VIDAS DURAS

Há pouco mais de um ano, a GNR lançou um programa especial de apoio a pessoas com deficiência. Neste momento, tem uma lista de 426 que vivem sozinhas e/ou isoladas e, por isso, estão mais vulneráveis a negligência, maus tratos, furtos, burlas e outros crimes. Os militares visitam-nas, aconselham-nas a tomar algumas medidas de segurança, entregam-lhes um número para o qual podem ligar em caso de dúvida ou aflição.

A vida de muitas pessoas com deficiência e das suas famílias é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, em variadíssimas áreas como mobilidade, educação, emprego e segurança social em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são enormes. Assim sendo, exige-se a quem decide uma ponderação criteriosa de prioridades que proteja os cidadãos desses riscos, em particular os que se encontram em situações mais vulneráveis.

É justamente por isso que o Estado Social é um avanço civilizacional que não pode, não deve, ser ameaçado ainda que, evidentemente, racionalizado e melhorado.

Como sempre afirmo, os níveis de desenvolvimento das comunidades também se aferem pela forma como cuidam das minorias.

NAMORO

(Foto de António J. S.)

Maria, queres vir passear à chuva? Seria bonito. Lembras-te de Serenata à Chuva? Eu faria de Gene Kelly e tu de Debbie Reynolds. É certo que não dançaria tão bem como ele, mas tenho a certeza que nos divertíamos ainda mais, porque eles eram actores a vestir uma personagem e eu, eu gosto muito de ti, Maria.

E PORQUE NÃO AS ESCOLAS ABERTAS À NOITE?

“Ter os alunos mais tempo na escola é positivo”

Jorge Ascensão Presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap)

(Expresso, 13/02/16)

A Confap, pela voz do seu presidente vê com bons olhos que os alunos passem mais tempo na escola. Nada de novo, em Junho de 2015 também defendeu a presença dos alunos na escola durante 11 meses.

Como tantas vezes afirmo tenho bem presente as dificuldades que muitas famílias sentem com a guarda das crianças em horário escolar, também passei por isso. No entanto, este problema não pode, não deve, atenuar-se prolongando não sei até que limite a permanência de crianças e adolescentes nas escolas.

As escolas, para além das dificuldades que são próprias ao seu trabalho não pode transformar-se numa “overdose” asfixiante para muitos miúdos e criar um clima pouco positivo de trabalho para todos profissionais que nela trabalham. Não vou retomar argumentos que repetidamente aqui tenho referido

Creio que a Confap andaria melhor se promovesse, dentro das suas competências, a discussão sobre a organização do trabalho, os horários e políticas de família, etc., para que as famílias, quando fosse possível evidentemente, pudessem ter alternativas de horários laborais que lhes permitissem mais disponibilidade para os filhos.

Seria também de explorar a possibilidade de recorrer a outros serviços e equipamentos das comunidades, desportivos ou culturais, por exemplo, que respondessem às necessidades de crianças e jovens e não mantê-los na escola, a resposta mais fácil mas com inconvenientes que me parecem claros. Aqui sim, parece-me importante o papel das autarquias.

Na mesma lógica da pretensão expressa pela Confap por que não avançar com a proposta de que as escolas estejam abertas, por exemplo, à sexta à noite de modo a permitir vida cultural ou social dos pais? Os alunos sempre aproveitavam para alguma revisão da matéria dada.

Sim, é anedótico e demagógico mas trata-se de sublinhar que, por um lado, a escola não pode ser a solução para todos os problemas das famílias, crianças e jovens e, por outro lado, nem sempre os interesses dos pais coincidem com os interesses dos filhos.

O INVERNO

Está mais um dia cabaneiro aqui no Alentejo, chuva ininterrupta, a terra a não receber mais água e muito vento.

Na vila, onde as compras ainda incluem uma conversa com as pessoas das lojas, comentava-se, não podia deixar de ser, a água e a ventaneira. Invariavelmente as pessoas concluíam, que venha, assim vamos tê-la no Verão.

O Mestre Zé Marrafa passou aqui no Monte só para umas lérias que a terra não deixa que se ande de posse dela. As batatas terão que esperar mais uns dias até que a terra possa ser fabricada.

Agora, aqui em frente ao lume leio que se verificam já alguns episódios de cheias em alguns dos nossos rios.

As cheias eram normais, por assim dizer, apesar de grandes prejuízos e de tragédias acontecidas em circunstâncias extremas.

Muitas asneiras feitas por nós acentuaram em muitas zonas os potenciais riscos de chuvas mais fortes.

As pessoas do Ribatejo sabem como as cheias eram importantes para a qualidade dos solos e conviviam naturalmente com a subida do Tejo, a cheia normal, por assim dizer. No fundo, é a mesma naturalidade com que as pessoas da Guarda e de Trás-os-Montes não se queixam do frio e afirmam a sua necessidade nas patéticas reportagens que as televisões fazem logo que a temperatura baixa um pouco mais. Como é evidente, também podem ocorrer episódios mais violentos que trazem prejuízos e danos, às vezes pessoais, o que é naturalmente grave.

Em todo o caso, estamos no Inverno. Será que nos desabituámos de viver um Inverno?

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ACESSO À CARREIRA, O PARECER DO CNE

Ao que se lê no Público, o Conselho Nacional de Educação aprovou uma recomendação ao Governo no sentido de proceder a uma revisão do regime jurídico de habilitação para a docência no ensino não superior.

Na altura em que escrevo o texto aprovado não está ainda disponível na página do CNE pelo que sigo o trabalho do Público para umas notas breves.

A recomendação do CNE tem como eixo central o reforço da componente do trabalho prático na formação dos professores bem como o recurso ao trabalho em sala de aula como forma de aceder à carreira.

O CNE propõe a criação de um período de “indução profissional” com desempenho supervisionado numa rede de escolas a definir antes do início da carreira e que permitiria avaliar a preparação e condições para a função docente.

Esta proposta radica na mesma ideia do chamado período probatório já contemplado na legislação e que não tem sido utilizado. Aliás, num episódio negro dos anos mais recentes da política educativa, foi mesmo substituído por uma coisa sinistra chamada Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades que felizmente morreu de morte matada, como diria João Cabral de Melo Neto.

Sem conhecer em pormenor a recomendação creio que vai num sentido que me aparece ajustado. A experiência na construção de programas de formação de docentes mostra a dificuldade de gerir um verdadeiro espartilho relativo à distribuição dos créditos pelas diferentes áreas tornando, de facto, difícil a introdução de componentes de natureza mais prática pelo que algum ajustamento seria bem-vindo.

Por outro lado, reconhece-se que a melhor, eu diria a única, forma de avaliar o grau de preparação e conhecimento e o perfil para o exercício da função professor é o trabalho em sala de aula durante algum tempo sendo esse trabalho devidamente acompanhado e avaliado.

Veremos o que daqui resulta.

OBRIGADO SENHORES DA DBRS

DBRS diz que está “confortável” com actual nível do rating português

Obrigado senhores da DBRS, pelo menos para vós não somos lixo. É generosidade a mais e da qual não somos merecedores. É verdade que somos quase lixo, mas não somos lixo o que é muito importante.

Não é que não nos lixem na mesma, cambada de abutres.

MALTRATAR NÃO É GOSTAR

Um estudo da responsabilidade da União de Mulheres Alternativa e Resposta (UMAR) envolvendo 2500 jovens entre os 12 e os 18 anos mostra que 22% dos inquiridos aceitam como normal a existência de diferentes tipos de violência no âmbito das relações amorosas. Estes números, em linha com estudos anteriores, merecem reflexão séria.

O estudo considera três tipos de violência, 9% psicológica, física e sexual. No que respeita à violência física 9% considera legítima e 5% afirma já ter sofrido de agressões.

Relativamente à violência psicológica perto de 25% considera aceitável e 8.5% já terá passado por situações desta natureza.

Relativamente à violência sexual, 32,5% dos rapazes e 14,5% nas raparigas, 16% em média, acha normal que se force as relações sexuais ou outro tipo de comportamentos. No entanto, apenas 4,5% assume ter sido vítima em episódios deste tipo.

De facto, esta questão, a violência e abusos de diferente natureza em relações amorosas entre adolescentes e jovens, não tem, do meu ponto de vista, merecido a atenção que a sua gravidade e prevalência justificam e que outros estudos comprovam.

Este cenário preocupante também indicia o que está por fazer em matéria de valores e comportamentos sociais.

