas acessíveis a cidadãos com deficiência.

Conforme assinalam o Observatório para a Deficiência e Direitos Humanos e a Confederação Nacional dos Organismos de Deficientes são múltiplas e significativas as dificuldades enfrentadas diariamente por pessoas com mobilidade reduzida e de deslocação no acesso a vias, espaços e equipamentos públicos. É certo que muito foi feito mas muito mais está por cumprir.

São regularmente organizadas iniciativas que que procuram alertar a comunidade as entidades responsáveis para esse conjunto de dificuldades mas o impacto é baixo e lento. Os problemas das minorias são, evidentemente, problemas minoritários.

A questão afecta muitos cidadãos e envolve áreas como vias, transportes, espaços edifícios, mobiliário urbano e, sublinhe-se, a atitude e comportamento de muitos de nós.

Boa parte dos nossos espaços urbanos não são amigáveis para os cidadãos com necessidades especiais mesmo em áreas com requalificação recente. Estando atentos identificam-se inúmeros obstáculos.

Quantas passadeiras para peões têm os lancis dos passeios rampeados ou rebaixados ajustados à circulação de pessoas com mobilidade reduzida que recorrem a cadeira de rodas?

Quantas passadeiras possuem sinalização amigável para pessoas com deficiência visual?

Quantos obstáculos criados por mobiliário urbano desadequado?

Quantas dificuldades no acesso às estações e meios de transporte público?

Quantas caixas Multibanco são acessíveis a pessoas com cadeira de rodas?

Quantos passeios estão ocupados pelos nossos carrinhos, com mobiliário urbano erradamente colocado, degradados, criando dificuldades enormes a toda a gente e em particular a pessoas com mobilidade reduzida e inúmeros obstáculos?

Quantos programas televisivos ou serviços públicos disponibilizam Língua Gestual Portuguesa tornando-os acessíveis à população surda?

Quantos Centros de Saúde ou outros espaços da Administração central ou local criam problemas de acessibilidade?

Quantos espaços de lazer ou de cultura mantêm barreiras arquitectónicas?

Quantos …?

Na verdade, apesar do muito que já caminhámos, as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, bem como as suas famílias e técnicos sabem, sentem, que a sua vida é uma árdua e espinhos prova de obstáculos muitos deles inultrapassáveis.

Lamentavelmente, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

DA INDISCIPLINA ESCOLAR

Os dados disponibilizados pelo Alexandre Henriques do ComRegras relativos ao inquérito deste ano sobre a indisciplina na escola mostra que nesta matéria não se verificou uma tão desejada como necessária reversão, os episódios são recorrentes, o clima das escolas é de preocupação, aliás, sabe-se que a questão dos comportamentos de indisciplina estão fortemente associados quer ao stresse e risco de burnout nos docentes quer ao sucesso na aprendizagem dos alunos. Os dados podem, devem, ser consultados no ComRegras.

Sabe-se também que quando os professores são inquiridos sobre eventuais factores contributivos para  a indisciplina em sala de aula são recorrentemente identificados o contexto familiar dos alunos, as políticas educativas e os seus efeitos, os alunos, as direcções de escola e os próprios professores, formação, experiência, apoio e valorização, etc.

Outros estudos sugerem que uma parte bastante significativa do tempo dos professores em sala de aula é gasta na gestão do comportamento dos alunos em detrimento das tarefas de ensino.

Algumas notas que não sendo novas me parecem, infelizmente, justificadas.

Em primeiro lugar julgo que importa clarificar o que está em causa. Permitir, por exemplo, que um telemóvel toque na sala de aula ou outros comportamentos desadequados em sala de aula ou na escola serão indisciplina, insultar, humilhar, confrontar fisicamente um professor, comportamentos frequentes de agressão ou roubos a colegas configuram pré-delinquência ou delinquência e comportamentos disruptivos podem ainda estar ligados a perturbações de natureza psicológica.

A escola não pode ser responsabilizada e considerada competente por e para todo este universo de problemas nos comportamentos dos mais novos. Para situações de pré-delinquência ou perturbações do comportamento pode, evidentemente, dar contributos mas não assumir a responsabilidade pelo que importa clarificar a análise.

Centremo-nos então na indisciplina escolar que considero matéria de competência da escola e matéria de responsabilidade de toda a comunidade, incluindo os pais, naturalmente, e todas as figuras com relevância social, por exemplo, não se riam, políticos ou jogadores de futebol.

O Estatuto do Aluno, no qual o ME depositava públicas esperanças que me pareceram, desde sempre, sobrevalorizadas e desadequadas face aos seus conteúdos e à realidade das escolas e comunidades actuais, qualquer que seja, é um regulador, melhor ou pior, mas nunca A solução e, pela mesma razão, nunca será A causa da indisciplina.

