TEREMOS ALGO DE NOVO NAS PRAXES?

É hoje apresentado o Programa Praxe + um programa da responsabilidade da Agência Nacional para a Cultura Científica e Tecnológica e que se integra no conjunto de iniciativas e posições do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior que visam criar algumas alternativas às velhas praxes e aos seus velhos problemas.

De facto, a partir de agora e muitas vezes por um período prolongado, tal como nos movimentos migratórios, as cidades com ensino superior começam a ser invadidas por uma população curiosa, os caloiros. Andam aos bandos pelas ruas, com um ar patético, mascarado de divertido, enquadrados por uma rapaziada de negro, trajada, como gostam de dizer. É o tempo das praxes aos que chegam ao ensino superior.

Não sei se em resultado de alguns episódios lamentáveis, até com consequências graves do ponto de vista físico o que levou a tutela e as instituições a "desencorajar" ou mesmo proibir as praxes, se em resultado das escolhas dos próprios estudantes ou em resultado dos esforços do MATA (Movimento Anti-Tradição Académica), noto que as “actividades” de praxe têm vindo a ser mais brandas apesar de alguns excessos que sempre se verificam.

Fico satisfeito com esta alteração, sobretudo se corresponder a decisões assumidas pelos estudantes no seu conjunto e não fruto de ameaças ou determinações da tutela ou da direcção das diferentes escolas, estamos a falar de gente crescida e, espera-se, autodeterminada.

De facto, como regularmente aqui afirmo partindo de um conhecimento razoavelmente próximo deste universo, a regulação dos comportamentos nas praxes tem-me parecido indispensável. Parece-me ainda importante que os dispositivos de regulação das praxes integrem o respeito por posições diferentes por parte dos estudantes sem que daí advenham consequências implícitas ou explícitas para a sua participação na vida académica que, frequentemente, não sendo "enunciadas", são, evidentemente, praticadas.

Os repetidamente referidos "Códigos de Praxe", nas suas diferentes designações, não parecem suficientes para inibir abusos dos comportamentos e as consequências negativas sobre os não aderentes às praxes.

Na verdade, de forma aparentemente tranquila coexistem genuínas intenções de convivialidade, tradição e integração na vida académica com boçalidade, humilhação e violência sobre o outro, no caso o caloiro, a “besta” como elegantemente é designado. Tenho assistido e todos temos conhecimento de cenas absolutamente deploráveis por mais que os envolvidos lhes encontrem virtudes.

Apesar dos discursos dos seus defensores, continuo a não conseguir entender como é que, a título de exemplo, humilhar rima com integrar, insultar rima com ajudar, boçalidade rima com universidade, abusar rima com brincar, ofender rima com acolher, violência rima com inteligência ou coacção rima com tradição. Devo, no entanto sublinhar que não simpatizo com estratégias de natureza proibicionista, sobretudo em matérias que claramente envolvem valores. Nesta perspectiva, parece-me um passo positivo uma anunciada iniciativa de regulação envolvendo diferentes academias.

Quando me refiro a esta questão, surgem naturalmente comentários de pessoas que passaram por experiências de praxe que não entendem como negativas, antes pelo contrário, afirmam-nas como algo de positivo na vida universitária. Acredito e obviamente não discuto as experiências individuais, falo do que assisto e conheço.

A minha experiência universitária, dada a época, as praxes tinham entrado em licença sabática, por assim dizer, foi a de alguém desintegrado, isolado, descurriculado, dessocializado e taciturno porque não acedeu ao privilégio e experiência sem igual de ser praxado ou praxar. Provavelmente, advém daí a minha reserva.

OS TRABALHOS DE CASA. DE NOVO

Existem algumas matérias na educação que por várias razões estão sempre na agenda o que do meu ponto de vista é positivo face à sua importância e latitude de apreciações. Uma dessas matérias é a questão dos "trabalhos de casa" e hoje no I surge um texto que me parece muito interessante do Professor Mário Cordeiro, “TPC – esse fantasma ineficaz que persegue os alunos”.

Talvez fruto do clima de fortíssima crispação que nos últimos anos envolve a educação, os debates e as ideias também tendem a ser crispados, com opiniões definitivas e sem margem de entendimento. Também assim tende a acontecer quando se discute a questão dos TPC. Mais uma vez e sem qualquer visão fundamentalista fica um contributo para uma discussão e mudanças que me parecem necessárias, aliás, umas não vão sem a outra.

Segundo a OCDE num trabalho "Does homework perpetuate inequities in education?" produzido com base em dados recolhidos no âmbito do PISA nos anos de 2003 e 2012 os alunos portugueses de 15 anos, dados de 2012, gastam em média 4h semanais na realização de trabalhos de casa, menos uma hora que em 2003 e menos uma hora que a média dos 38 casos estudados pela OCDE.

Do meu ponto de vista, os dados mais relevantes deste relatório remetem para o facto de que os alunos com famílias de meios sociais e económicos mais favorecidos gastarem mais 2 horas em trabalhos de casa que os seus colegas com famílias de estatuto mais baixo o que, sublinha a OCDE, poderá alimentar a falta de equidade.

Neste contexto, parece-me pertinente recordar que o nível de escolaridade dos pais, em Portugal em particular da escolaridade da mãe conforme dados recentemente divulgados, é um fortíssimo preditor do sucesso escolar dos filhos. Um recente trabalho da responsabilidade conjunta da Fundação Francisco Manuel dos Santos e do CNE mostrou que que nove em cada dez alunos com insucesso escolar são de famílias pobres.

Estes dados sustentam o entendimento de que os trabalhos de casa correm o sério risco de alimentar desigualdade de oportunidades e obriga-nos a reflectir sobre a sua utilização.

Parece-me também importante o facto de que no nosso sistema educativo os alunos do 1º, 2º e 3º ciclo podem passar 8 ou 10 horas diárias na escola considerando o tempo lectivo, as Actividades de Enriquecimento Curricular e a Componente de Apoio à família, (no limite algumas crianças poderão estar 55 horas semanais na escola, uma enormidade). Este tempo de permanência na escola é um dos mais longos dos países da OCDE e vai também envolver os alunos até ao 9º por decisão do actual ME. Acresce que em muitas circunstâncias, muitos alunos têm ainda Trabalhos Para Casa que, nas mais das vezes, são a continuação ou a réplica de trabalhos escolares, ou seja mais do mesmo.

Não tenho nenhuma posição fundamentalista, insisto, mas creio que deve distinguir-se com clareza o Trabalho Para Casa e o Trabalho Em Casa. O TPC é trabalho da escola feito em casa, o trabalho em casa será o que as crianças podem fazer em casa que, não sendo tarefas de natureza escolar, pode ser um bom contributo para as aprendizagens dos miúdos. O que acontece mais frequentemente é termos Trabalhos Para Casa e não Trabalho Em Casa.

Os TPCs clássicos têm ainda o problema de colocar com frequência os pais em situações embaraçosas, querem ajudar os filhos mas não possuem habilitações para tal.

A propósito, numa reunião de pais em que participava e se discutia esta questão, dizia uma mãe, “o senhor, da maneira que fala, se calhar é capaz de ajudar o seu filho, mas na minha casa, chora a minha filha e choro eu, ela porque quer ajuda, eu porque não sou capaz de lha dar.” Colocar os pais nesta posição parece-me inaceitável.

Torna-se, pois, necessário que professores e escolas se entendam sobre esta matéria, diferenciando trabalho de casa, igual ao da escola, de trabalho em casa, trabalho em que qualquer pai pode, deve, envolver-se e é útil ao trabalho que se realiza na escola.

Tudo isto considerado. o recurso ao TPC deveria avaliar se o aluno, cada aluno, tem capacidade e competência para o realizar autonomamente, por exemplo, o treino de competências adquiridas. Na verdade, porque milagre ou mistério, uma criança que tem dificuldade em realizar os seus trabalhos na sala de aula, onde poderá ter apoio de professores e colegas, será capaz de os realizar sozinha em casa? Naturalmente tal só acontecerá com a ajuda dos pais ou, eventualmente, de "explicadores" a que muitas famílias, sabemos quais, não conseguem aceder.

No entanto, do meu ponto de vista, sobretudo nas idades mais baixas, o bom trabalho na escola deveria dispensar o TPC. É uma questão de saúde e qualidade de vida.

Parece ainda de sublinhar que os estudos sugerem que "é sobretudo a qualidade das aulas, mais do que o tempo global de aprendizagem que está associado ao sucesso na aprendizagem. Aliás, no citado relatório da OCDE também se conclui que não há uma relação significativa entre o número médio de horas gastas nos TPCs e os resultados escolares.

Andaríamos melhor se reflectíssemos sem preconceitos e juízos fechados sobre questões desta natureza.

A INTERNET E OS MAIS NOVOS

O Público de ontem traz uma peça importante sobre uma matéria que merece alguma atenção a todos os que lidam com crianças e jovens embora não lhes diga exclusivamente respeito, a net e o mundo de oportunidades, benefícios e riscos que está presente em todas as suas potencialidades.