Na verdade, gostar não é compatível com maltratar, mas creio que não é surpreendente. Os dados sobre violência doméstica em adultos que permanece indomesticável deixam perceber a existência de um trajecto pessoal anterior que suporta os dados destes e de outros trabalhos.

Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento que os nossos desejos e estão, também e obviamente, ligados ao quadro de valores sociais presentes em cada época. De facto, e reportando-nos apenas aos dados mais gerais, é relevante a percentagem de jovens que afirmam um entendimento de normalidade face a diferentes comportamentos que evidentemente significam relações de abuso e maus tratos.

Como todos os comportamentos fortemente ligados à camada mais funda do nosso sistema de valores, crenças e convicções, os nossos padrões sobre o que devem ser as relações interpessoais, mesmo as de natureza mais íntima, são de mudança demorada. Esta circunstância, torna ainda mais necessária a existência de dispositivos ao nível da formação e educação de crianças e jovens; de uma abordagem séria persistente nos meios de comunicação social; de um enquadramento jurídico dos comportamentos e limites numa perspectiva preventiva e punitiva e, finalmente, de dispositivos eficazes de protecção e apoio a eventuais vítimas.

Acontece que o ME retirou há algum tempo do currículo obrigatório, com o estatuto de disciplina, os conteúdos curriculares relativos à formação pessoal e formação cívica num entendimento mais do que discutível e só explicado pela política contabilística em que boa parte da política educativa se foi transformando.

Entretanto e enquanto isto não muda e eu também não, "só faço isto, porque gosto de ti, acreditas não acreditas?"

O POSFÁCIO DE NUNO CRATO

Em entrevista ao DN e ao Público, Nuno Crato realiza uma espécie de posfácio breve relativo à sua passagem pela 5 de Outubro.

Continua fielmente submerso pelo mantra da “exigência” que se traduz em exames e sempre, sempre, contra o que chama de laxismo, uma versão do facilitismo.

Continuo convencido que acreditar que criar exames melhora a qualidade da educação é que me parece uma visão facilitista. No entanto, também é preciso afirmar que apenas acabar com os exames também não resolve nada.

Nuno Crato mostra um dado genericamente positivo, a redução do abandono precoce mas esquece que boa parte desta redução não se traduz em mais sucesso dos alunos. Na verdade, a redução do abandono decorre do alargamento da escolaridade para 12 anos e do empurrar de milhares de alunos para curso vocacionais ou de outra natureza que mascara a estatística do abandono mas não significa sucesso ou qualificação para muitos milhares de jovens empurrados para esta via que a comunidade educativa percebe como sendo de segunda e para quem não tem “jeito”, não gosta ou não “serve” para a escola. As avaliações, as apreciações de directores escolares e a experiência mostram isso mesmo com insuficiência e inadequação da oferta e de recursos das escolas.
Nenhuma palavra, claro, sobre o desinvestimento brutal na escola pública. Um pormenor dentro da política educativa por si assumida. .

Obra de mérito que tal como a de Maria de Lurdes Rodrigues e que justifica a condecoração de ambos com a Grã-Cruz da Ordem do Infante D. Henrique hoje atribuída pelo Presidente da República.

Les beaux esprits se rencontrent.

A AVALIAÇÃO NO BÁSICO, O PARECER DO CONSELHO DAS ESCOLAS

O Conselho das Escolas emitiu um parecer relativo às mudanças no sistema de avaliação do Ensino Básico decididas pelo ME. Algumas notas.

Entende que o exame final no 6º ano deve manter-se e as provas de aferição deveriam realizar-se no 4º e 8º ano. Como já aqui referi também me parece que provas de aferição, até pela função que cumprem, deveriam realizar-se nos finais de ciclo se não se realizarem exames nesse ciclo.

Surge também um argumento que é recorrente em torno da “desvalorização” que alunos e eventualmente pais professores farão das provas de aferição porque “não contam para nada”. Não me convence muito este argumento pois a valorização de exames ou de provas de aferição é construída pelos discursos e comportamentos que se produzem sobre eles e não pelo seu valor absoluto. Do meu ponto de vista é um argumento da mesma natureza do usado por algumas vozes que entendem os exames como negativos porque “pressionam” os alunos. Não são os exames que pressionam os alunos, a generalidade dos alunos nas diferentes idades lida bem com os momentos de avaliação. O que pode pressionar os alunos são os discursos e crispação criada pelos outros actores como pais ou, também, professores e escolas que contribuem para um clima, esse sim, susceptível de pressionar os alunos. Coitados dos exames, não têm culpa.

No entanto, sempre tenho afirmado que designadamente no 1º ciclo o exame me parece desnecessário e no 6º ano não me levanta questões tal como no 9º considerando a actual organização do Básico.

O Conselho das Escolas também se manifesta crítico do calendário de mudança, já durante este ano, o que me parece razoável tal como também escrevi na altura.

No entanto, creio que a análise da questão da avaliação não deveria restringir-se ao sim ou não aos exames ou às provas de aferição e ao momento em que se realizam ainda que seja pertinente a discussão destas matérias.

Esta análise é predominantemente dirigida aos resultados do trabalho de ensino e aprendizagem e estes resultados, independentemente de serem “medidos” ou “aferidos”, resultam dos processos, estes sim centrais.

Nesta perspectiva importa considerar um outro conjunto de variáveis com forte impacto nos processos sobretudo se considerarmos as especificidades dos nossos territórios educativos. Refiro, por exemplo, o impacto que turmas sobredimensionadas, metas curriculares excessivas e burocratizadas que inibem a acomodação das diferenças entre os alunos, insuficiência de apoios às dificuldades de alunos e professores durante todos os anos do ciclo, falta de verdadeira autonomia das escolas, entre outros aspectos, podem assumir na qualidade dos processo e, naturalmente, nos resultados.

Parece também necessário que se lance uma reflexão sobre a questão, difícil mas necessária, das metas curriculares e na lógica do entendimento integrado do Ensino Básico, creio que é de repensar a organização do Ensino Básico no que respeita ao número de ciclos e organização das áreas disciplinares. Parece estar na agenda do ME mas deveria, do meu ponto de vista, ser considerado de forma mais integrada e coerente com a avaliação.

É claro que se trata de um universo complexo com repercussões em várias dimensões, incluindo na carreira e formação de professores e, por isso mesmo, a reflexão e eventuais mudanças, devem ser realizada com competência, serenidade, tempo e envolvimento participado de toda a comunidade.

Como há dias escrevi, depressa e bem não há quem, e o ME deve resistir à tentação habitual de “alterar” para deixar a sua marca e responder a agendas imediatas ou de outra natureza.

OS ALUNOS COM NEE. E DEPOIS DOS 18 ANOS?

O Professor Filinto Lima publica hoje um texto de opinião sobre os problemas dos alunos com necessidades educativas especiais e das suas famílias, sobretudo a partir dos 18 anos, que justifica umas notas.

O Professor Filinto começa por retratar as fragilidades e insuficiências do trabalho realizado entre as escolas e os Centros de Recurso para a Inclusão referindo que o apoio é “é insuficiente e todos os anos contestado pelos encarregados de educação e julgado escasso pelas escolas. Não raras vezes é notícia – por maus motivos – dada pelos media, no início do ano, mas também durante o mesmo, colocando em causa a falta de recursos, físicos mas sobretudo humanos, (in)existentes nas escolas”.

Concordo na generalidade coma esta apreciação acrescentando, tenho afirmado com frequência; que independentemente do empenho e competência dos técnicos deve ser repensado o próprio modelo por razões que não repito.

Em seguida, Filinto Lima aprecia o trabalho que se desenvolve nas escolas com estes alunos afirmando que os alunos com NEE “são muito bem tratados nas escolas e muito felizes. Os encarregados de educação, extremamente exigentes, sentem-se seguros e realizados pela qualidade do ensino prestado aos seus filhos por excelentes profissionais, quer docentes quer não docentes.”

Pois é meu caro Filinto Lima, a desregulação pecado estrutural do nosso sistema educativo acomoda uma latitude de práticas que varia entre o muito bom e o … péssimo. Conheço e acredito que Filinto Lima também conheça inúmeras situações em que os alunos e as famílias não vêem protegidos os seus direitos em matéria de educação e inclusão. Aliás, sucessivas avaliações e muitos relatos de pais, basta ouvi-los, têm mostrado isso mesmo.  