Parece-me também de referir que todas as figuras sociais a que se colam traços de autoridade por exemplo, pais, professores, médicos, polícias, idosos, etc., viram alterada a representação social sobre esses traços. Dito de outra maneira, o facto de ser velho, polícia, professor ou médico, já não basta, só por si, para inibir comportamentos de desrespeito pelo que importa perceber o impacto destas alterações nas relações entre professores e alunos.

As mudanças significativas no quadro de valores e nos comportamentos criam dimensões novas em torno de um problema velho, a indisciplina. Daqui decorre, por exemplo, que restaurar a autoridade dos professores, tal como era percebida há décadas, é uma impossibilidade porque os tempos mudaram e não voltam para trás. Pela mesma razão, não se fala em restaurar a relação pais – filhos nos termos em que se processava antigamente e falar da "responsabilização" dos pais é interessante, mas é outro nada.

Um professor ganha tanta mais autoridade quanto mais competente, apoiado e valorizado  se sentir. O apoio aos professores é um problema central no que respeita à indisciplina mas não só.

Assim sendo, o ME não pode desenvolver políticas que socialmente deixem o professor desapoiado, que comprometam o clima e a qualidade de trabalho nas escolas e, simultaneamente, afirmar que vai restaurar a sua autoridade e promover a sua valorização social.

Também por isto se questiona a incompetente constituição de mega-agrupamentos e de escolas e turmas com dimensões excessivas, variável associada à indisciplina escolar.

É também importante reajustar a formação de professores. As escolas de formação de professores não podem “ensinar” só o que sabem ensinar, mas o que é necessário ser aprendido pelos novos professores e pelos professores em serviço. Problemas "novos" carecem também de abordagens "novas".

Parece também importante a existência de estruturas de mediação entre a escola e a família o que implica a existência de recursos humanos qualificados e disponíveis. Veja-se o trabalho dos GAAFs apoiados pelo IAC, experiências no âmbito da intervenção da Associação EPIS ou iniciativas que algumas escolas conseguem desenvolver e que permitam apoiar os pais dos miúdos maus que querem ter miúdos bons e identificar as situações para as quais, a comprovada negligência dos pais exigirá outras medidas que envolvam, eficazmente e em tempo oportuno as CPCJ. Esta mediação não é compatível com o plano de tutoria em desenvolvimento pelo ME com 4h semanais de um professor tutor para um grupo de 10 alunos.

Um caminho de autonomia, com a alteração desejável dos modelos de organização e funcionamento das escolas e na gestão curricular, deveria permitir que as escolas, algumas escolas, mais problemáticas tivessem menos alunos por turma, mais assistentes operacionais com formação em mediação e gestão de conflitos ou ainda que se utilizassem, existindo, professores em dispositivos de apoio a alunos em dificuldades.

Por outro lado, os estudos e as boas práticas mostram que a presença simultânea de dois professores é um excelente contributo para o sucesso na aprendizagem e para a minimização de problemas de comportamento bem como se conhece o efeito do apoio precoce às dificuldades dos alunos também na prevenção da indisciplina.

As dificuldades dos alunos estão com muita frequência na base do absentismo e da indisciplina, os alunos com sucesso, em princípio, não faltam e não apresentam grandes problemas de indisciplina.

Os professores também sabem que na maior parte das vezes, os alunos indisciplinados não mudam os seus comportamentos por mais suspensões que sofram. É evidente que importa admitir sanções, no entanto, fazer assentar o combate à indisciplina nos castigos aos alunos e, eventualmente, nas multas e retirada de apoios aos pais, é ineficaz, é facilitista na medida em que é a medida mais fácil e mais barata, é demagógica porque vai ao encontro dos discursos populistas que aplaudem a ideia do "prender" do "expulsar" até ficarem só os nossos filhos.

O problema é quando também nos toca a nós, aí clamamos por apoios.

Os discursos demagógicos e populistas, ainda que bem-intencionados, não são um bom serviço à minimização dos muito frequentes incidentes de indisciplina que minam a qualidade cívica da nossa vida além, naturalmente, da qualidade e sucesso do trabalho educativo de alunos, professores e pais.

DA SAÚDE MENTAL

Lê-se na imprensa que através de protocolo com 17 instituições vão ser criadas 366 vagas para cuidados continuados de saúde mental.

Parece assim esquecida de vez a opção pelo recurso a equipas comunitárias comprovadamente mais eficazes e menos onerosas.

Recordo que o Relatório do programa da União Europeia "Joint Action on Mental Health and Well-being"  divulgado em 2015 mostrava como Portugal está muito longe do desejável no que respeita à prestação de cuidados no domicílio e serviços na comunidade a pessoas com doença mental. Estima-se que menos de 20% dos doentes tenha acesso a este tipo de cuidados.