Algumas notas em complemento do trabalho do Público. Segundo dados do projecto europeu EuKids Online, o uso continuado da Internet repercute-se em 45% das crianças portuguesas com um dos seguintes sintomas: não dormir, não comer, falhar nos trabalhos de casa, deixar de socializar, tentar passar menos tempo online. Em termos europeus apenas a Estónia tem um número superior, 49%. 17 % dos inquiridos revela a presença de dois sinais, ter deixado de comer ou dormir para estar ao computador.

Há algum tempo tinha abordado esta problemática a propósito das implicações do uso excessivo das novas tecnologias no desenvolvimento de crianças e adolescentes, designadamente nos hábitos e saúde do sono.

Um estudo recente realizado nos EUA acompanhando durante seis anos 11 000 crianças encontrou fortes indícios de relação entre perturbações do sono e o desenvolvimento de problemas de natureza diferenciada no comportamento e funcionamento das crianças.

Esta questão, os padrões e hábitos de sono das crianças, é algo de importante que nem sempre parece devidamente considerada. Também entre nós, vários estudos sobre os hábitos e padrões de sono em crianças e adolescentes têm sido desenvolvidos, segundo os quais mais de metade dos adolescentes inquiridos apresentam quadros de sonolência excessiva e evidenciam hábitos de sono pouco saudáveis. Esta constatação vai no mesmo sentido de outros trabalhos com crianças mais novas. A falta de qualidade do sono e do tempo necessário acaba, naturalmente, por comprometer a qualidade de vida das crianças e adolescentes.

Várias investigações sugerem que parte das alterações verificadas nos padrões e hábito relativos ao sono remetem para questões ligadas a stress familiar e sublinham o aumento das queixas relativas a sonolência e alterações comportamentais durante o dia.

Acresce, como os dados do EuKids Online evidenciam, um conjunto de outros riscos decorrentes da utilização menos regulada das novas tecnologias o que solicita alguma reflexão sobre hábitos e estilos de vida dos mais novos. Um dos problemas emergentes e preocupantes neste universo é a utilização das redes sociais e risco do cyberbullying que já aqui tenho abordado. Segundo alguns estudos, perto de 50% das crianças até aos 15 anos terão computador ou televisor no quarto, além do telemóvel.

Acontece que durante o período de sono e sem regulação familiar muitas crianças e adolescentes estarão diante de um ecrã, pc, tv ou telemóvel. Com é óbvio, este comportamento não pode deixar de implicar consequências nos comportamentos durante o dia, sonolência e distracção, ansiedade e, naturalmente, o risco de falta de rendimento escolar num quadro geral de pior qualidade de vida. Creio que, com alguma frequência, alguns comportamentos, sobretudo nos mais novos, que são de uma forma aligeirada remetidos para o saco sem fundo da hiperactividade e problemas de atenção, estarão associados aos seus hábitos e padrões de sono como, aliás, os estudos parecem sugerir.

Em casa, têm durante muitas horas um ecrã como companhia durante o pouco tempo que a escola "a tempo inteiro" e as mudanças e constrangimentos nos estilos de vida das famílias lhes deixam "livre". Também é verdade que a crescente "filiação" em redes sociais virtuais possam “disfarçar”, juntando quem “sofre” do mesmo mal e o tempinho remanescente para estar em família, quase sempre ainda é passado à sombra de uma televisão.

De há muitos anos que se sabe que não se cresce só, cresce-se na relação com pares e adultos. É por isso que, embora entenda a expressão, ouvir chamar a este tempo, o tempo da comunicação, me faz sorrir, acho mais apropriado considerá-lo o tempo do estar só ou a assistir à solidão dos outros. Recordo a afirmação de um miúdo de 11 anos colocada num desenho, "a minha consola é que me consola".

Estas matérias, a presença das novas tecnologias na vida dos mais novos, são problemas novos para muitos pais. Considerando as implicações sérias na vida diária importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para que a utilização imprescindível e útil seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes.

A experiência mostra-me que muitos pais desejam e mostram necessidade de alguma ajuda ou orientação nestas matérias. Sabemos que estratégias proibicionistas tendem a perder eficácia com a idade.

Creio que o caminho terá de passar por autonomia, supervisão, diálogo e muita atenção aos sinais que crianças e adolescentes nos dão sobre o que se passa com elas.

EX-PRESIDENTE DA COMISSÃO DA EX-UNIÃO

Durão Barroso deixará de ser recebido em Bruxelas como ex-presidente da Comissão

Compreende-se a decisão, aliás, a dificuldade é perceber como aconteceu tal episódio durante dez anos.

Admite-se que também numa onda de reversão a União Europeia passará a ser recebida como ex-União Europeia e, tal como Durão Barroso a ser percebida com "representante de interesses".

AGORA NO ENSINO SUPERIOR

São conhecidos os resultados do acesso ao ensino superior. Aumenta o número de alunos colocados e cerca de 84% dos alunos ficaram colocados numa das três primeiras opções, 51% na primeira.

A colocação e as escolhas de curso assentam, naturalmente, nas motivações dos candidatos e das suas expectativas face ao futuro e nos constrangimentos e enviesamentos da oferta. Se repararmos que pouco mais de metade vai frequentar o curso que é a sua primeira escolha existe o risco de frustração e desmotivação que pode levar à desistência e desmotivação, esperemos que corra bem.

Umas notas breves na linha do que aqui já tenho escrito.

Sou dos que entendem que cada um de nós deve poder escrever, tanto quanto as circunstâncias o permitirem, a sua narrativa, cumprir o seu sonho. Por outro lado, a vida também nos ensina que é preciso estar atento aos contextos e às condições que os influenciam, sabendo ainda a volatilidade e rapidez com que hoje em dia a vida acontece.

Nesta perspectiva, parece-me importante que um jovem, sabendo o que a sua escolha representa, ou pode representar, nas actuais, sublinho actuais, condições do mercado de trabalho, faça a sua escolha assente na sua motivação ou no projecto de vida que gostava de viver e, então, informar-se sobre opções, sobre as escolas e respectivos níveis de qualidade.

Por outro lado, é esta questão quero sublinhar, boa parte da questão da empregabilidade, mesmo em situações de maior constrangimento, relativiza-se à competência, este é o ponto fulcral.

Na verdade, o que frequentemente me inquieta, como muitas vezes afirmo, é a ligeireza com que algumas pessoas parecem encarar a sua formação superior, assumindo logo aqui uma atitude pouco "profissional", cumprem-se os serviços mínimos e depois logo se vê. O caso mediatizado do “Dr.” Miguel Relvas é apenas um exemplo extremo deste entendimento, a formação não é um conjunto de saberes e competências, é um título que se cola ao nome.

Mesmo em áreas de mais baixa empregabilidade, ou assim entendida, continuo a acreditar que, apesar dos maus exemplos que todos conhecemos, a competência e a qualidade da formação e preparação para o desempenho profissional, são a melhor ferramenta para entrar nesse "longínquo" mercado de trabalho. Dito de outra maneira, maus profissionais terão sempre mais dificuldades, esteja o mercado mais aberto ou mais fechado.

Assim sendo, importa que o investimento, a preocupação com a aprendizagem e a aquisição de saberes e competências possam ser uma preocupação que pode, e deve, coexistir com o desenvolvimento de uma vida académica socialmente rica, divertida e fonte de bem-estar e satisfação. É desejável resistir à tentação do facilitismo, do passar não importa como, da fraude académica, da competição desenfreada que inibem partilha, cooperação e apoio para momentos menos bons.

O futuro vai começar dentro de momentos.

Boa sorte e boa viagem para todos os que vão iniciar agora esta fase fundamental nas suas vidas.

O VIEIRA É BURRO

Joaquim Vieira, jornalista, presidente do Observatório da Imprensa colocou no Facebook o seguinte “post”

“Sou só eu a achar que os Jogos Paralímpicos são um espetáculo grotesco,um número de circo para gáudio dos que não possuem deficiência, apenas para preencher a agenda do politicamente correto?”.

Como é evidente não está minimamente em causa a liberdade de opinião e expressão. Assim sendo, cá vai.

O Vieira prantou-se em frente ao espelho e pensou, "sou politicamente incorrecto, vou provocá-los, (não escrevo “e provocá-las”, eu sou politicamente incorrecto já disse)".

Pegou nas teclas e pimba.

Sai merda, evidentemente.

Agora penso eu. Nem sei porque estou a escrever sobre estrume, deve ser o meu lado de agricultor com preocupações biológicas.

Mas é preciso ter cuidado, o Vieira é tóxico.

E, sobretudo, é burro. PIM!

Quando crescer, se crescer, vai perceber.

Se não perceber, o Vieira é burro, PIM!

PS – Quem me lê sabe, escrevi-o há dias, que sonho com o dia em que os Jogos Paralímpicos deixarão de ser Jogos Paralímpicos e passarão ser apenas Jogos Olímpicos com a realização de todas as provas de todos os desportistas no mesmo período de tempo. O Vieira não vai nunca perceber isto, não porque não possa  mas porque não quer.

O PROGRAMA DE TUTORIA

O Expresso de ontem traz um trabalho sobre o Programa de Tutoria a desenvolver durante o próximo ano lectivo e a apreciação de alguns professores e diretores escolares que concordando com a iniciativa questionam os recursos.