Muito brevemente, recordo alunos que são precocemente e sem qualquer fundamentação sólida colocados ao abrigo de uma coisa bizarra chama CEI, rótulo de que não se livram e os condena a um espaço curricular, quando não físico, guetizado e sem participação nas actividades comuns da escola. Recordo práticas observadas em Unidades de Ensino Estruturado cujas actividades têm um baixíssimo contacto com a restante comunidade escolar. Recordo Unidades de Apoio Especializado a Alunos com Multideficiência que alunos com multideficiência têm … nenhum e estruturam-se em espaços fechados nas escolas. Recordo … . Curiosamente tudo isto acontece, tal como as boas experiências, em nome da inclusão. Claro!

Finalmente, Filinto Lima identifica um problema, o que acontece a estes alunos depois de cumprirem a escolaridade obrigatória. Do seu ponto de vista os alunos correm o risco de ficarem em casa com tudo o que de negativo implica. O problema do seu pondo de vista é falta de resposta ao nível das instituições. Cito “Enquanto o acesso destes jovens a instituições especializadas, após a maioridade, estiver condicionado por qualquer numerus clausus, os nossos políticos não poderão dormir descansados. Nem nós!”

Se concordo, evidentemente, com a colocação do problema, o caminho apontado por Filinto Lima como princípio parece-me de discutir.

Dou por adquirido que depois dos 18 anos uma franja muito pequena de pessoas com necessidades educativas especiais pode necessitar de respostas institucionalizadas. Dou ainda por adquirido que as instituições podem prestar um serviço importante para a qualidade vida das pessoas.

No entanto, a institucionalização generalizada não parece a mais ajustada em nome do que se defende para a sua educação até aos 18 anos e para sua vida como cidadãos, educação e inclusão.

A inclusão assenta em quatro dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade).

O envio destas pessoas para as instituições contraria tudo isto e o que foi procurado fazer antes dos 18 anos ainda que, como vimos, nem sempre bem.

As pessoas com NEE depois dos 18 anos devem ser, estar, participar e pertencer aos contextos que todas as outras pessoas com mais de 18 anos estão.

Porque não podem frequentar estabelecimentos de ensino superior?

Porque não podem frequentar espaços de formação e aprendizagem profissional?

Porque não podem frequentar espaços laborais?

Porque não podem frequentar espaços de recreio, cultura e lazer?

Porque não pode envolver-se em instituições sociais não como “clientes” mas como actores?

Porque não …

Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências mostram que não é utopia.

O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.

DE TANTO CHUMBAR UM DIA APRENDES. SERÁ?

No Relatório ontem divulgado pela OCDE e que aqui referi construído com base nos resultados no PISA de 2012 evidencia-se que o “chumbo”, a retenção, é para os alunos portugueses o principal factor de risco para os resultados na avaliação posterior, dito de outra maneira, os alunos chumbam … mas não melhoram.

De novo e sempre.

O peso insustentável da retenção no nosso sistema escolar parece assentar na errada convicção de que a repetição só por si conduz ao sucesso e alimenta o que a OCDE já classificou de "cultura da retenção". Importa ainda considerar o impacto económico desta cultura como evidenciou um estudo recente realizado pela associação Empresários pela Inclusão Social e pelo Centro de Estudos de Sociologia da Universidade Nova de Lisboa.

Confesso a surpresa quando ao discutir-se os efeitos pouco positivos da retenção, cerca de 150 000 alunos por ano, algumas vozes, mesmo dentro do universo da educação, clamam que se está a promover o "facilitismo" ou a defender que "então passam sem saber".

Como me parece evidente não é dada disto. Como exemplo, a Noruega tem uma taxa de retenção próxima do 0% e não consta que os alunos noruegueses passem sem saber, são, aliás, dos alunos com melhores resultados nos estudos comparativos internacionais.

A questão é saber se o chumbo transforma o insucesso em sucesso. Não transforma, repetir só por repetir não produz sucesso, aliás gera mais insucesso conforme os estudos mostram. Muitos estudos internacionais também mostram que os alunos que começam a chumbar, tendem a continuar a chumbar, ou seja, a simples repetição do ano, não é para muitos alunos, suficiente para os devolver ao sucesso. Os franceses utilizam a fórmula “qui redouble, redoublera” quando referem esta questão.

Nesta conformidade e do meu ponto de vista, a questão central não é o chumba, não chumba, e quais os critérios ou o número de exames, mas sim que tipo de apoios, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias desde o início da percepção de dificuldades com o objectivo de evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É necessário diversificar percursos de formação com diferentes cargas académicas e finalizando sempre com formação profissional. Importa ainda que as políticas educativas sejam promotoras de condições de sucesso para alunos e professores. O aumento do número de alunos por turma no Ensino Básico e no Secundário, a forma como foram definidas as metas curriculares, a cultura de competição e centrada exclusivamente em resultados, os cortes no número de docentes que poderiam desenvolver dispositivos de apoio, são apenas alguns exemplos do que não deve ser feito se, efectivamente, se quiser promover qualidade e sucesso.

Como é evidente este tipo de discurso não tem rigorosamente a ver com "facilitismo" e, muito menos, com melhoria "administrativa" das estatísticas da educação, uma tentação a que nem sempre se resiste.

Assim sendo, o essencial é promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É fundamental não esquecer que o insucesso continua a atingir fundamentalmente os alunos oriundos de famílias com pior condição económica e social pelo que inibe o objectivo da mobilidade social, replicando o velho "tal pai, tal filho". A associação entre o insucesso e a pobreza em Portugal é, aliás, a mais forte entre os países europeus.

É necessário também diversificar percursos de formação com diferentes cargas académicas e finalizando sempre com formação profissional mas não em idades precoces criando percursos irreversíveis de "segunda" para os "sem jeito para a escola" e "preguiçosos".

Não tenho nenhum princípio fundamentalista contra os exames, embora no 1º ciclo os entenda como dispensáveis, as provas de aferição podem cumprir e cumpriram o papel regulador. Entender que os exames, quanto mais melhor, só por existirem são fonte de qualidade é que me pareceu e parece uma medida facilitista.

A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, sim, naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados de autonomia, organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar.

É o que não tem acontecido em Portugal.

Ponto.

A ESCOLA FAZ, PODE FAZER, A DIFERENÇA

A OCDE divulgou um Relatório, referido no Público, em que com base nos resultados do PIS analisa o desempenho dos alunos relacionando-os com variáveis de natureza sociodemográfica e com o trabalho das escolas e dos professores. O Relatório merece leitura e reflexão. Algumas notas breves

A associação entre os resultados escolares dos alunos e variáveis de natureza sociodemográfica como meio social, económico e cultural, circunstâncias de vida, estilos parentais, etc. etc., está estabelecida de há muito.

No entanto, também sabemos que a escola faz, pode fazer a diferença tal como o Relatório sugere, ou seja, o trabalho na e da escola e dos professores é um factor significativamente explicativo do sucesso dos alunos mais vulneráveis e  capaz de contrariar o peso das outras variáveis que estão presentes nesses alunos.

Acontece que este efeito tem que começar a ser estruturado antes de chegar à escola e à sala de aula.

Políticas educativas em termos genéricos e em termos mais particulares como currículos, sistema de organização, recursos humanos docentes, técnico e funcionários, tipologia e efectivo de escolas e turmas, autonomia das escolas são apenas alguns exemplos de como esse efeito começa a ser construído antes da sala de aula.

Depois existe de facto o trabalho na escola envolvendo organização, clima e liderança por exemplo e, finalmente o trabalho em sala de aula e aí emerge a diferença produzida pelo professor.

Quando abordo estas questões cito com frequência uma afirmação de 2000 do Council for Exceptional Children, "O factor individual mais contributivo para a qualidade da educação é a existência de um professor qualificado e empenhado".

No entanto a existência de professores qualificados e empenhados não depende só de variáveis individuais de cada docente, decorre também, voltamos ao início de um conjunto de políticas educativas que promovam a qualificação, a motivação e a valorização a diferentes níveis do trabalho dos professores.

E nesta matéria também temos muito trabalho para realizar.

ESCOLA A TEMPO INTEIRO OU EDUCAÇÃO A TEMPO INTEIRO

A propósito da intenção do ME de prolongar até ao 9º ano a designada Escola a Tempo Inteiro, o DN aborda a questão num trabalho ao qual dei uma pequena colaboração.

Sabemos como os estilos de vida actuais colocam graves problemas às famílias para assegurarem a guarda das crianças em horários não escolares. A resposta tem sido prolongar a estadia dos miúdos nas instituições escolares radicando no que considero um equívoco, o estabelecimento de uma visão de “Escola a tempo inteiro” em vez de “Educação a tempo inteiro”.