A ausência de respostas adequadas leva a um recurso excessivo à prescrição de psicofármacos mesmo em situações não justificadas como tem sido recorrentemente demonstrado.

Também de 2015, o estudo Trajectórias pelos Cuidados de Saúde Mental em Portugal, promovido pela Sociedade Portuguesa de Psiquiatria e Saúde Mental defendia que o encerramento, positivo entenda-se, dos hospitais psiquiátricos não foi acompanhado da criação de serviços na comunidade pelo que a desinstitucionalização falhou e “agravou os problemas de muitos doentes”. Afirmava-se no Relatório que a Rede de Cuidados Continuados Integrados de Saúde Mental não se concretizou e escasseiam os recursos.

Entretanto, o Governo anunciou o arranque deste Projecto. No entanto e com alguma surpresa o programa assenta fundamentalmente na construção de unidades e aumento do número de camas na tutela de Misericórdias e instituições religiosas, algumas sem experiência. Ficam de fora instituições com experiência nesta área e capacidade para estruturar resposta de proximidade. Alguns especialistas definiram a opção como a promoção de mais uma área de negócio. Sem estranheza.

A opção foi e é criticada pelo director do Programa Nacional para a Saúde Mental que entende por mais ajustado a aposta em equipas comunitárias e apenas um número reduzido de camas para situações mais críticas de adultos ou crianças para as quais faltam de facto, camas levando ao seu inaceitável internamento em serviços para adultos.

Na verdade, as orientações actuais e matéria de saúde mental, quer do ponto de vista científico, quer do ponto de vista dos custos, determinam que a qualidade e eficácia deste tipo de apoios, deve, tanto quanto possível, assentar em estratégias de proximidade, aproximando, assim, o serviço clínico da comunidade e da vida quotidiana das pessoas.

Os modelos defendidos pela comunidade científica actual, a defesa dos direitos humanos e da qualidade de vida, tornaram insustentável a manutenção das grandes instituições psiquiátricas que encerravam muitas câmaras de horrores e casos de isolamento e privação. Ainda me lembro do incómodo causado por visitas realizadas no início da minha formação ao Hospital Júlio de Matos. Este universo é bem retratado no mítico “Jaime” de António Reis e Margarida Cordeiro.

No entanto, este movimento de retirada das pessoas com doença mental das grandes instituições não está a ser devidamente suportado pela criação de unidades locais que providenciem apoio terapêutico, social e funcional tão perto quanto possível das comunidades de pertença dos doentes e com o mínimo recurso ao internamento.

Tal opção, parece claro, cria sérios obstáculos aos processos de reabilitação e inserção comunitária acentuando ou mantendo os fenómenos de guetização das pessoas com doença mental e respectivas famílias.

Não estranho, os doentes mentais são os mais desprotegidos dos doentes, pior, só os doentes mentais idosos. Os custos familiares e sociais da guetização são enormes e as consequências são também um indicador de desenvolvimento das comunidades.

O PESO DA MOCHILA DOS MIÚDOS

Como alguns saberão está em curso uma petição no sentido de legislar sobre o peso excessivo das mochilas dos miúdos. Na verdade, nem tudo deveria carecer de ser legislado, o bom senso deveria bastar mas assim não é.

É geralmente aconselhado que o peso transportado não seja superior a 10% do peso da criança. Não sei se haverá algum estudo mais recente mas recordo um trabalho da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Nova de Lisboa de 2011, coordenado pelo Professor Mário Cordeiro e envolvendo umas centenas de alunos entre os seis e os 13 anos de uma escola de Lisboa que mostrava que sete em cada dez miúdos transportavam mochilas com excesso de peso, acima de 10% do seu peso corporal.

Como é óbvio esta preocupação, pelas suas implicações e riscos, imediatos e a prazo, para a saúde dos miúdos, deve merecer a atenção de pais e educadores no sentido de a minimizar, embora, por outro lado, o seu transporte configure um exercício físico que disfarça a ausência de espaços e equipamentos adequados em muitas das nossas escolas e combata uma infância sedentarizada, a troco, é certo, de uma coluna castigada.

Aproveitando a preocupação com o peso da mochila e, já agora, com a organização dos seus conteúdos, tarefa em que, felizmente, muitos pais se envolvem ajudando sobretudo os mais pequenos, gostava de chamar a atenção para um conteúdo que muitas vezes anda nas mochilas, que pode pesar muito e que, se não estivermos atentos, poderá passar despercebido.

Estou a referir-me aos medos que os muitos gaiatos transportam.