Como se sabe este Programa Tutorial é destinado a alunos do 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico que acumulem duas ou mais retenções durante o seu trajecto escolar.

As escolas designarão os professores tutores que receberão formação ao longo do ano, como sempre em qualquer iniciativa, e terão a seu cargo 10 alunos e 4 horas semanais, repito, quatro horas semanais para este trabalho. Aqui, de facto, começam as dúvidas.

Como disse na altura em que foi anunciado, o programa tutorial parece-me um dispositivo muito interessante e que vem na continuação, é bom lembrá-lo, de várias experiências e práticas desta natureza que muitas escolas e agrupamentos desenvolvem com resultados positivos mas com dificuldades em matéria de recurso ou com a utilização de meios exteriores à escola como é o caso da intervenção da Associação EPIS.

Esta terá a vantagem de ser desenvolvida pela equipa da escola e não por recursos exteriores ao sistema educativo e, como tal, inexistentes em todas as escolas.

No entanto, como também disse, parece claro que as quatro horas semanais com 10 alunos para um programa de tutoria com o perfil de intervenção definido e que julgo adequado, dificilmente poderão promover resultados significativos.

Vejamos as funções atribuídas.

a) Reunir nas horas atribuídas com os alunos que acompanha;

b) Acompanhar e apoiar o processo educativo de cada aluno do grupo tutorial;

c) Facilitar a integração do aluno na turma e na escola;

d) Apoiar o aluno no processo de aprendizagem, nomeadamente na criação de hábitos de estudo e de rotinas de trabalho;

e) Proporcionar ao aluno uma orientação educativa adequada a nível pessoal, escolar e profissional, de acordo com as aptidões, necessidades e interesses que manifeste;

f) Promover um ambiente de aprendizagem que permita o desenvolvimento de competências pessoais e sociais;

g) Envolver a família no processo educativo do aluno;

h) Reunir com os docentes do conselho de turma para analisar as dificuldades e os planos de trabalho destes alunos

Quem conhece a realidade das escolas e as problemáticas complexas dos alunos em insucesso, com desmotivação, desregulação de comportamento, ausência de projecto de vida, falta de enquadramento e suporte familiar, lacunas graves nos conhecimentos escolares de anos anteriores, etc., quase sempre presentes e só para referir dimensões relativas aos alunos, percebe a dificuldade de reverter, para usar um termo em voga, o seu trajecto escolar.

À luz do que me parece ser um trajecto de defesa da efectiva autonomia das escolas, preferia que, dando o ME orientação e a possibilidade de gerir e alocar recursos a estes programas, que fossem as escolas a organizar os seus programas de tutoria, definindo destinatários, professores e técnicos envolvidos, tempos de realização e objectivos a atingir.

Caberia, evidentemente, às escolas e ao ME a regulação e acompanhamento dos programas e a sua avaliação.

Na sexta-feira o Ministro da Educação, ao referir a intenção de diminuir o número de alunos por turma, falava de “constrangimentos” na sua prática.

Como comentei e agora a propósito de “constrangimentos” que determinem um professor para 10 alunos em quatro horas semanais, embora compreenda o “argumento” entendo que a qualidade e o sucesso em educação extensíveis a todos os alunos não representam despesa,

De resto e como sempre … teremos opções políticas na definição de prioridades, os recursos são sempre finitos.

MAIS ALUNOS NO ENSINO SUPERIOR

Conforme se antecipava pela subida do número de candidaturas, 2.8% relativamente ao ano anterior, o número de alunos que irá frequentar o ensino superior no próximo ano irá subir. Trata-se de uma boa notícia.

Cerca de 84% dos alunos ficaram colocados numa das três primeiras opções sendo que 51% na primeira.

No entanto, importa ainda registar que só 60% dos alunos continuam a estudar. Concluíram o secundário no ano anterior 62 923 e 25 570 não continuam os estudos. Existirão cerca de 200 000 jovens entre 25 e os 30 anos que não se inscreveram no ensino superior. Temos que contrariar este cenário, a qualificação é um bem de primeira necessidade embora caro.

Ao que os dados mostram e apesar de algumas mudanças pouco significativas, parece continuar a verificar-se algum enviesamento na oferta de toda a rede de ensino superior, pública e privada que se traduz na sobrevalorização de escolhas ou na existência de muitos cursos sem procura

Já aqui afirmei muitas vezes a necessidade imperiosa de regulação na oferta do ensino superior, um universo fortemente enviesado com uma oferta sobredimensionada e com distorções fortíssimas ao nível da qualidade, da assimetria da rede e das implicações na empregabilidade.

O problema é que o ensino superior em Portugal é, como muitíssimas outras áreas, vítima de equívocos e de decisões políticas nem sempre claras. Uma das grandes dificuldades que enfrenta prende-se com a demissão durante muito tempo de uma função reguladora da tutela que, sem ferir a autonomia universitária, deveria ter impedido o completo enviesamento da oferta, pública e privada, que se verifica. Existem cursos que apesar de alguma menor empregabilidade se inscrevem em áreas científicas de que não podemos prescindir com o fundamento exclusivo no mercado de emprego. Podemos dar como exemplo formações na área da filosofia ou nichos de investigação que são imprescindíveis num tecido universitário moderno.

Será também importante que se insiste e aprofundem modelos de cooperação, universitário e politécnico, público e privado, que potencie sinergias, investimentos e massa crítica.

Voltando à boa notícia da subida do número de alunos, alguns especialistas entendem que a subida se deverá a maior sucesso no ensino secundário, a melhoria na condição económica de algumas famílias e ao aumento de confiança na formação superior.

Na verdade e contrariamente ao muitas vezes se entende Portugal, as famílias portuguesas enfrentam um dos mais caros sistemas de ensino superior da UE e da OCDE.

Por outro lado, tem vindo a instalar-se a perigosa e falsa ideia de que "somos um país de doutores". De facto temos uma das mais baixas taxas de pessoas com formação superior entre os países da OCDE e somos também um dos países em que considerando o estatuto salarial médio mais compensa adquirir formação de nível superior.

Aliás, não cumpriremos certamente o objectivo de formação superior estabelecido na UE para 2020 mesmo com a ajuda da "meia licenciatura" recentemente criada.

Neste quadro, saber que está a aumentar o número de estudantes que vai frequentar o ensino superior é mesmo uma boa notícia apesar do caminho que ainda falta percorrer.

O NÚMERO DE ALUNOS POR TURMA

O Ministro da Educação referiu ontem a importância de diminuir o número de alunos por turma apesar dos “constrangimentos”.

Recorde-se que a redução do número de alunos por turma consta no Programa do Governo e foi em tempos anunciada a sua operacionalização de forma faseada. A ver vamos pois, como se sabe, os programas de Governo são habitualmente peças virtuais de natureza indicativa e não imperativa. Não avançou este ano e o Ministro foi avisando da existência de “constrangimentos". Algumas notas.

Num trabalho recente, "Organização Escolar: As Turmas", o CNE para além de realizar uma leitura sobre o que se passa em matéria de dimensão das turmas no ensino português, é feita um análise comparativa internacional e uma revisão de estudos relativos ao impacto da dimensão da turma na qualidade da educação e não só, sublinho não só, nos resultados escolares.

Sem surpresa e considerando o que está estabelecido no quadro legal, encontramos turmas subdimensionadas, turmas sobredimensionadas, turmas dentro dos parâmetros estabelecidos, turmas em que se não cumpre o definido relativamente à presença de alunos como necessidades educativas especiais e muitos casos de turmas do 1º ciclo com alunos de diferentes anos de escolaridade. Da referência aos estudos realizados releva a vantagem genérica de turmas com efectivos menores que pode ser mais ou menos significativa em função das variáveis em análise.

Parece-me de acentuar que os estudos sugerem com clareza impacto positivo no clima e comunicação na sala de aula, na maior facilidade de práticas educativas mais diferenciadas, no comportamento dos alunos, etc., o que, evidentemente deve ser considerado.

Alguns estudos, apenas centrados em resultados, não encontram diferenças significativas mas também me parece que não são consideradas variáveis importantes, de contexto por exemplo, o que nem sempre é tido em conta nos discursos dos economistas da educação.

O CNE recomenda nesse estudo que todas estas variáveis sejam consideradas e que às escolas seja atribuído uma maior responsabilidade na definição das turmas, na organização dos grupos de alunos.

Como ainda não há muito aqui escrevi importa ter em conta as diferentes características dos diversos territórios educativos.

Na verdade, é necessário considerar as diferenças de contexto, isto é, a população servida por cada escola, as características da escola, a constituição do corpo docente, os recursos disponíveis, etc., Importa ainda sublinhar que a qualidade e sucesso do trabalho de professores e alunos depende de múltiplos factores, sendo que a dimensão do grupo é apenas um, ou seja, importa considerar, vejam-se relatórios e estudos nesta área, as práticas pedagógicas, os processos de organização e funcionamento da sala de aula e da escola, bem como o nível de autonomia de cada escola ou agrupamento, entre outros. Daí a importância de promover uma autonomia real.

Aliás, com base na autonomia das escolas poderiam ser consideradas outras opções como a presença de dois professores em sala de aula. Em algumas circunstâncias pode ser mais vantajosa que a redução do número de alunos por turma.