Ainda em termos prévios e como sempre tenho defendido seria também importante que se alterassem aspectos como a organização do trabalho, verificada em muitos países, que minimizassem as reais dificuldades das famílias recorrendo, por exemplo e quando possível, a tele-trabalho ou à diferenciação nos horários de trabalho que em alguns sectores e profissões é possível.

Acontece que de acordo com o que está definido legalmente a estadia das crianças e agora, provavelmente, dos adolescentes pode atingir mais de 50 horas semanais se os pais necessitarem, considerando horário curricular, AECs e componente de apoio à família.

É preciso o maior dos esforços, equipamentos e recursos humanos qualificados para que se não transforme a escola numa “overdose” asfixiante para muitos miúdos.

É verdade que existem boas práticas neste universo mas também todos conhecemos situações em que existe a dificuldade óbvia e esperada de encontrar recursos humanos com experiência e formação em trabalho não curricular. Acresce que boa parte das escolas, como é natural, têm os seus espaços estruturados sobretudo para salas de aula. Espaços para prática de actividades desportivas ou de ar livre, expressivas, biblioteca, auditórios, etc., etc., a existirem dificilmente poderão ser suficientes para uma ocupação da população escolar alternativa à sala de aula.

Este obstáculo acaba por resultar na réplica de actividades de natureza escolar com baixo ou nulo benefício e um risco a prazo de desmotivação, no mínimo.

Já aqui descrevi o horário de um grupo de 1º ano (crianças com 6 anos): trabalham com a professora da turma das 9h às 12 e das 13 e 15 às 15 e 15, todos os dias têm a seguir dois ou três tempos de 45 minutos até às 17 e 30 ou 18. Como será com os alunos do 3º ciclo cujos níveis de desenvolvimento e comportamentos são bem diferentes dos mais pequenos colocando novos e difíceis desafios?

Por outro lado, tanto quanto o tempo excessivo de estadia na escola, merece reflexão o risco e as implicações da natureza “disciplinarizada” desse trabalho, ou seja, organizado por tempos, de forma rígida próxima do currículo escolar.

A enorme latitude de práticas que se encontram actualmente, desde o muito bom ao muito mau, sustentam a inquietação a que acresce o modelo a definir para estruturar estas respostas, ou seja, sendo possível no quadro actual, que entidades externas as desenvolvam como assegurar a responsabilidade da escola e a sua autonomia?

Na verdade, embora compreendendo a necessidade da resposta seria desejável que, tanto quanto possível se minimizasse o risco de em vez de tentarmos estruturar um espaço que seja educativo a tempo inteiro com qualidade, preenchido na escola ou em espaços e equipamentos da comunidade, assistirmos à definição de uma pesada agenda de actividades que motiva situações de relação turbulenta e reactiva com a escola.

Sendo optimista vamos esperar que tudo corra bem, agora até ao final do ensino básico.

NO PÚBLICO. O FIM DO ENSINO VOCACIONAL NO BÁSICO

Umas notas no Público online sobre o fim do ensino vocacional no ensino básico.

Ensino vocacional, algumas notas

JOSÉ MORGADO 

09/02/2016 - 18:29

É fundamental diversificar a oferta formativa, ou seja, promover a diferenciação de percursos.

PRECÁRIA DE VIDA, PORRA!

Quem quer um estagiário de borla e à experiência durante dois dias?

De acordo com o EUROSTAT em Portugal, dados de 2015, existiriam 248 000 jovens, 14,6%, entre os 18 e os 29 anos que não estudam nem trabalham, a geração “nem, nem”, um termo e uma dimensão devastadora. Se alargarmos ao intervalo até aos 34 anos teríamos 15.2%, 363 000 jovens e jovens adultos nessa situação. Impressionante.

Tal como mostra a notícia que motiva estas notas é recorrente a utilização abusiva e escandalosa de estágios profissionais não remunerados, sobretudo de jovens qualificados, situação que permite aos empregadores aceder a mão-de-obra gratuita por alguns períodos de tempo, expediente que podendo ter impacto nas estatísticas não muda a vida das pessoas, antes pelo contrário, é um atentado à sua dignidade e direitos.

Por outro lado, a precariedade nas relações laborais quase duplicou na última década. Portugal é o segundo país da Europa, a seguir à Polónia, com maior nível de contratos a prazo. Por outro lado, as políticas de emprego em curso continuam a insistir na maior flexibilização das relações laborais.

Neste cenário, os desequilíbrios fortíssimos entre oferta e procura em diferentes sectores, a natureza da legislação laboral favorável à precariedade e insensibilidade social e ética de quem decide, promovem a proletarização do mercado de trabalho mesmo em áreas especializadas ou mesmo o recurso a uma forma de exploração selvagem com uma maquilhagem de "estágio" sem qualquer remuneração a não ser a esperança de vir a merecer um emprego pelo qual se luta abdicando até da dignidade.

Acontece ainda que alguns dos vencimentos que se conhecem, atingindo também camadas altamente qualificadas, não são um vencimento, são um subsídio de sobrevivência.

É justamente a luta pela sobrevivência que deixa muita gente, sobretudo jovens sem subsídio de desemprego e à entrada no mundo do trabalho, sem margem negocial, altamente fragilizadas e vulneráveis, que entre o nada e a migalha "escolhem amigavelmente" a "migalha", ou mesmo uma remota hipótese de um emprego no fim de período de um indigno trabalho gratuito. Como é evidente esta dramática situação vai de mansinho alargando e numa espécie de tsunami vai esmagando novos grupos sociais e famílias.

É um desastre. Grave e dramático é que as pessoas são "obrigadas" a aceitar. Os mercados sabem disso, as pessoas são activos descartáveis.

OS NEGÓCIOS DA EDUCAÇAO

Compromissos de Crato levam a aumento das dotações para os colégios em 2016

O Ministério da Educação justifica o aumento verificado na proposta de OGE da verba destinada aos apoios aos estabelecimentos de ensino privado com os compromissos assumidos pela equipa de Nuno Crato na sua muito clara política de protecção aos interesses dos negócios da educação.

Como já afirmei esta opção, aumento das verbas públicas para o ensino privado ao mesmo tempo que diminui o investimento a escola pública, não me parece um bom sinal pois até tinha sido anunciada intenção de analisar criteriosamente os contratos de associação e o número de turmas consideradas avaliando a capacidade de resposta das escolas públicas existentes nas mesmas zonas geográficas cobertas pelos colégios.

A justificação com os encargos anteriores parece-me uma má desculpa e uma manifesta cedência aos negócios da educação pois o ME já alterou, do meu ponto de vista bem ainda que que não da melhor forma, várias medidas tomadas pela anterior equipa e anunciou a intenção de mudar vários outros aspectos.

O argumento dos compromissos anteriores é de geometria variável e usado ao sabor de interesses de conjuntura, de agenda ou da falta de coragem para bulir com negócios instalados e com peso, muito peso, político.

Era melhor que assim não fosse.

É MELHOR FALAR DAS ESTEVAS

Uma rápida vista de olhos sobre a imprensa online deixou-me mais amargo.
Não serve para nada e nada muda mas prefiro registar que durante o treino logo cedinho no Parque da Paz já vi estevas em flor e que a chuva que caía activava o seu cheiro inconfundível.

O CORSO

Ao que prevê a meteorologia, o tempo para amanhã não será o ideal para o Corso. No entanto, acredito eu, o Corso realiza-se. Não pode haver Carnaval sem o Corso, mesmo que à chuva. As figuras do Corso são gente habituada a todos os climas.

O Corso tem andado em preparação de há muito e nos últimos dias parece ter atingido o auge da capacidade de animação das gentes que, com ou sem tolerância, não toleram não ver o Corso.

Os personagens e intervenientes no Corso são de uma variedade e riqueza que deixarão a concorrência internacional roída de inveja.

Podem encontrar malabaristas com números que fazem com que estes digam tudo o querem ouvir. Temos ilusionistas que mostram realidade e truques que nos fazem duvidar dos nossos olhos. Temos pantomineiros que contam histórias e lengalengas que nos fazem rir ou chorar conforme a natureza. Temos vendedores de banha da cobra que todos os problemas prometem resolver.

Temos gigantes que se acham omnipotentes e têm pés de barro e figuras pequeninas que usam andas para se tornar visíveis. Temos inquisidores justiceiros e virgens ofendidas na sua falsa virtude.

Também entram os mascarados com a autoridade que não têm e os fingidores de um saber que não possuem. Não faltam oráculos, adivinhadores do futuro e profetas da desgraça.

No meio do Corso não faltam bobos que ainda mais animação tentam promover. Enfim, com ou sem Sol siga o Corso.

