A ESCOLHA DO CURSO

Inicia-se amanhã o processo de candidatura ao ensino superior que se prolongará por algum tempo e a questão em torno da escolha do curso reentra na agenda embora, provavelmente, muitos dos alunos tenham a decisão tomada. A imprensa dedica hoje um espaço significativo a esta matéria sublinhando a diminuição das vagas disponíveis embora se mantenha ainda uma enorme e diversificada oferta.

É também disponibilizada, e nem sempre tratada da melhor forma, informação da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência relativa a diplomados e empregabilidade.

Do meu ponto de vista importa aprofundar ao esforço de racionalização e reorganização da rede do Ensino Superior em Portugal de forma a corrigir enviesamentos significativos com consequências, quer ao nível da qualidade da formação, quantidade é pouco compatível com qualidade, quer da empregabilidade.

No entanto, para além desta questão, nesta altura coloca-se sempre o problema da escolha e dos critérios a considerar em caso de dúvidas.

Nesta perspectiva, algumas notas, sublinhando desde logo a importância da formação qualificada que nunca é demais enfatizar num país em que os níveis de qualificação de nível superior são insuficientes.

No que respeita à escolha do curso, a questão mais colocada pode ser assim enunciada, os jovens deverão seguir a sua motivação e interesse ou a escolha deve obedecer ao que se conhece do mercado de trabalho, isto é, nível de empregabilidade e saídas profissionais tão abordadas pela imprensa nesta altura?

Para muitos de nós, provavelmente, a resposta será fácil, seja num sentido ou no outro. Alguns dirão que cada jovem deve, obviamente, seguir o seu desejo, o seu gosto, só assim se realizará. Ideia romântica e sem noção da realidade que corre o sério risco de desembocar no desemprego, dirão outros, para os quais a escolha deve ser racional, pragmática, realista, o jovem deve procurar uma formação que lhe garanta, tanto quanto possível, saída profissional e para isso deve "estudar" o mercado e assim proceder à escolha. Os primeiros acharão que este entendimento pode levar a um risco de frustração e desencanto que podem instalar-se em quem "faz o que não gosta".

Na verdade não será fácil a escolha para muitos jovens a que acresce, frequentemente, a pressão familiar ou de outras pessoas para a "escolha acertada".

Dito isto, sou dos que entendem que cada um de nós deve poder escrever, tanto quanto as circunstâncias o permitirem, a sua narrativa, cumprir o seu sonho. Por outro lado, a vida também nos ensina que é preciso estar atento aos contextos e às condições que os influenciam, sabendo ainda a volatilidade e rapidez com que hoje em dia a vida acontece e rápida variabilidade dos mercados de trabalho.

Nesta perspectiva, parece-me importante que um jovem, sabendo o que a sua escolha representa, ou pode representar, nas actuais, sublinho actuais, condições do mercado de trabalho, faça a sua escolha assente na motivação ou no projecto de vida que gostava de construir e, então, informar-se sobre as opções, sobre as escolas e respectivos níveis de qualidade a que pode aceder para se qualificar.

Finalmente, do meu ponto de vista, boa parte da questão da empregabilidade, mesmo em situações de maior constrangimento, relativiza-se à competência, este é o ponto fulcral.

Na verdade, o que frequentemente me inquieta é a ligeireza com que algumas pessoas parecem encarar a sua formação superior, assumindo logo aqui uma atitude pouco "profissional", cumprem-se os serviços mínimos e depois logo se vê. A formação académica é mais do que um título que se cola ao nome, é um imprescindível conjunto de saberes e competências que sustentam um projecto de vida pessoal e profissional com melhores perspectivas de sucesso.

Mesmo em áreas de mais baixa empregabilidade, ou assim entendida, continuo a acreditar que, apesar dos maus exemplos que todos conhecemos, a competência e a qualidade da formação e preparação para o desempenho profissional, são a melhor ferramenta para entrar nesse "longínquo" mercado de trabalho.

Dito de outra maneira, maus profissionais terão sempre mais dificuldades, esteja o mercado mais aberto ou mais fechado.

Boa sorte e boa viagem para todos os que vão iniciar agora esta fase fundamental nas suas vidas.

DO SUCESSO EDUCATIVO

O Público de hoje apresenta um trabalho muito interessante sobre as mudanças no sistema educativo polaco que estão a ser bastante bem sucedidas levando a uma subida muito significativa nos estudos comparativos internacionais.

De uma forma telegráfica destaco como eixos identificados como factores de sucesso, a descentralização e autonomia real das escolas e dos professores e a simplificação das estruturas curriculares permitindo a maior liberdade nas escolhas metodológicas dos professores, incluindo os manuais.

As escolas têm um papel central na escolha dos docentes e existem exames ao 6º, 9º e e final do secundário sendo que no 6º ano não têm impacto no trajecto dos alunos, apenas servem como aferição externa do tajecto do alunos.

De facto, vale a pena ler todo o trabalho. Do meu ponto de vista poderiam ser inspirador do que por cá se vai decidindo em matéria de política educativa.