Acresce nesta matéria a importância da qualidade do trabalho em turmas com alunos com necessidades educativas especiais o que, evidentemente, deve ser considerado na análise do efectivo de turma, desde logo cumprindo o que está legislado.

Diga-se ainda que é quase dispensável referir a diferença entre trabalhar com trinta alunos num estabelecimento privado de acesso “protegido” ou com o mesmo número de alunos num mega-agrupamento de uma escola pública em que um professor lida com várias turmas, centenas de alunos ou se desloca entre escolas para trabalhar.

De acordo com a recomendação do CNE e dentro do que entendo por verdadeira autonomia das escolas, deveriam estas ter a competência para definir e organizar as turmas embora aceite a existência de orientações nesse sentido.

Acontece que as sucessivas equipas do ME não confiam nas escolas e nos professores pelo que também este processo é ainda altamente centralizado e administrativo com efeitos negativos conhecidos.

Não só por esta razão, dimensão das turmas e qualidade do trabalho dos alunos, de todos os alunos, e dos professores, também me parece que deveria ser promovida uma verdadeira desburocratização do trabalho nas escolas e promovido algum ajustamento na sua organização e funcionamento o que certamente libertaria tempo de professores para trabalho em turma ou em apoios que promovessem qualidade.

Sei que mudanças neste sentido são politicamente difíceis mas parecem-me imprescindíveis.

Quanto à questão dos custos, os “constrangimentos”, embora a compreenda, entendo que a qualidade e o sucesso em educação extensíveis a todos os alunos não representam despesa, são investimento.

A SÍNDROME PÓS-MINISTÉRIO

Não acompanho suficientemente de perto a situação noutros países para ter uma perspectiva comparativa, mas existe uma espécie de síndrome em Portugal que afecta a classe política com experiência de poder. Esta síndrome, a que poderemos chamar "pós-ministério" ou, dito de outra maneira, “sei muito bem o que deveria ser feito, mas quando fui ministro esqueci-me”, é patente em muitíssimos ex-governantes oriundos dos partidos que já assumiram responsabilidades de governo em diferentes áreas.

Vem esta introdução a propósito de uma peça no DN em que a propósito do arranque do ano lectivo são ouvidos quatro ex-ministros da educação, Couto dos Santos, David Justino, Maria de Lurdes Rodrigues e Isabel Alçada oriundos do PSD e do PS, que identificam prioridades, recomendam estratégias e orientações políticas que promovam sucesso e qualidade, o grande desafio que enfrentamos.

O que me parece curioso nestas circunstâncias é a apresentação de uma visão clara sobre os males e constrangimentos da área sectorial em que exerceram funções políticas, no caso a educação, bem como, propostas de desenvolvimento e correcção visando a desejável qualidade e o progresso, depois de terem abandonado o poder nesse mesmo sector.

A pergunta, certamente estúpida e demasiado óbvia, que me ocorre face a este tipo de discursos é “então porque não fez, porque não defendeu assertivamente as ideias agora expressas, muitas a merecer concordância, quando teve poder para tal?” Podemos, com alguma habilidade, tentar encontrar respostas. Acabaremos, creio por definir, inevitavelmente, duas hipóteses básicas, não puderam ou não souberam, qual delas a mais animadora.

Na primeira, não puderam, implica questionar qual o poder que efectivamente o ministro detém relativamente às políticas do sector que tutela, ou seja, qual o verdadeiro nível de responsabilidade de quem assume o poder e as dificuldades para ultrapassar e gerir as corporações de interesses ameaçadas pelas mudanças. Na segunda, não souberam, sugere que a competência não abundará o que não me parece menos inquietante.

Em todo o caso, algum pudor e a humildade de nos explicarem porque não executaram as políticas que posteriormente defendem, seriam esclarecedoras e um bom serviço prestado à causa pública.

A questão é que muitos destes discursos que se apresentam como parte da solução, na verdade, são, foram, parte do problema.

Recordo a este propósito a afirmação do filósofo holandês Rob Riemen, numa conferência em Portugal, "A classe política dificilmente será capaz de resolver a crise. Ela é a crise".

AOS VOSSOS LUGARES, A ESCOLA VAI COMEÇAR

A partir de hoje e durante os próximos dias as aulas vão começar. Retomo o que por esta altura escrevi no ano passado.

Seria desejável que as se iniciassem em condições normais, em termos de espaços adequados e professores, funcionários e técnicos já totalmente colocados nas escolas. Veremos se assim será mas temo que ainda não será desta que a “normalidade” nasce para todos.

Algumas notas pensando fundamentalmente nos que vão iniciar a escolaridade obrigatória.

Para a maioria das crianças e apesar da sua experiência na educação pré-escolar, a "entrada" na escola, ou melhor, o processo de início da escolaridade obrigatória, continua a ser uma experiência fundamental para o lançamento de um percurso educativo com sucesso.

Em muitíssimas circunstâncias da nossa vida, quando alguma coisa não correu bem, é possível recomeçar e tentar de novo esperando ser melhor sucedido. Todos nós experimentámos episódios deste tipo.

Pois bem, o processo de início da escolaridade envolve na verdade um conjunto de circunstâncias irreversíveis, ou seja, quando corre mal já não é possível voltar atrás e recomeçar com a esperança de que a situação vá correr melhor. Por isso se torna imprescindível que o começo seja positivo. Para isso, importa que seja pensado e orientado, que crie as rotinas, a adaptação e a confiança em miúdos e em pais indispensáveis à aprendizagem e ao desenvolvimento bem-sucedidos.

É fundamental não esquecer que os miúdos à "entrada" na escola não estão todos nas mesmas condições, pelas mais variadas razões, ambiente e experiências familiares, percurso anterior, características individuais, etc. o que exige desde o início uma atenção diferenciada que combata a cultura de que devem ser todos tratados da mesma maneira, normalizando o diferente, que alguma opinião publicada e ignorante defende. Muitas vezes os lugares da escola não conseguem acomodar a diversidade dos alunos.

Antes de, com voluntarismo e empenho, se tentar ensinar aos miúdos as coisas da escola é preciso, como sempre afirmo, dar tempo, oportunidade e espaço para que os miúdos aprendam a escola. Depois de aprenderem a escola estarão mais disponíveis para aprender então as coisas da escola.

Vai começar o tempo do trabalho "a sério" e muitas crianças irão rapidamente sentir-se pressionados para a excelência, o mundo não é para gente sem sucesso. Vão ter que adquirir competências, muitas competências, em variadíssimas áreas, porque é preciso ser bom em tudo e é preciso preparar para o futuro, curiosamente, descuidando, por vezes, o presente.

E vão também começar a perceber como anda confusa a cabeça dos adultos, como estamos sem perceber o nosso próprio presente e com dificuldade em antecipar o futuro, que será o presente deles.

Vão, parte deles, desaprender de rir, de se sentir bem e de brincar, a coisa mais séria que sempre fizeram.

Vão ouvir cada vez mais frequentemente qualquer coisa como "não podes fazer isso, já és uma mulherzinha, ou um homenzinho", como se as mulherzinhas e os homenzinhos já crescidos não fizessem asneiras.

Vão conhecer tempos em que se sentem sós e perdidos com um mundo demasiado grande pela frente.

Mais cedo ou mais tarde, alguns deles, vão sentir uma dor branda que faz parte do crescer mas que, às vezes, não passa com o crescer.

Também sei, felizmente que a grande maioria vai continuar a sentir-se bem, por dentro e para fora.

Pode parecer-vos um pouco estranho, mas gostava que a estes miúdos que agora vão começar "a escola", tal como aos outros que já a cumprem, lhes apetecesse "fugir para a escola" e que nós possamos ser capazes de lhes dizer "Cresçam devagarinho, não tenham pressa".

É que depressa e bem, não há quem, como se costuma dizer.

Boa sorte para alunos, professores, técnicos, funcionários e pais.

PODERÍAMOS VIVER SEM A "PRENDINHA" MAS NÃO ERA A MESMA COISA

Acabei de ler com alguma preocupação que o Governo aprovou um código de conduta para titulares políticos que, entre outras incompreensíveis limitaões,  impede o recebimento de prendas, por assim dizer, de valor superior a 150€.

Contrariamente ao que a rapaziada jotista do CDS-PP que imbuída dos nossos mais sólidos valores culturais os tenta preservar organizando touradas, a geringonça ataca algo de muito profundo na nossa cultura.

A “prenda” ´um traço cultural de gratidão que só nos fica bem e que deve ser apoiado. A “prenda” não é mais do que uma singela forma de agradecer, “sugerir” ou solicitar um “favorzinho”, uma “atençãozinha”, um “jeitinho” que tenha sido dado ou solicitado. Somos um país de gente grata, bem formada, e por isso retribuímos o bem que nos fazem e a ajuda que desinteressadamente nos dão com uma “prenda”. É bonito e é assim que deve ser.

Não podem ameaçar esta nossa cultura. Mesmo os que de nós, também me incluo, por más influências da modernice verificada noutras paragens, questionamos isto já nos deixámos, uma vez ou outra, envolver no "jeitinho" ou na "atençãozinha", é tão nosso.