Entretanto, o povo que assiste já sente as mãos a doer.

Não, não é de aplaudir, é de as apertar. De inquietação.

Nota - Registo de interesses já aqui estabelecido, não gosto do Carnaval.

A ESCOLA DE ATLETISMO ADAPTADO

Merece divulgação e reconhecimento o trabalho desenvolvido na Escola de Atletismo Adaptado criada graças ao esforço e dedicação do Jorge Pina.

Promover a realização de actividades desportivas por parte de pessoas com deficiência nos mesmos espaços e horários usados por toda a comunidade é uma iniciativa importante e que vai no sentido do que também deve entender-se por inclusão, a participação nas actividades comuns em horários, espaços e equipamentos comuns. 

Nada do que queremos ou achamos que é preciso mudar muda à velocidade que desejaríamos. No entanto, apesar dos obstáculos, das atitudes, das expectativas a mudança vai acontecendo.

Curiosamente, muitos destes obstáculos ou dificuldades são construídos em nome da inclusão.

DA QUALIDADE DO EMPREGO

No DN encontra-se a referência a um estudo da OCDE sobre a qualidade do emprego realizado em 34 países. No estudo consideraram-se as variáveis, taxas de emprego, o desemprego de longa duração, a segurança laboral e ainda o "medo de perder o emprego" e a remuneração média entre aqueles que estão empregados.

Os resultados são elucidativos. Portugal é o quarto pior classificado depois da Grécia, Espanha, e Turquia.

Para além da evidência de serem países do sul os pior classificados no índice de qualidade do emprego, os preguiçosos e improdutivos países do sul da Europa, estes dados mostram o resultado de uma opção política obediente ao diktat dos mercados e dos seus gestores, “troika”, FMI, as economias fortes do norte e centro da Europa que proletarizaram a nossa economia e o nosso mercado de trabalho.

A preocupação quase exclusiva com o abaixamento dos custos do trabalho através do aumento da carga horária, da precariedade e do abaixamento de salários ou a contínua exigência de “flexibilização” das leis laborais mostram que não podem ser a forma mais eficaz de promover desenvolvimento, riqueza e criação de emprego.

Creio que está claro que a proletarização da economia e o empobrecimento das famílias e precarização dos seus rendimentos não podem ser a base para o desenvolvimento e promoção de coesão social.

Desculpem lá falar destas coisas nuns dias em que é suposto afivelarmos umas máscaras de contentamento e felicidade mas, por isso mesmo, é Carnaval … ninguém leva a mal.

DOS ALUNOS "QUE NÃO SE ENCAIXAM"

O Expresso deste fim-de-semana trata com alguma profundidade a questão do ensino vocacional cujo fim, nos moldes em que foi estruturado pela equipa anterior, foi anunciado pelo ME. Algumas notas repescadas.

Muitos dos discursos sobre o chamado ensino vocacional ou ensino profissional têm, do meu ponto de vista, sido contaminados por alguns equívocos.

Estes equívocos estão presentes quando se colocam questões como “sim ou não ao ensino vocacional?” Esta formulação emergiu de novo com a decisão do actual Governo de finalizar o modelo de ensino vocacional instituído por Nuno Crato no ensino básico defendendo que só no ensino secundário se deve disponibilizar este tipo de oferta educativa.

Como muitas vezes tenho afirmado é fundamental diversificar a oferta formativa, a diferenciação de percursos, de forma a conseguir um objectivo absolutamente central e imprescindível, todos os alunos devem atingir alguma forma de qualificação, única forma de combater a exclusão e responder mais eficazmente à principal característica de qualquer sala de aula actual, a heterogeneidade dos alunos. Aliás, a oferta formativa de natureza profissional a alunos mais velhos, no âmbito do ensino secundário que também está a acontecer, pode ser um passo nesse sentido desde que não canalizado para os "que não servem" para a escola. Esta oferta tem contribuído para baixar os níveis de abandono.

Assim sendo é claro que temos de estruturar percursos de ensino com formação de natureza profissional.

A questão que se coloca é quando deve ser disponibilizada esta oferta e para quem.

Relativamente ao modelo que estava em vigor sempre considerei fortemente discutível, até num plano ético, a introdução desta diferenciação tão cedo, aos 13 anos, e “obrigatória” para os que chumbam. Por outro lado, aos 13 anos, apesar de se remeter a “decisão” para um processo de orientação vocacional que a insuficiência gritante de recursos não permite assegurar, que alunos decidem? Alguém vai decidir por eles.

Poucos sistemas educativos assumem este entendimento e o facto de o ensino alemão, a inspiração de Nuno Crato, colaboradores e admiradores, o admitir não é nenhuma chancela de correcção do modelo como atestam as apreciações internacionais.

Na verdade, Relatórios da OCDE e da UNESCO têm sustentado que a colocação dos alunos com piores resultados escolares em ensino de carácter técnico e vocacional muito cedo em vez da aposta nas aquisições escolares fundamentais, aumenta a desigualdade social.

Neste patamar etário mais do ensino vocacional os alunos precisam de apoios que lhes permitam bem como aos seus professores minimizar dificuldades e insucesso.

É verdade e devastador que em Portugal temos cerca de 150 000 alunos que chumbam em cada ano. Temos de responder às causas deste enorme problema mas não podemos mascarar as estatísticas empurrando os “maus” para percursos que “recebem” um rótulo de “segunda” pois são percebidos por parte da comunidade como destinados aos menos dotados.

Por outro lado este tipo de oferta tem de ser adequado às comunidades educativas, voltamos à quase inexistente autonomia das escolas, e dotado dos recursos e meios necessários o que tem estado longe de acontecer.

Julgo que se deve sublinhar que todos os alunos deverão cumprir uma escolaridade de 12 anos, a idade de entrada no mercado de trabalho é aos 16 e isso deve ser considerado no desenho de ofertas formativas que envolvam trabalho em empresas. Aliás, esta questão deve, é uma forte convicção ser também considerada quando se trata de alunos com necessidades especiais que ao abrigo de uma coisa estranha chamada CEI são em algumas circunstância sujeitos a situações inaceitáveis que de educação, formação ou inclusão têm nada, seja em espaço escolar, seja em espaço institucional ou laboral. Também por isto o modelo que estava em vigor parece francamente desajustado e foi generalizado sem que na altura tivesse terminado a sua avaliação.

No modelo que estava em vigor, os alunos com insucesso, estamos a falar, presumo, de gente com capacidades "normais" irão “obrigatoriamente para” o ensino vocacional. Sabe-se que o insucesso escolar é mais prevalente em famílias mais desfavorecidas embora também conheçamos as excepções, muitas. Assim, mantemos a velha ordem, os mais pobres "destinados" preferencialmente para o trabalho manual, os mais favorecidos preferencialmente para o trabalho intelectual como a UNESCO reconhece.

A diferenciação dos percursos, necessária e imprescindível mas, reafirmo, deve surgir mais tarde, disponível para todos os alunos como se verifica na maioria dos sistemas educativos que se preocupam com os miúdos, com todos os miúdos. O que deve estar disponível desde sempre são dispositivos de apoio suficientes, competentes e oportunos a alunos e professores e alguma diferenciação que permita acomodar melhor a diversidade dos alunos.

Tal como aconteceu com a alteração ao sistema de avaliação temo que as mudanças nesta matéria possam ser realizadas com a urgência de marcar a diferença que é inimiga da reflexão e oportunidade que as mudanças e exigem.

Julgo que as alterações a introduzir deveriam levar em conta e ser coerentes com as anunciadas intenções de reorganizar os ciclos de ensino no básico e alterar currículos. Uma mudança parcelar pode não ser a melhor opção.

Dado que se defende a ideia de um ensino básico universal com a qual concordo em princípio, esta não me parece contraditória com a diferenciação de trajectos que também defendo. Pode considerar-se, por exemplo, a introdução no que agora é o 3º ciclo de algumas disciplinas de natureza opcional que permitam essa diferenciação e a entrada posterior no ensino secundário com uma oferta mais diversificada incluindo já de natureza profissionalizante.

GOSTAVA DE TE ADICIONAR COMO AMIGO

O Público faz referência ao trabalho de um investigador de Oxford relativo à capacidade e limite de estabelecer amizades e o impacto que as redes sociais podem ter nesta questão.

A leitura da peça sugeriu umas notas pouco científicas, por assim dizer.