O medo de não ser capaz de aprender, o medo de não corresponder às expectativas, por vezes demasiado altas, dos pais, o medo das comparações com os outros, o medo das brincadeiras que adultos ansiosos lhes incutem, o medo induzido por discursos ligeiros sobre os riscos e perigos que espreitam por todo lado, o medo de circunstâncias e experiências de vida que não controlam e não compreendem. O medo de um futuro que não vislumbram. Entre outros.

Parece-me, por isso, que os adultos andarão bem se estiverem atentos ao que os miúdos carregam nas suas mochilas, para além e isso é importante, do peso dos inúmeros materiais. Muitas crianças e adolescentes sentem uma enorme dificuldade em lidar com os medos, sobretudo quando se sentem sós. Por vezes, acabam por se juntar a outros tão assustados quanto eles.

Quase nunca dá bom resultado.

A COMUNICAR É QUE A GENTE SE ENTENDE

“Todo o mundo é composto de mudanças, tomando sempre novas qualidades”, escreveu Camões.

É verdade quem nem sempre muda no sentido que desejamos e nem sempre tão depressa quanto gostaríamos. Em todo o caso, uma mudança no caminho certo é sempre de saudar.

Possibilitar que a comunidade surda que recorre à língua gestual possa encontrar interlocutores sem a dependência habitual de um intérprete é uma ferramenta fundamental para a promoção de equidade e inclusão. Desejavelmente deveria acontecer logo na escola.

Não podemos esquecer as inúmeras dificuldades que a comunidade surda ainda sente num mundo em que a comunicação e os suportes sonoros fazem parte do ambiente e do nosso quotidiano funcional, por assim dizer.

Para além do esforço de optimizar o acesso bem-sucedido à educação, à qualificação e ao desempenho profissional, importa garantir tanto quanto possível o acesso e a participação da comunidade surda na vida comum das comunidades, o verdadeiro critério de inclusão.

Recordo ainda que em Portugal, desde 1997, a Língua Gestual Portuguesa tem consagração na Constituição, Artº 74º, h) pelo que será desejável um maior nível de generalização, incluindo na comunicação social, da Língua Gestual Portuguesa.

Temos ainda um longo caminho a percorrer em matéria de equidade e inclusão. Não depende só de nós mas também depende de nós.

A ideia, aliás também já equacionada pelo ME, de disponibilizar de forma alargada formação em Língua Gestual Portuguesa a alunos ouvintes é um passo significativo. A concretizar-se ... claro

O RAPAZ QUE CRESCEU DEPRESSA

Era uma vez um Rapaz que mesmo em pequeno não parecia pequeno. Eu explico. Logo de gaiato interessava-se mais por estar perto dos adultos que dos miúdos da sua idade, tinha comportamentos que espantavam as pessoas pois eram praticamente a cópia de um adulto bem comportado.

Gostava de conversar com os adultos e interessava-se pelos temas de conversa que, normalmente, são mais habituais nos adultos. Não revelava particular interesse por coisas típicas dos mais pequenos.

Nunca lhe conheceram uma asneira ou disparate daqueles que os miúdos fazem. A família revia-se enlevada nos elogios que os outros pais faziam, “que maturidade!”, “tão adulto!”, “que inteligente, nem parece ter a idade que tem!”. Estranhamente, até a roupa de que gostava era mais do género adulto certinho do que de miúdo. Os pais sempre o incentivaram neste estilo e alguns professores felicitavam os pais pela excelente educação que o Rapaz revelava. E assim se foi passando a vida do Rapaz que cresceu depressa. Estranhamente para toda a gente quando ficou mais crescido começou a entristecer e sentir-se infeliz. Todas as noites o Rapaz sonhava que era pequeno e brincava com os miúdos e miúdas da sua idade a todas as brincadeiras que tinha visto fazer e nunca quis participar, sonhava que fazia asneiras nas aulas e que pregava partidas a professores e aos outros adultos.

Sonhava que era adolescente e tinha uma namorada com quem trocava beijos às escondidas, fumava uns cigarros sem os pais saber e saía com os amigos para ir a ouvir a música. Sonhava que dizia asneiras e se vestia como os outros rapazes.

Quando acordava e se olhava no espelho percebia que a sua infância e juventude não passavam de sonhos e voltava a sentir-se infeliz.

Ninguém pode passar sem ser miúdo e jovem, ninguém pode crescer depressa.
Às vezes esquecemo-nos.

DA COESÃO SOCIAL

Ao que se lê na imprensa, 14 gestores bancários portugueses ganharam acima de um milhão de euros em 2016. Certo.

Estima-se que entre 2008 e 2016 o apoio à banca tenha custado cerca de 1700 euros a cada português. Certo.