É verdade que ela é praticada em escalas diferentes,  pode ir de meia dúzia de robalos, umas viagenzinhas, umas coisitas lá para casa,  até aos milhões colocados em zonas francas. Parece-me justo, tudo tem o seu valor e deve ser respeitado

Trata-se de um fenómeno, um comportamento, profundamente enraizado e a “prenda” é apenas um gesto de agradecimento e que agora fica ameaçado, desvalorizado.

É verdade que poderíamos viver sem a “prenda”, a "atençãozinha" ou o "jeitinho", mas não era a mesma coisa.

A EDUCAÇÃO EM ALERTA VERMELHO

A imprensa de hoje dá bastante relevo à divulgação dos resultados de um trabalho coordenado por Joaquim de Azevedo desenvolvido pela Fundação Manuel Leão, “As preocupações e as motivações dos professores”.

Ao inquérito realizado responderam 2910 docentes e a percepção que têm sobre os seus problemas, as dificuldades, a falta de reconhecimento e valorização, a desmotivação traçam um quadro que deveria deixar em alerta vermelho a população e as lideranças de um país que esteja verdadeiramente preocupado com o futuro. Na verdade, boa parte do nosso futuro passa pelo trabalho dos professores com os nossos filhos e netos.

Não vou aqui reproduzir os dados, são múltiplos e estão acessíveis, mas importa registar que estamos todos envolvidos nesta situação de mal-estar, alunos, famílias, lideranças políticas, comunicação social, etc. pelo que, como sempre digo, muitos dos problemas dos professores são também problemas nossos.

Na verdade, os dados só podem surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pela comunicação social perorando sobre educação e sobre os professores. Já aqui tenho referido que os ataques, intencionais ou não, à imagem dos professores, incluindo parte do discurso de responsáveis da tutela ou de representantes dos professores que evidentemente, têm responsabilidades acrescidas e também o discurso desses opinadores profissionais, mais ou menos ignorantes, produzem sobre os professores e a escola, contribuíram para alterações significativas da imagem social dos professores, fragilizando-a seriamente aos olhos de muitos alunos e pais.

Aliás, uma rápida passagem de olhos pela caixa de comentários às várias referências na imprensa online a esta matéria para se perceber e entender melhor a razão dos resultados.

Este quadro é profundamente inquietante, uma população docente envelhecida e a revelar preocupantes sinais de desgaste.

Importa inda considerar o impacto da deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm empreendido um empenhado processo de desvalorização dos professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais

Sabemos que os velhos não sabem tudo e os novos nem sempre trazem novidade. Mas também sabemos que qualquer grupo profissional exige renovação pelas mais variadas razões incluindo emocionais, de suporte, partilha de experiência ou pela diversidade.

As salas de professores são cada vez mais frequentadas, quando há tempo para isso, por gente envelhecida, cansada que se sente desvalorizada, pouco apoiada que muitas vezes pergunta "Quanto tempo é que te falta?"

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito e apoio deveria merecer. Do seu trabalho depende o nosso futuro, tudo passa pela educação e pela escola.

Os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.

Não possível olhar para o cenário hoje divulgado sem um profundo sobressalto de preocupação.

OS JOGOS PARALÍMPICOS, OS DOS DEFICIENTES

Começam hoje os Jogos Paralímpicos.

Um dia os Jogos Paralímpicos deixarão de ser Jogos Paralímpicos e passarão ser apenas Jogos Olímpicos com a realização de todas as provas de todos os desportistas no mesmo período de tempo.

Até lá, todas as notícias relativas aos excelentes resultados de muitos dos atletas portugueses e das dificuldades e obstáculos que enfrentam deveriam ser colocadas na secção de política e não apenas na secção de desporto.

Talvez tivessem o relevo e produzissem o efeito que merecem. A questão é que as primeiras páginas, mesmo no desporto, não são para estes indivíduos, as pessoas com deficiência não têm "glamour", não enchem estádios e fazem gastar milhões, não são colunáveis, são apenas, simplesmente, campeões, a sério.

OS MUROS

A imprensa refere hoje que França e Inglaterra terão decidido construir um muro em Calais para conter os migrantes.

Sim, eu sei que se trata de um problema complexo pelo que não existem soluções simples.

Sei também que em 2014 a quase totalidade da Europa comemorou os 25 anos da queda do Muro de Berlim.

Sei também que desde 2015 se vai assistindo pela Europa sem grandes sobressaltos das suas lideranças, antes pelo contrário é por decisão ou cumplicidade sua, à construção de muros e barreiras de arame farpado alimentando a vida de terror e drama de muitos milhares de pessoas a viver num inferno que, também, foi ateado pela incompetência de decisões políticas dessas mesmas lideranças. sei também que um fenómeno chamado Trump que pode vir ser presidente dos Estados Unidos anuncia também um muro, claro, também tem que ter um,

Talvez a relativa tranquilidade com que se assiste à construção de muros e barreiras em diversos pontos acabe por não ser estranha.

Eles vão sendo construídos nas nossas vidas conduzindo no limite à construção de "condomínios de um homem só" rodeado de muros para que ninguém entre.

Estes muros são menos visíveis mas não perdem eficácia.

O RECONHECIMENTO E VALORIZAÇÃO DO TRABALHO DOS DIRECTORES ESCOLARES

Ainda uma referência aos resultados do inquérito realizado pelo Alexandre Henriques do blogue ComRegras, "O que pensam os diretores e os presidentesde Conselhos Gerais sobre questões pertinentes da escola portuguesa", dirigido a directores de escolas e agrupamentos e a presidentes de Conselhos Gerais. Dada a pertinência dos vários tópicos justifica-se o retorno.

Umas notas breves sobre algo que me pareceu merecedor de reflexão a percepção dos directores sobre a valorização e reconhecimento do seu trabalho.

De um lado mais positivo, 62.2% dos directores sente o seu trabalho reconhecido e valorizado pelos alunos, 57.4% pelos não docentes, 66.3% pelos docentes e 57.7% pelos pais.

Parece-me sobretudo importante registar que apenas 8.3% sintam o seu trabalho valorizado e reconhecido pelo ME e que ainda menos, 1.6%, se sinta reconhecido e valorizado pelos sindicatos.

A alteração do modelo de gestão das escolas passando para um modelo de direcção unipessoal e de um processo de eleição que de uma base eleitoral universal considerando a comunidade educativa e envolvendo pais e alunos passa para um eleição realizada pelos Conselhos Gerais trouxeram alterações substantivas às escolas, ao seu modelo de gestão, ao seu clima institucional e funcionamento democrático.

O processo eleitoral e as candidaturas, bem como a própria constituição do Conselho geral, são frequentemente palco das lutas e equilíbrios da partidocracia no plano local.

Por outro lado, esta menor representatividade dos directores considerando o corpo docente e não docent da escola ou agrupamento face ao corpo pode explicar os directores participantes se sintam menos reconhecidos e valorizados.

Como já escrevi, estarei certamente errado, creio que a direcção unipessoal da escolas e agrupamentos e a reorganização da rede, diminuindo o número de directores face ao número de anteriores conselhos executivos se inscreveram numa tentativa de controlo político do sistema por parte da tutela independentemente do conjunto de razões também divulgadas.

Temos, portanto, um cenário, em que o director será responsável perante a tutela por uma escola ou agrupamento mas apenas 8.3% dos directores sentem o seu trabalho valorizado e reconhecido pelo ME. Creio que isto configura uma situação altamente desconfortável e que não pode deixar de ter impacto no clima das escolas e na qualidade das lideranças que, já por si, pode ser ameaçada pelos processos seguidos.

Uma nota ainda sobre a forma como se sentem considerados pelos sindicatos.

Se os sindicatos são representativos dos professores, se os directores sentem que quase 70% dos professores os reconhece e valoriza, se os próprios directores são professores, fica uma equação estranha, o apoio que os directores percebem vindo dos sindicatos é residual.

Creio que estamos em presença de mais um exemplo da conflitualidade na educação que não é um problema por existir, longe disso, mas porque assenta, do meu ponto de vista em lógicas e agendas que estão bem para lá da educação e da sua qualidade.

Nada de novo, a educação é uma das áreas em que a conflitualidade decorrente da partidocracia instalada e da gestão dos poderes, nacionais, regionais ou locais se torna mais intensa.

GOSTEI DE LER, "A GLOBALIZAÇÃO, O PROTECCIONISMO, O PINGO DOCE E O PREGO NO CAIXÃO"

Gostei de ler o texto de José Vítor Malheiros, “A globalização, o proteccionismo, o Pingo Doce e o prego no caixão”.

“ (...) Em teoria, a liberalização do comércio mundial promove a adopção das técnicas de produção mais eficientes, o progresso económico e a evolução tecnológica. São esses os argumentos em defesa do “mercado livre” e de crítica do proteccionismo. Na prática, porém, a guerra ao proteccionismo tem outras consequências: em muitos casos, os produtos mais baratos não o são por serem produzidos de forma mais eficiente mas apenas porque a sua produção não respeita a protecção dos trabalhadores (salários, segurança, saúde) nem a defesa do ambiente e, assim, o efeito que exercem nos mercados onde são vendidos traduz-se numa pressão para a redução local dos direitos humanos e da protecção do ambiente. Um retrocesso em vez de um progresso. (...)”