Eu que de há alguns anos tinha vindo a criar um sentimento algo pessimista sobre a evolução das relações entre as pessoas, tenho ficado francamente surpreendido com a quantidade de pessoas que se me dirigem convidando-me para amigo e propondo-me a integração numa rede social e em diferentes grupos de amigos. Acresce que ainda certamente preocupados com os meus tempos livres passados em solidão me convidam para participar em dezenas de aliciantes e estimulantes jogos com nomes estranhos.

De facto, numa época em que muitas vezes me tenho referido ao isolamento em que muita gente parece estar, surpreende-me a disponibilidade solidária com que tanta gente encara o risco de eu estar sem amigos ou, eventualmente, com poucos amigos. A surpresa é tanto maior quando verifico que muitos dos convites vem de pessoas que não tenho ideia de conhecer de lado algum o que me parece algo de francamente positivo.

Já pensei que será gente que assumiu uma espécie de missão em regime de voluntariado na qual se empenham em oferecer amizade a eventuais necessitados. É bonito e cria uma ilusão de esperança na humanidade, afinal as pessoas continuam a empenhar-se na relação com o outro e a preocupar-se com a amizade.

Por outro lado, uma das fórmulas divulgadas "gostava de te adicionar como amigo" é particularmente feliz, eu acho. A ideia de ir somando amigos, chegando a centenas ou, quem sabe, a milhares, permite sonhos de popularidade e amizade nunca antes imaginados. Estou completamente rendido.

Por favor, não desistam de enviar a toda a gente, a mim também, as fantásticas mensagens que contêm os criativos e solidários "gostava de te adicionar como amigo" ou "tituxa enviou-te um Pedido de Amizade".

Ah, não se esqueçam de enviar também os convites para os jogos.

Bem-haja pela atenção.

O OGE E A EDUCAÇÃO

Não discutindo por agora as medidas de política educativa contidas no Orçamento Geral do Estado em discussão e olhando apenas para o retrato global releva a continuidade do desinvestimento na educação ainda que inferior ao acontecido no Governo anterior. Mau sinal.

Uma das rubricas que mais cresce na proposta de orçamento do ME é o apoio ao ensino privado. Mau sinal.

Depois de ter sido anunciada a realização de uma cuidadosa avaliação dos contratos de associação e da averiguação da capacidade de resposta no ensino público, atribuir desde já um crescimento significativo no apoio aos estabelecimentos de ensino privado parece algo pouco claro. Ou é mesmo claro que se trata de opção?

Esperemos, portanto, pela clarificação e conteúdos das medidas anunciadas como por exemplo a criação de um Programa de Educação e Formação de Adultos, o desenvolvimento de um Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, a universalização da educação pré-escolar dos três aos cinco anos, a revisão curricular no ensino básico, a generalização da Escola a Tempo Inteiro em todo o ensino ou o Programa de Desenvolvimento do Ensino Artístico Especializado.

Importa também perceber a anunciada mudança em matéria de recrutamento e vinculação dos docentes e o caminho a seguir no âmbito da transferência de competências para as autarquias nos ensinos básico e secundário.

No entanto, continuo a pensar como tantas vezes afirmo que em educação não existe despesa existe investimento. Sendo certo que importa combater o desperdício e ser cauteloso no acessório, não se percebe muito bem como continuando a cortar nos ovos, só em alguns porque os ovos para os privados são mais, se farão omeletes de qualidade.

A ver vamos.

O CARNAVAL DO MEU DESCONTENTAMENTO

Para que conste e como declaração de interesses, o Carnaval nunca me entusiasmou pelo que estas notas estão justificadas. É certo que na adolescência constituía um excelente pretexto para os "assaltos" realizados nas garagens dos amigos, oportunidade quase única para muitos de nós namorarmos sem vigilância e com banda sonora (muitos slows, lembram-se?). Mas mesmo nessa altura o Carnaval não passava de um pretexto.

Hoje nem isso. As televisões esforçam-se por nos mostrar os patéticos desfiles de "escolas de samba" genuinamente portuguesas com umas sambistas resfriadas entre o frio do Fevereiro português e o biquini do verão brasileiro, as tristes figuras mascaradas que nos querem fazer acreditar no divertimento que mostram, a dificuldade sempre presente de separar o Carnaval na Política... da Política no Carnaval, a alegria triste de quem se desloca para assistir ao vivo a tudo isto e... depois volta à tristeza alegre do "ao menos que não nos falte saúde" e também as crianças senhores, que desfilam e saltam de contentes. Estas em dose dupla, pois já na sexta-feira antes do Carnaval as senhoras professoras e educadoras as tinham levado, com máscaras e disfarces sempre originais, a desfilar pelas ruas da sua vida acompanhadas, claro, pelo fotógrafo que tira as fotografias que aparecerão no Boletim Municipal sob o título "A Câmara Municipal como sempre no apoio às iniciativas das escolas".

Também é habitual e fica sempre bem na comunicação social aparecerem umas reportagens com certo ar de exotismo e preocupação etnográfica realizadas em algumas das nossas aldeias que ainda se mantêm abertas (até quando?) em que meia dúzia de resistentes parecem brincar com qualquer coisa a que certamente por vergonha nem chamam Carnaval, dizem Entrudo, é mais nosso.

Acabo por ficar triste com o Carnaval. E sinto-me mais triste porque muito deste Carnaval espelha, de facto, a nossa tristeza embora gostemos de nos considerar um povo alegre.

Bom. Depois começamos a pensar na Páscoa.

AS PRAXES ACADÉMICAS E A ASSEMBLEIA DA REPÚBLICA

Parlamento aprova recomendações sobre praxes académicas

O Parlamento aprovou um conjunto de recomendações sobre as praxes académicas.

Não simpatizo com a ideia de que a Assembleia da República tenha ou deva ter algum tipo de intervenção ou discurso no âmbito das praxes académicas.

Os velhos problemas das velhas praxes devem ser discutidos e regulados nas academias universitárias, designadamente e sobretudo, através da iniciativa dos próprios estudantes. É isso que se deve esperar de gente auto-determinada e num sistema com um quadro constitucional de protecção e atribuição de direitos e garantias individuais.

A TORTURA DOS NÚMEROS

Guilherme Valente, o reconhecido investigador e experiente cientista o mundo da educação volta à carga no Público em defesa do seu ídolo, Nuno Crato, e na defesa de que os exames, só por existirem, são a poção mágica que melhora a qualidade das aprendizagens dos alunos e do trabalho dos professores.

Desta vez, Guilherme Valente, para além do mantra do rigor, apresenta uma retórica inicial sobre o retorcido argumentário de que os exames (que ele confunde com avaliação mas isto é um pormenor para a envergadura do seu conhecmento) são uma ferramenta de promoção da mobilidade social e de eliminação de assimetrias. Esquece por exemplo, nem um génio se lembra de tudo, que o percurso até ao exame continua sujeito a falta de equidade que, evidentemente, o exame só por se realizar não corrige. Neste argumentário recorre a uma outra figura incontornável do saber sobre educação em Portugal, Vasco Pulido Valente.

Depois vem o essencial deste novo capítulo da prosa de Guilherme Valente, uma sessão pública de tortura de números obrigando-os a confessar o que ele quer ouvir.

Os números coitados, resistem, são claros na mensagem, mas não, Guilherme Valente não está satisfeito, usa o que eles dizem para concluir o contrário e validar as suas "opiniões".

O espectáculo de tortura de números prolonga-se por alguns parágrafos sempre com a mesma violência o que, aliás, o torna pouco aconselhável a pessoas mais sensíveis.

Mais a sério. É claro de há muito que o que está em causa é uma posição ideológica sobre a educação e sobre a escola. Não é grave e é legítimo em sociedades abertas e democráticas. Menos aceitável é este tipo de manobras que mostra alguma impotência e desespero patente na velha fórmula tão em voga nos discursos políticos, "a realidade está enganada, eu é que estou certo".

Não Guilherme Valente, você está errado, os dados e os estudos referentes a muitíssimos países sobre esta matéria não permitem concluir que os exames só por existirem melhorem a qualidade das aprendizagens  de uma forma generalizada, que os mais pobres sejam os mais beneficiados com a existência de exames, que vias educativas diferenciadas muito precocemente e dirigidas sobretudo aos alunos com piores resultados sejam promotores de equidade, etc., etc.

No entanto, acredite no que entender mas poupe os números, pobres deles, não têm culpa.

AS PERGUNTAS E AS RESPOSTAS

O final de mais uma época de avaliação recordou-me algo que há muito tempo, alguém me dizia, saber é perguntar, não é responder. A vida tem-me ajudado a entender, perguntando e perguntando-me, algo que de início não parecia tão claro.