A subida do salário mínimo para 557 euros foi uma luta dura e é ainda um dos mais baixos da Europa. Certo.

Deve ser a isto que se chama coesão social. Certo.

Eu sei que escrever sobre estas questões em espaços desta natureza tem alcance zero e presta-se a alguma demagogia, mas continuo convencido que é fundamental não deixar cair a preocupação com a dignidade, a ética, a pobreza e a exclusão. Por isso, a insistência.

A SENHORA DAS CANDEIAS

Hoje tem estado um dia cabaneiro por aqui, vento e chuva. Bom para estar em casa ao calor da lenha.

Não deu para fazer grande coisa no monte e o Mestre Marrafa só apareceu para umas lérias. Para umas lérias qualquer tempo é bom.

A conversa começou pelo sublinhar da falta que a chuva já fazia. O Mestre Marrafa concordava pois para as nascentes a água tem sido pouca. Para além da chuva de hoje disse-me que estava mais animado com o tempo que iremos ter por causa do dia das “experiências”

Do dia das “experiências, Mestre Zé? Ainda não aprendi tudo e tal nunca irá acontecer.

É, no dia 2 foi dia de Nossa Senhora das Candeias e os antigos diziam que se a Senhora das Candeias rir (houver Sol) o Inverno está para vir, se ela chora o Inverno está fora. No dia 2, disse o Mestre Zé, a Senhora das Candeias teve as duas caras.

O ano não vai ser tão mau como temíamos, concluiu. Os antigos sabiam.

Oxalá que sim.

O PRINCÍPIO DE SHIRKY

São múltiplos e em diferentes áreas os exemplos de aplicação do chamado Princípio de Shirky.

Na verdade, algumas instituições tendem a alimentar os problemas para quais se espera que sejam a solução.

É o mercado, certamente. É uma questão de ética, certamente. É uma questão de falta de regulação, certamente.

Sofrem os mais vulneráveis ... certamente.

"OS CONHECIMENTOS NÃO SÃO TUDO"

O Observador, talvez por distracção, apresenta uma entrevista com o professor espanhol César Bona.

O docente, afirma coisas tão estranhas e bizarras como “Devemos conseguir que os alunos aprendam e não apenas prepará-los para os exames”.

E imaginem que fala de uma escola que, "mais do que ensinar, educa. Professores que falam e deixam falar. Questionam, desafiam, confiam, responsabilizam e dão liberdade aos alunos para que estes possam dar asas à imaginação. E que “tão importante quanto transmitir conhecimentos aos alunos, é conseguir que eles os aprendam e que os saibam usar no dia-a-dia, ajudando-os assim a desenvolver outras competências”.

Onde é que já se viu discurso mais eduquês, romântico e desadequado aos tempos em que vivemos, os tempos da medida.

Leitura mais do que recomendada.

GRANDES E PEQUENOS, PROBLEMAS

Às vezes, assusta-me a facilidade desatenta com que adultos, infelizes e pouco saudáveis, tornam pouco saudáveis e infelizes os miúdos.

Estranhamente, em nome do amor que lhes têm.

Não tem que assim acontecer. não é necessário, não é justo.

Os miúdos não merecem.

E os adultos também não.

AS CRIANÇAS NÃO PARAM. NÃO, AS CRIANÇAS NÃO SE MEXEM

“Estas crianças não param”, é uma das mais frequentes afirmações dirigidas ao comportamento das crianças. Na verdade, apesar da frequência da sua utilização, parece-me desajustada pois, de facto, as crianças não se mexem. Não reajam já, vou tentar explicar.

Na verdade e como se sublinha no trabalho de hoje no Público as crianças portuguesas têm uma actividade física média abaixo do recomendado pela OMS.

Recordo que segundo o Relatório “Health at a Glance: Europe 2016” em Portugal mais de uma em cada quatro crianças tem excesso de peso. Nas raparigas ultrapassa os 30% e nos rapazes temos 25%.

Acresce que no que respeita à actividade física e considerando a recomendação da OMS de uma hora diária de actividade física aos 11 anos só 16% das raparigas e 26% dos rapazes cumprem e aos 15 anos temos 5% das raparigas e 18% dos rapazes.

Creio ainda de sublinhar que estudos realizados em Portugal mostram que a obesidade infantil é já um problema de saúde pública, implicando por exemplo o disparar de casos de diabete tipo II em crianças.

Apesar de parecer uma birra ou teimosia acho sempre importante sublinhar a importância que deve merecer a questão dos hábitos alimentares e o combate ao sedentarismo, sobretudo nos mais novos.