OS TEMPOS DA ESCOLA

Mais umas notas a propósito dos resultados do inquérito realizado pelo Alexandre Henriques do blogue ComRegras,  "O que pensam os diretores e os presidentes de Conselhos Gerais sobre questões pertinentes da escola portuguesa", dirigido a directores de escolas e agrupamentos e a presidentes de Conselhos Gerais. Desta vez olhemos para os tempos da escola.

54.1% dos 181 directores que responderam ao inquérito concorda que o ano escolar seja organizado em dois semestres e não nos habituais três períodos de aulas. Quanto aos presidentes de Conselhos Gerais, 32.8 % defende a organização em semestres ainda que 41.2% afirme ser necessária uma revisão do calendário escolar. Algumas notas sobre os tempos da escola.

Esta posição dos directores sobre a organização em semestres é concordante com propostas conhecidas em Junho da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas defendendo a mesma ideia.

Como já tenho referido, não tenho uma posição fechada e fundamentada sobre as eventuais vantagens sendo certo que existem outros sistemas em que se verifica o modelo semestral.

No entanto, creio que mesmo numa organização em três períodos a situação que me suscita mais dúvidas é o desequilíbrio que frequentemente se verifica na duração dos períodos.

Dado que a interrupção da Páscoa marca o fim do 2º período e é uma data móvel as diferenças podem ser significativas.

Considerando o próximo ano lectivo e de acordo com a Associação o primeiro período terá 67 dias de aula, o segundo 54 e o terceiro 29 dias no caso dos alunos em anos de exame, 9º, 11º e 12º.

Parece claro que esta situação não é a mais adequada.

Dada a tradição talvez não seja fácil, mudar nunca é fácil, fazer com o que o calendário escolar não esteja colado a festividades móveis.

Neste contexto, creio que vale a pena reflectir nestas matérias, ouvindo a participação dos vários actores, estudando experiências de outros sistemas e, eventualmente, de uma forma tranquila, oportuna no tempo, repensar o calendário escolar.

Nesta reflexão deveria estar incluída a discussão dos benefícios e eventuais efeitos negativos da criação de uma “pausa” a meio do primeiro período modelo existente em vários países.

No entanto, de uma forma mais global creio que seria interessante reflectir sobre os tempos da escola olhando para outros aspectos.

Num país com as nossas condições climáticas, tal como genericamente no sul da Europa, e considerando boa parte do nosso parque escolar, aulas prolongadas até ao Verão seriam algo de, literalmente, sufocante.

A Confap tem defendido onze meses de actividade na escola. Sendo a guarda das crianças um problema sério e que reconheço também entendo ele não pode ser resolvido prolongando até ao “infinito”, a infeliz ideia de “Escola a Tempo Inteiro”, a estadia dos alunos na escola. A “overdose” é sempre algo de pouco saudável.

No que respeita aos tempos escolares, os alunos portugueses, sobretudo no início da escolaridade tem umas das mais elevadas cargas horárias. Como bem se sabe, mais horas de trabalho não significam melhor trabalho e os alunos portugueses já passam um tempo enorme na escola. Talvez seja de introduzir nesta equação a variável “áreas disciplinares e currículos”, considerando o número de áreas ou disciplinas, conteúdos, organização de anos e de ciclos, etc.

Neste contexto, creio que vale a pena reflectir nestas matérias, semestres ou trimestres, por exemplo, com a participação dos vários actores, estudando experiências de outros sistemas e, eventualmente, de uma forma tranquila, oportuna no tempo, sustentada, repensar os tempos da escola.

"ESCOLAS PÚBLICAS REJEITAM ALUNOS"

O professor Joaquim de Azevedo, que respeito e com quem muitas vezes concordo, tem hoje no Público um texto, “As escolas públicas rejeitam alunos”, que merece umas notas.

Ao que escreve, mercê de um maior conhecimento das escolas, tem vindo a constatar que na sua cidade, o Porto, algumas escolas públicas rejeitam alunos que vão sendo empurrados de escolas em escola, uma espécie de sem-abrigo educativos.

Mais diz que, “No entanto, percorro documentos oficiais, blogues, sítios da Internet de professores, de sindicatos, de opinion makers e está lá bem claro que “só a rede pública promove a equidade e a igualdade de oportunidades, que só a rede pública é inclusiva e recebe todos os alunos”.

Mas não é verdade, conclui, a escola pública também exclui alunos, a escola pública nem sempre é inclusiva.

Tem razão Joaquim de Azevedo, a escola pública também exclui alunos.

Esta exclusão ocorre por várias razões, aliás, refere algumas. Algumas escolas públicas não querem alunos que comprometam resultados e posições no ranking, alunos que dão “mau ambiente”, alunos que ameaçam os indicadores estatísticos, para competir com escolas privadas que apresentam bons resultados, para se tornarem atractivas ás famílias. Talvez seja de considerar que este "elitismo" esteja relacionado com a sobrevalorização dos resultados da avaliação externa, traduzida nos incontornáveis rankings e até no aumento de créditos horários das escolas com melhores resultados e isto é resultante de políticas educativas recentes,

Talvez seja de recordar que talvez esta exclusão também esteja ligada a políticas educativas de há longos anos que não dotam as escolas de recursos ajustados às variáveis contextuais e características das comunidades educativas.

O Professor Joaquim de Azevedo fala também da desajustada designação dos TEIPs. Aqui concordo e também está relacionado com a exclusão verificada na escola pública. Em tempos, disse a um Secretário de Estado do ME que Portugal era um conjunto de TEIPs, alguns designados por Territórios Educativos de Intervenção Prioritária e a generalidade dos restantes são Territórios Educativos com a Intervenção Possível, e às vezes … não é possível. Não sei bem porquê, acho que não lhe agradou a afirmação.

Tem razão Joaquim de Azevedo, a escola pública também exclui alunos. Exclui alunos “guetizando-os” em espaços curriculares que são “de segunda” ou com um rótulo de que nunca mais se livram, passam a CEIs, por exemplo.

Exclui quando tem alunos trancados em unidades sem níveis significativos de participação nas actividades comuns da comunidade escolar. Muitas vezes não porque não sejam capazes, mas porque … é assim.

Tem razão Joaquim de Azevedo, a escola pública também exclui alunos.

Exclui alunos quando a acção social escolar é insuficiente para que todos possam aceder aos mesmos recursos.

Sim, a escola pública exclui alunos. Quem acompanha este espaço sabe que tantas vezes aqui o tenho referido e divulgados múltiplas precupações e exemplos neste ãmbito. E sabe também que entendo que esta exclusão envolvendo, evidentemente, responsabilidade das escolas não é da sua exclusiva responsabilidade. Décadas de políticas educativas em várias dimensões são fortemente contributivas para todo este cenário.

No entanto, apesar de tudo isto sou dos que tantas vezes tem escrito e afirmado em muitíssimas ocasiões:

Só a educação e a rede pública de qualidade podem promover equidade e igualdade de oportunidades.

Só a educação e a rede pública de qualidade podem ser verdadeiramente inclusivas e receber TODOS os alunos.

Só a educação e rede pública pode chegar a todos os territórios educativos e a todas as comunidades.

Só a educação e rede pública de qualidade promovem mobilidade social em circunstâncias de equidade no acesso.

Esta é a minha convicção e a inspiração para o que fazemos e pensamos, acho que também é a sua, Professor Joaquim de Azevedo.

DA MUNICIPALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

O Alexandre Henriques, do blogue ComRegras, desenvolveu mais um interessante trabalho em que recebeu a colaboração de 131 directores de escola e agrupamentos e 131 presidentes de Conselhos Gerais num inquérito relativo ao movimento de municipalização da educação e sobre a competência na contratação de professores. Apesar dos dados completos apenas serem divulgados na terça-feira no ComRegras já são conhecidos alguns indicadores.

No que respeita à contratação de docentes, existem duas posições claras e equilibradas, 50,3% dos directores defende que deve ser realizada pelo ME e 49,7% entende que devem ser as escolas. Este cenário mostra o caminho que é preciso percorrer antes de um entendimento global sobre a questão.

Quanto ao processo de municipalização existe uma opinião predominante, 89,0% dos directores escolares não concorda com o actual processo de municipalização escolar e 86,3% dos presidentes de Conselhos Gerais também não.

O movimento de municipalização está em marcha, conforme constava do Programa do PS e do Governo. Ao que afirmou há algum tempo o presidente Associação Nacional de Municípios Portugueses (ANMP), Manuel Machado, as novas competências dos municípios na área da educação deverão abranger toda a escolaridade obrigatória e "só deverão entrar em funcionamento em 2018 e o financiamento deverá ser assegurado pela criação de um fundo destinado globalmente à educação".

Como é reconhecido a municipalização da educação é uma matéria controversa.

Para além desta posição de directores e presidentes de Conselhos Gerais recordo uma consulta promovida em 2015 pela Plataforma Sindical de Professores em que de cerca de 50 mil professores que participaram numa consulta sobre a "municipalização da Educação", à volta de 43 mil manifestaram-se contra o processo.