E quando hoje se discute o nível de conhecimento das pessoas, desde os alunos mais novinhos aos alunos do ensino superior, e se evidencia essa suposta ausência de conhecimento sobretudo pelas respostas que dão em exames ou testes, não deixando de estar atento, fico também inquieto pelas perguntas que não fazem e que, não querendo ser injusto com muitos excelentes mestres, foram “aprendendo” a não fazer.

O ensino tem vindo a assentar mais na resposta e menos na pergunta. A pergunta é impertinente, a resposta é inteligente.

A pergunta desestabiliza, a resposta valoriza.

A pergunta é o desassossego e a inquietação, a resposta é a tranquilidade.

A pergunta é a dúvida e a incerteza, a resposta é a segurança e a certeza.

A pergunta é a discussão, a resposta é a conformidade.

A pergunta é o receio, a resposta é a confiança.

A pergunta é a subversão, a resposta é a submissão.

Aos poucos vão-nos convencendo que é melhor ter as respostas do que ter as perguntas.

É, cada vez mais me convenço que tão ou mais importante como saber dar respostas, é saber fazer perguntas. Elas trazem as respostas.

O MELHOR ESCRITOR PORTUGUÊS

José Rodrigues dos Santos é considerado pelos portugueses o melhor escritor nacional.

O inquérito foi realizado junto de 28 mil pessoas pela organização do Prémio Cinco Estrelas e questionou os portugueses sobre quem é o melhor escritor do país. Para a escolha era preciso ter em conta várias variáveis como, por exemplo, a qualidade da escrita.

M'espanto às vezes, outras m'avergonho diria Sá de Miranda. Não, não é preconceito. José Rodrigues dos Santos não pode ser o "melhor escritor português". A sua consideração como "melhor escritor português" traduz um dado inquietante sobre o consumo da literatura portuguesa. 

É verdade que não é surpresa, é verdade que em muitas áreas, designadamente nas artes e na cultura nem sempre o que tem melhor qualidade é o que se torma mais consumido.

Finalmente, é verdade que José Rodrigues dos Santos não é um escritor de qualidade pese a quantidade de páginas escritas, pese a quantidade de livros vendidos.

Aceito que se critique este juízo mas não é. Mesmo.

AFINAL HAVIA OUTRA

O FMI vem levantar uma série de dúvidas face às previsões contidas na proposta do OGE para 2016.

É, no mínimo, de um enorme despudor vir com este tipo de apreciações quando em Relatório de Dezembro de 2015 assumiu a falha das políticas de austeridade justamente por questões de previsão e avaliação de impactos. Também em várias outras ocasiões o FMI assumiu falhas nas suas previsões e modelos.

Como é evidente, este comportamento intelectual e politicamente desonesto, não surpreendente, aliás, do FMI, não invalida a necessidade de um Orçamento Geral de Estado competente e realista.

Por outro lado e ao que parece pode vir a concretizar-se um acordo com a Comissão Europeia o que, obviamente, decepcionará muitos abutres incluindo alguns que falam português.

A acontecer este acordo cai definitivamente a ideia do TINA “- There Is No Alternative. As políticas duras de austeridade que esqueceram pessoas, famílias e pequenas empresas, promoveram desigualdade, pobreza e exclusão foram uma escolha política, não eram um caminho único.

Joseph Stiglitz, Nobel da Economia em 2001, afirmou há dois meses na Gulbenkian isso mesmo, o resultado destas opções por políticas de austeridade foram a desigualdade e a pobreza.

Afinal … havia outra. Havia e há outra política possível, Talvez ainda estejamos a tempo.

OUTRO DIÁLOGO IMPROVÁVEL. A PROVA DE AFLIÇÃO

Uma amiga e colega com uma longa carreira na educação fez a sua visita regular à cabeleireira.

Como é hábito nestes contextos e entre pessoas que se conhecem há bastante tempo a conversa flui e não é raro que, se assim são as circunstâncias de vida, mais cedo ou mais tarde se aborde a situação dos filhos e as inquietações que o trabalho de mãe envolve.

Começou a senhora este diálogo que a minha amiga me contou e aqui fica abreviado.

Pois é, um problema é que as coisas na escola estão sempre a mudar.

Porque diz isso?

A minha filha disse-me que vão acabar os exames.

É verdade e que lhe parece.

Ela disse-me que em vez dos exames vai ter uma prova de aflição. Isso é que é um problema.

Na verdade, as mudanças em educação, por diferentes razões e independentemente de serem mais positivas ou menos positivas trazem sempre alguma aflição.

PROFESSOR, UMA PROFISSÃO DE RISCO

A imprensa faz de novo referência a um estudo realizado pelo Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA) segundo o qual cerca de 30% dos perto de 1000 professores inquiridos revela risco de burnout, estado de esgotamento físico e mental provocado pela vida profissional, associado a baixos níveis de satisfação profissional. Este estudo foi ontem discutido numa iniciativa que teve lugar na Assembleia da República.

Os professores mais velhos, do ensino secundário ou os que lidam com alunos com necessidades educativas especiais apresentam níveis mais elevados de burnout e sentem mais a falta de reconhecimento profissional.

Como causas mais contributivas para este cenário de stresse profissional são identificadas turmas com elevado número de alunos, o comportamento indisciplinado e desmotivação dos alunos, a pressão para os resultados, insatisfação com as condições de desempenho, carga horária e burocrática, falta de trabalho em equipa, falta de apoio e suporte das lideranças da escola.

Na verdade, os dados só podem surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pela comunicação social perorando sobre educação e sobre os professores. Aliás, esta situação verifica-se noutros países, sendo que para além dos professores, os profissionais de saúde e de apoios sociais também integram os grupos profissionais mais sujeitos a stresse e burnout.

É fácil avaliar a importância e consequências das situações de mal-estar envolvendo os docentes. Alguns dos discursos que de forma ligeira e muitas vezes ignorante ocupam tempo de antena na imprensa, parecem esquecer a importância deste trabalho e das circunstâncias em que se desenvolve.

É complicada a tarefa de professor em algumas escolas que décadas de incompetência na gestão urbanística e consequente guetização social produziram.

Os valores, padrões e estilos e vida das famílias alteraram-se significativamente fazendo derivar para a escola, para os professores, parte do papel que competia(e) à família. Este trabalho é realizado, muitas vezes, sem qualquer tipo de apoio ou suporte, com cada professor entregue a si mesmo.

Importa ainda considerar o impacto de variáveis relativas à estabilidade e segurança profissional, bem como os modelos de carreira e progressão. Acrescem ainda questões como a liderança, a autonomia das escolas variáveis importantes na construção dos climas das instituições.

Também deve ser ponderada a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm empreendido um empenhado processo de desvalorização dos professores com impacto evidente nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais

Com muita frequência os professores são injustiçados na apreciações de muita gente que no minuto a seguir à afirmação de uma qualquer ignorante barbaridade, vai, numa espécie de exercício sadomasoquista, entregar os filhos nas mãos daqueles que destrata, depreendendo-se assim que, ou quer mal aos filhos ou desconhece os professores e os seus problemas. Também são conhecidos os casos sucessivos de agressão e insulto por parte de alunos e famílias.

A forma como os miúdos, pequenos e maiores, vêem e se relacionam com os professores está directamente ligada à forma como os adultos os vêem e os discursos que fazem e isto contamina a serenidade do processo de trabalho.

É também imprescindível que a educação e os problemas dos professores não sejam objecto de luta política baixa e desrespeitadora dos interesses dos miúdos, mesmo por parte dos que se assumem como seus representantes.

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito deveria merecer.

Os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.

OS ZERISTAS, OS DOS "HORÁRIO ZERO"

O ME terá reconsiderado e não envia 58 professores para o regime de mobilidade especial assim como manda regressar às escolas os docentes que estavam integrados numa prateleira insultuosa chamada “requalificação” que foi entretanto extinta.

Estes professores são os chamados “zeristas”, têm “horário zero”, uma expressão que desde a primeira vez que a ouvi me causa sempre algum inquietação.

Estes docentes que integram um grupo que já teve muitas centenas e que entre o desemprego e a repescagem serão agora menos são profissionais com anos de experiência avaliada e que estão sem alunos.

Conforme já escrevi frequentemente, entendo que as necessidades de docentes do sistema educativo constituem uma questão complexa e com múltiplas variáveis que deve ser tratada de forma séria, competente e serena o que não tem acontecido.