Ainda no que respeita à actividade física, um trabalho da Universidade de Coimbra divulgado em 2013 sublinhava, mais uma vez, o impacto que o sedentarismo tem na saúde das crianças. Este estudo envolveu 17424 crianças entre os 3 e os 11 anos e mostrou a forte relação entre hábitos fortemente sedentários, ver televisão por exemplo, e obesidade infantil e óbvias consequências na saúde e bem-estar dos miúdos.

Um outro trabalho de 2012 da Faculdade de Motricidade Humana envolvendo cerca de 3000 alunos que evidenciava o efeito positivo da actividade física no rendimento escolar para além dos benefícios óbvios na saúde.

De registar ainda que apesar da simpatia do clima somos um dos países com menor prática de actividades de ar livre.

De facto, o quotidiano de crianças e adolescentes está excessivamente preenchido com actividades que solicitam pouca actividade física, numa escola a tempo inteiro em que, muitas vezes, passam horas sem fim em salas com actividades “fantásticas” sempre sentados ou, quase, parados.

Em casa, o cenário é do mesmo tipo só que em frente de um ecrã. Os estudos comprovam que o nível de actividade física de crianças e adolescentes está francamente abaixo do desejável para a sua faixa etária sendo, aliás, mais satisfatório em adultos e também baixo para os idosos. Por outro lado, este é o equívoco a que me referia, instalou-se a “ideia” de que as crianças e adolescentes não param, são muito activas, até mesmo hiperactivas” pelo que os desejos de muitos pais e professores é que estejam mais “calmas”, mais “sossegadas” e não tão “activas”, às vezes até se medicam para que se aquietem.

Por isso e de uma vez por todas, que crianças e adolescentes não parem, que as não envolvam e incentivem a actividade sedentária tantas horas por dia e que ajudemos todos pais e comunidades a construir alternativas que sejam atractivas para os tempos dos mais novos.

É uma questão de saúde, física e mental, para crianças e adolescentes e, também, para os adultos que lidam com eles.

DOS EDIFÍCIOS ESCOLARES E DAS PESSOAS QUE TRABALHAM NOS EDIFÍCIOS ESCOLARES

Ao que refere a imprensa irá arrancar nos próximos meses uma nova fase de requalificação do parque escolar. Não era sem tempo como notícias recorrentes justificam.

Esta fase abrangerá cerca de 200 escolas de 2.º e 3.º ciclo e secundário e para as intervenções estão disponíveis 200 milhões de euros. Está ainda previsto um montante de 120 milhões de euros para a intervenção em 300 escolas com educação pré-escolar e 1.º ciclo da responsabilidade das autarquias.

É interessante reflectir nestes montantes pois de acordo com dados do Tribunal de Contas a Parque Escolar gastou cerca de 2,3 mil milhões de euros na intervenção em pouco mais de 150 escolas secundárias. 

Partindo princípio de que o se irá fazer é justificado, fica a interrogação, aliás já respondida, sobre o desperdício e derrapagem de muito do que foi feito no âmbito da Parque Escolar.

Algumas notas, pois estas matérias, por vezes, são, do meu ponto de vista, objecto de alguns equívocos consoante o posicionamento político dos opinadores.

Era, é, reconhecido por toda a gente a necessidade de modernização do parque escolar, em algumas situações inaceitavelmente degradado, pelo que o processo desencadeado sob a responsabilidade da Parque Escolar merecia concordância, independentemente da agenda político-partidária que gere os discursos das lideranças políticas.

A verificada derrapagem nas contas de muitas das obras relacionadas, que se não estranha em Portugal, têm sido apenas e lamentavelmente a "rotina" das obras geridas por capitais públicos. No caso particular da recuperação e modernização de edifícios escolares, a avaliação do que foi realizado foi mostrando algo que muitas pessoas que conhecem as escolas tinham como claro, o desajustamento de algumas soluções técnicas, o novo-riquismo saloio de alguns equipamentos e materiais, o custo exorbitante de manutenção que as soluções adoptadas implicam, etc. Estas opções, a “Festa” como lhe chamou Maria de Lourdes Rodrigues, comprometeram o desenvolvimento do programa com consequências muito negativas em várias escolas que ainda continuam em eternas obras. Existem ainda alguns milhares de alunos com aulas em contentores e daí a necessidade urgente desta nova fase de intervenção.

Sublinho que a recuperação do parque escolar e a modernização do equipamento das escolas era, é, uma exigência no sentido de dotar alunos, professores e funcionários de condições de trabalho que sustentem a qualidade que todos desejamos, não é um privilégio que se concede à comunidade escolar.