A posição dos professores e directores face ao modelo que tem sido anunciado de “municipalização” que possibilitará que serviços, actividades e/ou projectos, nomeadamente de administração escolar, papelaria, refeitório, biblioteca, bem como serviços de apoio educativo, incluindo psicologia ou desporto escolar, possam ser subcontratados a operadores privados.

O Conselho de Escolas e as associações de directores bem como os professores temem a diminuição da autonomia das escolas apesar da retórica da tutela.

Seria desejável uma avaliação séria e externa das experiências em desenvolvimento.

Por outro lado, insisto na necessidade de se considerarem com atenção os resultados de experiências de "municipalização" realizadas noutros países cujos resultados estão longe de ser convincentes. A Suécia, por exemplo, está assistir-se justamente a um movimento de "recentralização" considerando os resultados, maus, obtidos com a experiência de municipalização.

Por outro lado, o que se vai passando no sistema educativo português no que respeita ao envolvimento das autarquias nas escolas e agrupamentos, designadamente em matérias como as direcções escolares, os Conselhos gerais ou a colocação de funcionários e docentes (nas AECs, por exemplo) dá para ilustrar variadíssimos exemplos de caciquismo, tentativas de controlo político, amiguismo face a interesses locais, etc. O controlo das escolas é uma enorme tentação. Podemos ainda recordar as práticas de muitas autarquias na contratação de pessoal, valorizando as fidelidades ajustadas e a gestão dos interesses do poder.

Assim sendo, talvez seja mesmo recomendável alguma prudência embora, confesse, não acredite pois não se trata de imprudência, trata-se de uma visão, de uma agenda.

Ainda nesta matéria e dados os recursos económicos que se anunciam através das verbas comunitárias para além dos dinheiros públicos, parece clara a intenção política de aumentar o "outsourcing", a intervenção de entidades e estruturas privadas que já existem nas escolas, muitas vezes com resultados pouco positivos, caso de apoios educativos a alunos com necessidades educativas especiais e do recurso a empresas de prestação de serviços, (de novo o exemplo das AECs).

Está expressa nos Projectos de contrato em funcionamento a intenção de contratar a privados a prestação destes serviços nas escolas, incluindo no universo da inclusão, um modelo ineficaz pois a intervenção de qualidade e adequada dos técnicos, designadamente de educação ou psicólogos, depende, evidentemente, da sua pertença às equipas das escolas e não é compatível com a prestação de serviços por técnicos de fora em regime de "consulta".

Um modelo deste tipo, estruturas e entidades privadas a intervir em escolas públicas, só é garantidamente bom para as entidades a contratar, não, muito provavelmente, para alunos, professores e escolas. Temo que “municipalização” possa ser um incremento e apoio a um nicho de mercado.

Finalmente, uma referência ao equívoco habitual entre autonomia das escolas e municipalização. De acordo com o modelo em desenvolvimento, esperemos para ver mais claramente o que o ME proporá, e conforme os directores têm referido recorrentemente a autonomia da escola não sai reforçada, antes pelo contrário, passa para as autarquias por delegação de competências do ME. O imprescindível reforço da autonomia das escolas e agrupamentos não depende da municipalização como muitas vezes se pretende fazer crer.

Mais uma vez, confundir autonomia das escolas com municipalização é criar um equívoco perigoso e, frequentemente, não passa de uma cortina de fumo para mascarar os caminhos dos negócios da educação.

DA COMUNICAÇÃO EM SALA DE AULA

Confesso que quando vi este título no Público, “Quando professores e alunos aprendem a comunicar, as coisas mudam na sala de aula”, fiquei algures entre o curioso e o perplexo.

A leitura da notícia deixou-me ainda mais, nem sei como dizer, talvez “enduvidado”, isto é, cheio de dúvidas.

Uma empresa especialista na formação de executivos, designadamente na área da comunicação, desenvolveu um programa de formação que envolveu professores e alunos de duas escolas de Lisboa sobre comunicação na sala de aula. A coisa correu muito bem, os professores já comunicam, os alunos já comunicam, tudo agora corre bem melhor e parece que o ME está interessado na ideia. Aqui passei a um estado talvez de inquietação.

Eu sei que está muito calor, estamos a sair das férias e ainda sem grandes rotinas, é Domingo, mas algumas notas.

Uma primeira referência para dizer logo de início que existem professores, e alunos naturalmente, que, como qualquer outra pessoa, poderão ser menos eficientes na comunicação, seja lá isso o que for. Todos passámos por experiências que ilustram isto.

No entanto, parece importante sublinhar que o trabalho em sala de aula assenta na comunicação entre professores e alunos, que a generalidade dos professores têm competências de comunicação, que a generalidade dos alunos têm competências de comunicação e que os eventuais problemas de comunicação em sala de aula, não decorrem, na sua esmagadora maioria, da falta de competência de alunos e professores na área da comunicação. Talvez eu esteja enganado pois a directora da empresa em Portugal, uma ex-jornalista, afirma “Todos falam, mas poucos comunicam. É o que temos constatado nas empresas e agora também nas salas de aulas”. Como se sabem, são contextos próximos e com as mesmas variáveis envolvidas. 

Antes de continuar deixem contar uma história. Há algum tempo em conversas com miúdos do 2º e 3º ciclo discutia-se o que era essa coisa de ser um bom professor.

A maioria dos miúdos envolvia-se activamente e a continuidade das referências levou à identificação de uma resposta que se poderia sintetizar na ideia de que "bom professor é o que fala com a gente e explica bem".

Este entendimento lembrou-me, cito-o aqui frequentemente, o Mestre João dos Santos quando afirmava que alguém tinha sido seu professor "porque foi seu amigo".

De facto, o sucesso dos processos de ensinar e aprender assenta em dois eixos fundamentais, a qualidade do ensinar e a relação entre quem ensina e quem aprende. Do meu ponto de vista, a grande maioria dos professores estará equipada sobre o ensinar.

A grande questão é que a nossa escola, de uma forma geral, não facilita a relação, ou seja, a comunicação. Esta dificuldade decorre, fundamentalmente da extensão dos conteúdos curriculares das diferentes disciplinas e do número excessivo de disciplinas, designadamente no 3º ciclo. Os professores, muitos deles, sentem-se "escravos" do programa que tem de ser dado e do pouco tempo disponível para a construção da relação. Existem disciplinas com um tempo semanal durante o qual é obviamente muito difícil construir qualquer relação com os alunos.

Muitas vezes digo que os professores "falam" para o programa, para o explicar, e os alunos "falam" para o programa para o aprender. Não falam entre si sendo que, além disso, existe um grupo significativo de alunos que, por diversas razões como dificuldades ou desmotivação, não conseguem "falar" com o programa. Para estes, os professores vêem-se obrigados a falar par controlar os seus (maus) comportamentos.

Acresce a esta questão o número de alunos por turma que os estudos identificam como uma variável que influencia significativamente a comunicação, qualidade e conteúdos, entre

Por estas razões tantas vezes tenho escrito sobre mudanças que tornassem mais fácil podermos ouvir os miúdos dizer "a gente tem bons professores porque explicam bem e falam com a gente".

Esta ideia não tem nada de romântico nem de utópico, assenta em algo de muito simples, a educação constrói-se com a relação que se alimenta com a comunicação. Sempre.

Uma nota final para referir que acho lindamente que uma empresa com experiência de formação de executivos venha também formar o pessoal da escola. Porque não? São só mais uns a querer formar professores e … toda a ajuda é bem-vinda. Mas Senhores do ME, cautela com as intoxicações.

DA ESCOLARIDADE QUASE OBRIGATÓRIA, QUASE GRATUITA E QUASE UNIVERSAL

Ao que se lê no JN a comparticipação no âmbito da Acção Social Escolar é insuficiente para que os alunos oriundos das famílias mais pobres, sim, existe pobreza, possam adquirir os manuais escolares. Não estão previstos aumentos durante o próximo ano lectivo.

Para além da necessidade de outros materiais, importa ainda considerar o habitual conjunto de cadernos de actividades, fichas e CDs que acompanham os manuais e que se reflectem significativamente nos custos globais.

Como é evidente, esta situação é ameaçadora do trajecto educativo e escolar dos alunos envolvidos e o risco é potenciado pelo que costumo designar por um excesso de “manualização” do trabalho dos alunos, pelo número de alunos por turma e pelo modelo de currículos assente nas metas curriculares, não porque existam mas pela forma excessiva e inadequada como foram definidas. Acresce ainda a rápida mudança de currículos ou dos manuais aprovados nas escolas e agrupamentos que também obrigam à substituição de manuais.

Parece-me sempre importante recordar que no quadro constitucional vigente, lê-se no Art.º 74º (Ensino), “Na realização da política de ensino incumbe ao Estado: a) Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito;

Na verdade, o ensino obrigatório nunca foi gratuito nem universal, vejam-se as taxas de abandono, e os custos incomportáveis para muitas famílias dos manuais e materiais escolares num cenário em que, como é noticiado, a acção social escolar é insuficiente e tem vindo a promover sucessivos ajustamentos nos valores e critérios de apoio disponibilizados. No universo particular das famílias com crianças com necessidades especiais os custos da escolaridade obrigatória e gratuita são ainda mais elevados, bem mais elevados.