Para além das oscilações da demografia que são abordadas de forma habilidosa e não justificam a saída de dezenas de milhares de professores nos últimos anos, entre essas variáveis destacam-se a criação dos insustentáveis mega-agrupamentos, mudanças curriculares destinadas a poupar professores e o aumento de alunos por turma que, não servindo a qualidade da educação, reduziu o número de lugares de docentes.

Este quadro promoveu, naturalmente, um problema de absorção de muitos docentes, já no sistema, e que correm o risco de passar aos chamados “horários zero”, bem como na estabilização dos que se mantêm contratados durante anos por conta das eternas necessidades transitórias.

Conhecendo os territórios educativos do nosso país, sempre defendi fazer sentido que os recursos que já estão no sistema, pelo menos esses e incluindo os contratados com muitos anos de experiência, fossem aproveitados, por exemplo, em trabalho de parceria pedagógica, para possibilitar a existência em escolas mais problemáticas de menos alunos por turma ou ainda que se utilizassem em dispositivos de apoio a alunos em dificuldades. Estas medidas no âmbito de uma autonomia real das escolas seriam possíveis e um contributo importante.

Os estudos e as boas práticas mostram que a presença de dois professores na sala de aula são um excelente contributo para o sucesso na aprendizagem e para a minimização de problemas de comportamento bem como se conhece o efeito do apoio precoce às dificuldades dos alunos.

Sendo exactamente estes os dois problemas que afectam os nossos alunos, talvez o investimento resultante da presença de dois docentes ou de mais apoios aos alunos, compense os custos posteriores com o insucesso, as medidas remediativas ou, no fim da linha, a exclusão, com todas as consequências conhecidas.

É só fazer contas. Em educação, apesar de da necessidade de contenção não existe despesa, existe investimento.

GOSTEI DE LER "OS PAIS TÊM MEDO DE SER PAIS. TÊM MEDO DE DIZER NÃOS"

Gostei de ler, "Os pais têm medo de ser pais. Têm medo de dizer "não"", a entrevista de Javier Urra ao Público.

Como sempre afirmo os "nãos" são um bem de primeira necessidade na vida dos miúdos. Como já tenho escrito e contrariamente ao que correntemente se ouve, crianças e adolescentes não têm mimos a mais, têm, isso sim, nãos a menos.

POR ONDE ANDA O JUÍZO DE ALGUNS JUÍZES

Foi ontem conhecida uma decisão de um Tribunal que condena um homem por comprovados abusos sexuais sobre uma criança de 4 anos, seu neto, a pena suspensa. Sublinhe-se que o mesmo indivíduo já tinha, comprovadamente abusado de uma neta sendo também condenado a pena suspensa.

Muitas vezes tenho escrito que só prender não basta mas não é possível dar estes sinais à sociedade que temos e que alimentarão um forte sentimento de impunidade instalado. Nesta caso acresce mais uma vez a falta de uma cultura de protecção das crianças independentemente das leis ou dos dispositivos que existem.

O que merece verdadeira reflexão é a base de valores que informa a decisão que, aliás, vai no mesmo sentido de decisões de outras como um exemplo paradigmático do Tribunal da Relação do Porto que em 2011 absolveu um psiquiatra que, comprovadamente, sublinho comprovadamente, violou uma paciente que acompanhava num quadro de depressão. A justificação para a absolvição foi que o psiquiatra criminoso violou a paciente mas não usou de violência. Notável e criminosa esta decisão.

Recordo ainda algumas sentenças que conheço no âmbito dos Tribunais de Família relativas à guarda parental ou a decisão de uma Procurador-adjunta do Ministério Público, em Viana do Castelo, que dispensou uma miúda de 13 anos de frequentar a escola por razões culturais, era cigana, pelo que a ilustre Magistrada a dispensou do Direito à Educação.

Por onde anda o juízo de alguns juízes?

DA INDOMESTICÁVEL VIOLÊNCIA DOMÉSTICA

Nove das 25 mulheres mortas pelos companheiros em 2015 tinham apresentado queixa

O mundo da violência doméstica é bem mais denso e grave do que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos,  é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios gravíssimos de violência doméstica é ainda inquietante o facto de que alguns realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento.

Nesta perspectiva, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento acessíveis para casos mais graves e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

Os dados agora divulgados mostram o quanto está por fazer. O resultado é a alimentação de uma percepção de impunidade que se conjuga com um sistema de valores que ainda “legitima” a violência doméstica, que a entende como “normal”.

Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente ocorrem, muitos deles com fim trágico.

IRREQUIETOS, CANSADOS, INSTÁVEIS OU ... COM SONO

Ontem a imprensa fez referência a mais um estudo que vem sublinhar a importância de uma matéria que várias vezes aqui tenho abordado, a qualidade do sono de crianças e adolescentes

Este estudo realizado por uma investigadora da Universidade do Minho sugere que cerca de 72% de mais de quinhentas crianças e adolescentes, dos 9 aos 17,  dormem menos do que seria recomendável para as suas idades.

Umas das principais causas apontadas é a presença de aparelhos como computadores, tablets ou smartphones no quarto.

Em primeiro lugar importa sublinhar algo que todos sabemos mas negligenciamos,a qualidade do sono é um dos mais importantes contributos para o bem-estar geral, incluindo a vida escolar.

Em 2013, um estudo da University College of London mostrava o impacto negativo que a ausência de rotinas como deitar à mesma hora podem ter no bem-estar e saúde das crianças afectando, por exemplo, o processamento da aprendizagem.

A relação entre os estilos de vida e as rotinas, higiene e qualidade do sono dos mais novos são conhecidas e estudadas, mas importa sempre sublinhar a sua importância.

Um estudo recente realizado nos EUA acompanhando durante seis anos 11 000 crianças encontrou fortes indícios de relação entre perturbações do sono e o desenvolvimento de problemas de natureza diferenciada no comportamento e funcionamento das crianças.

Esta questão, os padrões e hábitos de sono das crianças, é algo de importante que nem sempre parece devidamente considerada. Também entre nós, vários estudos sobre os hábitos e padrões de sono em crianças e adolescentes têm sido desenvolvidos, designadamente pela Professora Teresa Paiva de que o que se refere hoje é mais um exemplo. Recordando alguns desses estudos é de referir que mais de metade dos adolescentes inquiridos apresenta quadros de sonolência excessiva e evidenciam hábitos de sono pouco saudáveis. Esta constatação vai no mesmo sentido de outros trabalhos com crianças mais novas. A falta de qualidade do sono e do tempo necessário acaba, naturalmente, por comprometer a qualidade de vida das crianças e adolescentes. Todos nos cruzamos frequentemente nos Centros Comerciais, por exemplo, com crianças, mais pequenas ou maiores, a horas a que deveriam estar na cama e que, penosa mas excitadamente, deambulam atreladas aos pais.

É certo que algumas investigações sugerem que parte das alterações verificadas nos padrões e hábito relativos ao sono remetem para questões ligadas a stress familiar e sublinham o aumento das queixas relativas a sonolência e alterações comportamentais durante o dia.

As situações de stress familiar serão importantes mas parece-me necessário não esquecer alguns aspectos relacionados com os estilos de vida, quer com as rotinas, quer com a utilização regulada das novas tecnologias. Durante o dia, as crianças e adolescentes passam boa parte do seu tempo saltitando de actividade para actividade, passam tempos infindos na escola e, muitos deles, são pressionados para resultados de excelência. Segundo alguns estudos, perto de 50% das crianças até aos 15 anos terão computador ou televisor no quarto, além do telemóvel.

Acontece que durante o período que seria dedicado ao sono, sem regulação familiar muitas crianças e adolescentes estarão diante de um ecrã, pc, tv ou telemóvel. Com é óbvio, este comportamento não pode deixar de implicar consequências nos comportamentos durante o dia, sonolência e distracção, ansiedade e, naturalmente, o risco de falta de rendimento escolar num quadro geral de pior qualidade de vida.

Creio que, com alguma frequência, os comportamentos e dificuldades escolares dos miúdos, sobretudo nos mais novos, que, por vezes, sublinho por vezes, são de uma forma aligeirada remetidos para problemas como hiperactividade e défice de atenção, estarão associados aos seus hábitos e padrões de sono como, aliás, alguns estudos e a experiência de muitos profissionais, parecem sugerir.

Estas matérias, a presença das novas tecnologias na vida dos mais novos, são problemas novos para muitos pais, eles próprios com níveis baixos de alfabetização informática. Considerando as implicações sérias na vida diária importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para que a utilização imprescindível e útil seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes.

A experiência mostra-me que muitos pais desejam e mostram necessidade de alguma ajuda ou orientação nestas matérias.