No entanto e como sempre, esse é o meu ponto, para além dos recursos e equipamentos que por direito dos miúdos devem estar disponibilizados em cada momento com a melhor qualidade possível, no fim temos as pessoas. E de facto, a escola, mais do que equipamentos e meios que se desejam de qualidade, é feita pelas pessoas, todas as pessoas, que na sua função específica lhe dão sentido e qualidade e os últimos complicados para toda a gente mas particularmente para uma parte das pessoas da escola, os professores, desconsiderados de forma inaceitável por várias medidas da política educativa dos últimos anos.

Desde o aparelho do ME, na definição das políticas educativas adequadas nas mais variadas dimensões, ao trabalho das direcções das escolas e agrupamentos, ao trabalho dos professores nas suas diferentes funções, ao trabalho de funcionários e técnicos, ao trabalho dos alunos e dos pais através do nada fácil trabalho educativo familiar, o exercício de responsabilidade e competência na intervenção individual é o mais sólido instrumento de qualidade ao serviço do sistema.

É nesta dimensão que me parece necessário insistir. A comunidade deve ser mais exigente face ao desempenho e à qualidade no que respeita a políticas educativas, na organização e funcionamento das escolas, no que respeita ao trabalho com os miúdos e dos miúdos, no que respeita à responsabilização e envolvimento das famílias, etc. Os meios e os recursos sendo fundamentais, só por si não garantem sucesso e qualidade.

Assim, para além de apostar edifícios escolares é fundamental apostar nas pessoas.

A escola, com melhores ou piores edifícios, não está a ser "amigável" para muitos professores, para muitos funcionários e técnicos e para muitos alunos, apesar do esforço da esmagadora maioria que todos os dias reinventa o seu trabalho, designadamente professores, para ajudar os miúdos a ser gente.

Há gente a ser excluída, professores, funcionários e técnicos e também alunos.

Essa é que é a questão e está para lá da melhor ou pior qualidade dos edifícios escolares.

OS PROFESSORES E OS DEUSES

Crianças do Nepal pedem a Saraswati, a deusa do conhecimento, que as ensine a ler e a escrever. Usam giz para escrever nas paredes durante ofestival de Shreepanchami, em Kathmandu, Nepal.

Na verdade e de há muito os professores substituem os deuses. Felizmente.

Cada vez mais estou convicto de que os professores, tanto quanto ensinar o que sabem, ensinam o que são, ou seja, existem muitos que nos ensinam coisas, o que é bom e indispensável, mas nem todos permanecem com a gente.

Parece-me sempre oportuno mas nestes tempos mais que nunca acentuar a importância desta dimensão mais ética e afectiva do ensino. Deve ser valorizada e promovida para que os miúdos possam, posteriormente, falar dos professores que os marcaram e que, por essa razão, continuaram com eles.

SIM, ELES, AS CRIANÇAS E ADOLESCENTES, PERCEBEM

De volta da lida e em busca de uns textos colocados naquele arquivo onde guardamos o que iremos ler quando tivermos tempo, se tivermos, reencontrei a referência a um estudo realizado pelo Comité Português para a UNICEF sobre a percepção que crianças e adolescentes têm dos tempos e das dificuldades que que viviam em 2013 e que, apesar de melhorias importantes, não serão tão diferentes das que actualmente enfrentamos.

O trabalho mostrava como crianças e adolescentes têm uma percepção muito clara das dificuldades das famílias, no impacto dessas dificuldades em variadas dimensões, incluindo nas relações pessoais, a vida escolar e disponibilidade dos pais e, muito importante, da ameaça para o seu futuro, por exemplo na possibilidade continuar os estudos.

Estes dados surpreendem e vale a pena recuperar.

Os adolescentes e as crianças, cuja imagem e competências são às vezes desconsideradas, outras vezes idealizadas, são inteligentes e atentos, mais do algumas vezes damos conta. Quando lhes perguntamos sobre o que está à sua volta, de uma forma geral, revelam que percebem, sentem, as circunstâncias nas quais estão mergulhados e falam com lucidez sobre isso. Nesta afirmação estou a incluir, como não pode deixar de ser, crianças e adolescentes com necessidades especiais que, devido a essa condição, ainda menos são ouvidas sobre o que lhes diz respeito.

Recordo um outro trabalho realizado nos EUA em que crianças e adolescentes revelaram como sentem as alterações nas relações com os pais devido ao tempo que estas passam com tablets e smartphones.

É por questões desta natureza que tantas vezes insisto na necessidade de falarmos, interpelarmos os mais novos. Eles têm certamente algo para nos dizer e que, talvez, possa influenciar decisões que acabam por os envolver mas para as quais muitas vezes não são consideradas as suas opiniões.

Fala-se com frequência do barulho e gritaria que os mais novos produzem.

Quero afirmar que não tenho nenhuma visão idealizada ou ingénua de crianças e adolescentes mas algumas vezes, refiro, com uma pontinha de provocação, que talvez só quando eles gritam é que os ouvimos.