Sem retomar considerações de natureza mãos didáctico-pedagógica que já tenho abordado creio que a redução da dependência dos manuais passaria, entre outros aspectos, por uma reorganização curricular, diminuindo a extensão de alguns conteúdos, a redução do número de alunos por turma ao abrigo de uma verdadeira autonomia das escolas, o que permitiria a alunos e professores um trabalho de pesquisa e construção de conhecimentos com base noutras fontes incrementando, por exemplo, a acessibilidade a conteúdos e informação diversificada que as novas tecnologias oferecem.

É importante caminharmos no sentido de atenuar a fórmula predominante, o professor ensina com base no manual o que o aluno aprende através do manual que o pai acha muito importante porque tem tudo o que professor ensina.

A verdade é que a desigualdade, a dificuldade de promover sucesso educativo e escolar, mobilidade social e qualificação envolvem múltiplas variáveis.

Esta é uma delas.

É TÃO TRISTE NÃO SABER LER

Na imprensa de hoje, talvez devido à proximidade do Dia Mundial da Literacia, no próximo dia 8, encontra-se várias referências ao analfabetismo em Portugal com apresentação de dados, histórias de vida e dificuldades no combate a este problema. Com base nos Censos de 2011 a PORDATA e o INE apontam para uma taxa de analfabetismo de 5.15%. Sendo certo que este dado representa um salto relevante face a 25.7% em 1970 ainda mantemos uma taxa demasiado elevada, aliás, umas das mais elevadas da Europa.

Nos últimos anos apesar das mudanças verificadas o desinvestimento na educação também se reflectiu naturalmente neste universo e torna urgente recuperar o investimento na formação de adultos.

Se à taxa de analfabetismo acrescentarmos o analfabetismo funcional, pessoas que foram escolarizadas mas que não mantêm competências em literacia, a situação é verdadeiramente prioritária, atingirá certamente pelo menos dois milhões de portugueses.

Também por estas razões continuo a pensar que não temos professores a mais e muitos professores com anos de experiência avaliada e tratados como descartáveis teriam muito trabalho nesta área.

Os custos pessoais e sociais para as pessoas nesta situação, em várias dimensões como dignidade e cidadania, e o impacto económico da falta de competências em literacia justificaria um fortíssimo investimento em minimizar a situação até ao limite possível. Como sempre trata-se de matéria de opções políticas e visão de sociedade.

Tantas vezes é preciso afirmar, os custos em educação não representam despesa, são investimento e com retorno garantido.

Lá pelo Alentejo, uma região em que o analfabetismo atinge ainda níveis mais altos, cerca de 9% canta-se:

(…)

É tão triste não saber ler

Como é triste não ter pão

Quem não conhece uma letra

Vive numa escuridão

(…)

A MAFALDA E O MESTRE ALMADA NEGREIROS

Neste tempo de recomeço e olhando à volta dei por mim a pensar na Mafalda e no Mestre Almada Negreiros.

Pode parecer-vos estranha esta associação da Mafalda, a personagem criada por Quino, com o Mestre Almada Negreiros, um dos, entre vários outros, mal-amados da cultura portuguesa. A ver se consigo explicar esta bizarra aproximação.

Primeiro, recordar uma cena em que a Mafalda, ao ver o ar pensativo do irmão Gui, o questionou sobre o que o fazia pensar. O Gui respondeu que andava desconfiado de que o professor dele, quando fazia perguntas aos alunos, já sabia a resposta, comportamento que lhe parecia um bocado esquisito.

Por outro lado, na Invenção do Dia Claro, Almada Negreiros dizia, "Nós não somos do século de inventar palavras. As palavras já foram inventadas. Nós somos do século de inventar outra vez as palavras que já foram inventadas”.

Estes dois enunciados ocorreram-me ao olhar para como mundo está a correr à nossa volta. Tudo o que está a acontecer parece resultar das respostas velhas a perguntas, também elas já velhas, porque assentes em fórmulas velhas e que nos conduziram ao que estamos a assistir. Não vale a pena como dizia o Gui, fazer perguntas de que já sabemos as respostas, vão alimentar o que já temos, sem mudança.

Creio que a questão essencial nos nossos dias, nestes tempos de inquietação, se coloca nos termos utilizados pelo Mestre Almada. Temos as palavras, não precisamos de outras palavras. Temos de utilizá-las para fazer novas perguntas, para encontrar novas respostas. Se ficarmos à espera, os donos do mundo continuarão apenas a fazer as perguntas de que eles já sabem a resposta. E nós também.

Basta olhar à volta.

DA MUNICIPALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

A Câmara da Sertã assegurou nesta quinta-feira que vai financiar o Instituto Vaz da Serram em Cernache, de modo a que este possa manter as quatro turmas que perderam os contratos de associação com o Estado.

Achei interessante esta notícia. Será que representa uma outra visão da chamada municipalização da educação?

Ou terá a ver com uma outra agenda de interesses e uma politica de "proximidade" a esses interesses?

DE DENTRO DA ESCOLA OU DE FORA DA ESCOLA?

A Câmara Municipal de Lisboa vai iniciar um programa direccionado para a inclusão escolar e empregabilidade jovem.

Ao que me foi dado perceber trata-se de um programa com tutela do Município com o objectivo de promoção dos direitos sociais, numa primeira fase desenvolvido em contextos escolares e posteriormente dirigido à empregabilidade dos jovens. O programa assentará no trabalho de “multiplicadores” que intervirão junto das populações envolvidas e que terão formação nesse sentido.

Por princípio qualquer iniciativa que promova direitos sociais e combata exclusão e desigualdade é de registar.

Espero que o programa se desenvolva de forma concertada com escolas e agrupamentos e, naturalmente, no respeito pela sua autonomia e competências.

Um pequeno apontamento no sentido que várias vezes tenho afirmado, apesar de registar a iniciativa, creio que seria sempre mais ajustado dotar as escolas de recursos, mediadores por exemplo, do que “enxertar” iniciativas vindas de fora da escola que podendo ser úteis, seriam certamente mais eficazes se integradas no Projecto Educativo da escola e no respectivo Plano de Actividades.

ASSISTENTES OPERACIONAIS VERDADEIROS AUXILIARES DE EDUCAÇÃO

Ao que se lê na imprensa, o ano lectivo vai arrancar com falta de muitos funcionários, assistentes operacionais, nas escolas, cerca de 6 000 o que é significativo.

É recorrente a queixa relativa ao número de funcionários nas escolas. Acresce que nos últimos anos as necessidades das escolas, elaboradas de acordo com rácios já desajustados face às mudanças na organização do sistema, são colmatadas através do recurso a desempregados inscritos nos Centros de Emprego, o chamado Contrato Emprego-Inserção, que chegam tarde às escolas, a maioria sem formação para o trabalho que envolva crianças.

No entanto, ao fim de cada ano estas pessoas vão embora e não podem voltar a trabalhar no ano seguinte no local em que estiveram independentemente da qualidade do seu desempenho e do desejo das direcções escolares. Esta medida indefensável só pode ser entendida à luz das múltiplas habilidades para disfarçar o desemprego sem, verdadeiramente, criar emprego.

Algumas notas sobre o papel dos auxiliares de educação considerando, sobretudo, o seu importante papel educativo para além das funções de outra natureza que também desempenham que exige a adequação do seu efectivo, formação e reconhecimento. No caso mais particular de alunos com necessidades educativas especiais, em algumas situações os assistentes operacionais serão mesmo uma figura central no seu bem-estar educativo, ou seja, são mesmo auxiliares de acção educativa.

A excessiva concentração de alunos em centros educativos ou escolas de maiores dimensões não tem sido acompanhada pelo ajustamento adequado do número de auxiliares de educação. Aliás, é justamente, também por isto, poupança nos recursos humanos, que a reorganização da rede, ainda que necessária, tem sido feita com sobressaltos e com a criação de problemas.

Na verdade, os auxiliares educativos cumprem um papel fundamental, nem sempre valorizado, nas comunidades educativas e por várias razões.

Com frequência são elementos da comunidade próxima das escolas o que lhes permite o desempenho informal de mediação entre famílias e escola, terem uma informação que pode ser útil nos processos educativos e uma proximidade com os alunos que pode ser capitalizada importando que a sua acção seja orientada, tenha alguma formação e que se sintam úteis, valorizados e respeitados.

Os estudos mostram também que é nos recreios e noutros espaços fora da sala de aula que se regista um número muito significativo de episódios de bullying e de outros comportamentos socialmente desadequados. Neste contexto, a existência de recursos suficientes para que a supervisão e vigilância destes espaços seja presente e eficaz. Recordo que com muita frequência temos a coexistir nos mesmos espaços educativos alunos com idades bem diferentes o que pode constituir um factor de risco que a proximidade de auxiliares de educação minimizará.

Considerando tudo isto parece muito pertinente e um contributo para a qualidade dos processos educativos a presença em número suficiente de auxiliares de educação que se mantenham nas escolas com estabilidade e que sejam orientados e valorizados na sua importante acção educativa.