Dito de outra maneira, em muitas circunstâncias eles gritam porque não os ouvimos, mostramos alguma surdez, total ou selectiva, só ouvimos o que queremos.

A verdade, insisto, é que crianças e adolescentes percebem, pensam e se tiverem oportunidade participam nas decisões que os levam ao futuro. Da forma possível para cada idade, evidentemente.

DA EUTANÁSIA E DA MORTE ASSISTIDA

António Gedeão afirmou na “Fala do Homem Nascido”, “Só quero o que me é devido por me trazerem aqui que eu nem sequer fui ouvido no acto de que nasci”.

Toda a gente nasceu sem ser ouvida e muita gente vive sem a dignidade que lhe é devida.

Talvez a gente pudesse ser ouvida no acto de que morrerá e ter no seu fim ou pelo menos no seu fim, a dignidade que lhe é devida.

Não é simples, não é fácil, envolve outras pessoas e os seus valores mas não vejo outro caminho.

UMA HISTÓRIA SEM JUSTIÇA

O Tiago entrou na biblioteca da escola com ar de quem tinha ouvido alguma coisa que não o convenceu. O Professor Velho, o que está na biblioteca e fala com os livros, foi ter com ele e estranhou a cara.

Então Tiago, passa-se alguma coisa?

Velho, estivemos numa aula com a DT a discutir sobre o que é a justiça e ser justo. Mas fiquei um bocado baralhado com a conversa. Escuta lá, os professores são justos?

Eu acho que os professores procuram ser justos embora, por vezes, possam ser injustos.

Também acho. Velho, os pais são justos?

Os pais são como os professores, tentam ser justos mas, às vezes, podem ser não conseguir e serão injustos.

Claro. Velho, os polícias são justos?

Tiago, é como os professores e os pais. Tenho para mim que os polícias querem fazer as coisas de forma justa mas, se calhar, não conseguem sempre.

Também me parece. Velho, as pessoas que mandam, assim na política, os políticos, são justos?

Muitas vezes não são justos, mas acham sempre que sim.

É o que diz o meu pai. Velho, aquelas pessoas que estão no tribunal, os juízes, são justos?

Tiago, embora a função deles seja ser justo, em algumas situações podem não ser.

Esquisito um juiz não ser justo. Velho, os miúdos são justos?

Eu podia dizer-te que sim mas não é verdade, os miúdos não são sempre justos.

Estás a ver Velho, foi o que eu disse à Setôra. Vocês que são velhos fizeram um mundo em que não se pode confiar em ninguém. Não é justo.

NO PÚBLICO ONLINE, "DA DIRECÇÃO DAS ESCOLAS E AGRUPAMENTOS"

No Público online umas notas sobre a direcção e gestão das escolas e agrupamentos.
(...)

Importa também que a reflexão sobre a direcção de escolas e agrupamentos seja acompanhada de uma verdadeira ponderação sobre o quadro de autonomia nas suas várias dimensões e equilíbrios. Serão ainda de considerar os eventuais efeitos da anunciada municipalização ou “proximidade”, como também lhe chamam, na autonomia de escolas e agrupamentos.

(...)

HISTÓRIAS DO MUNDO MÁGICO DA AVOZICE

O mundo mágico da avozice tem, como todos os mundos mágicos, muitas histórias. Mais uma das pequenas Grandes histórias deste mundo encantado.

À saída do Jardim-de-infância, o Simão que está a cumprir os primeiros meses nesta nova etapa diz para a Avó:

Vó, quando fores do meu tamanho podes vir para a minha escola, é divertida.

Só mesmo os gaiatos pequenos têm a convicção de que quando envelhecemos lhes ficamos mais próximos.

Às vezes é verdade. Outras, não. Mas é ... divertido! Como a escola do Simão!

DO TRUMPISMO

Talvez tenha existido e eu desconheça mas creio que tarda uma posição formal do Secretário-geral da ONU, António Guterres, sobre as medidas de Trump relativamente a imigrantes e refugiados.

Está incubar o ovo da serpente.

Quando eclodir pode ser sério, muito sério.

PS – Bom, lê-se no DN que António Guterres já se pronunciou sobre a questão. É verdade que faz no seu jeito fofinho, com muito cuidado e sem grande músculo para não fazer ondas. A tradição ainda é o que era e o respeitinho é muito bonito. 

"As fronteiras africanas permanecem abertas para aqueles que precisam de proteção quando muitas fronteiras estão fechadas, incluindo as dos países mais desenvolvidos do mundo", afirmou Guterres na reunião da União Africana na Etiópia.

É curto, muito curto.