Uma nota ainda. O Público fez-me um gentil convite para em registo vídeo colaborar neste trabalho.

INDISCIPLINA ESCOLAR. PROBLEMAS NOVOS, SOLUÇÕES NOVAS

Segundo um estudo em curso realizado pela Universidade do Minho envolvendo 3000 professores, 60 % dos participantes revela não ter recebido formação específica para lidar comproblemas de indisciplina na sala de aula. Cerca de 85 % considera que a ocorrência de episódios de indisciplina aumentou nos últimos cinco anos.

Os professores inquiridos referem (por esta ordem) a família, as políticas educativas, os alunos, as direcções de escola e os próprios professores como factores contributivos para situações de indisciplina

Outros estudos sugerem que uma parte bastante significativa do tempo dos professores em sala de aula é gasta na gestão do comportamento dos alunos em detrimento das tarefas de ensino.

Algumas notas.

Em primeiro lugar julgo que importa clarificar o que está em causa. Permitir, por exemplo, que um telemóvel toque na sala de aula ou outros comportamentos desadequados em sala de aula ou na escola serão indisciplina, insultar, humilhar, confrontar fisicamente um professor, comportamentos frequentes de agressão ou roubos a colegas configuram pré-delinquência ou delinquência e comportamentos disruptivos podem ainda estar ligados a perturbações de natureza psicológica.

A escola não pode ser responsabilizada e considerada competente por e para todo este universo de problemas nos comportamentos dos mais novos. Para situações de pré-delinquência ou perturbações do comportamento pode, evidentemente, dar contributos mas não assumir a responsabilidade pelo que importa clarificar a análise.

Centremo-nos então na indisciplina escolar que considero matéria de competência da escola e matéria de responsabilidade de toda a comunidade, incluindo os pais, naturalmente, e todas as figuras com relevância social, por exemplo, não se riam, políticos ou jogadores de futebol.

O Estatuto do Aluno, no qual o MEC depositava públicas esperanças que me pareceram, desde sempre, sobrevalorizadas e desadequadas face aos seus conteúdos e à realidade das escolas e comunidades actuais, qualquer que seja, é um regulador, melhor ou pior, mas nunca A solução e, pela mesma razão, nunca será A causa da indisciplina. Daí a minha reserva face aos discursos do MEC acreditando que do lado de fora da escola os problemas se resolverão.

Parece-me também de referir que todas as figuras sociais a que se colam traços de autoridade por exemplo, pais, professores, médicos, polícias, idosos, etc., viram alterada a representação social sobre esses traços. Dito de outra maneira, o facto de ser velho, polícia, professor ou médico, já não basta, só por si, para inibir comportamentos de desrespeito pelo que importa perceber o impacto destas alterações nas relações entre professores e alunos.

As mudanças significativas no quadro de valores e nos comportamentos criam dimensões novas em torno de um problema velho, a indisciplina. Daqui decorre, por exemplo, que restaurar a autoridade dos professores, tal como era percebida há décadas, é uma impossibilidade porque os tempos mudaram e não voltam para trás. Pela mesma razão, não se fala em restaurar a relação pais – filhos nos termos em que se processava antigamente e falar da "responsabilização" dos pais é interessante, mas é outro nada.

Um professor ganha tanta mais autoridade quanto mais competente e apoiado se sentir. O apoio aos professores é um problema central no que respeita à indisciplina mas não só.

Assim sendo, o MEC não pode desenvolver políticas que socialmente deixem o professor desapoiado, que comprometam o clima e a qualidade de trabalho nas escolas e, simultaneamente, afirmar que vai restaurar a sua autoridade e promover a sua valorização social. Também por isto se questiona a incompetente constituição de mega-agrupamentos e de escolas e turmas com dimensões excessivas, variável associada à indisciplina escolar.

É também importante reajustar a formação de professores. As escolas de formação de professores não podem “ensinar” só o que sabem ensinar, mas o que é necessário ser aprendido pelos novos professores e pelos professores em serviço. Problemas "novos" carecem também de abordagens "novas".

Parece também importante a existência de estruturas de mediação entre a escola e a família o que implica a existência de recursos humanos qualificados e disponíveis. Veja-se o trabalho dos GAAFs apoiados pelo IAC, experiências no âmbito da intervenção da Associação EPIS ou iniciativas que algumas escolas conseguem desenvolver e que permitam apoiar os pais dos miúdos maus que querem ter miúdos bons e identificar as situações para as quais, a comprovada negligência dos pais exigirá outras medidas que envolvam, eficazmente e em tempo oportuno as CPCJ.

Um caminho de autonomia, com a alteração desejável dos modelos de organização e funcionamento das escolas e na gestão curricular, deveriam permitir que as escolas, algumas escolas, mais problemáticas tivessem menos alunos por turma, mais assistentes operacionais com formação em mediação e gestão de conflitos ou ainda que se utilizassem, existindo, professores em dispositivos de apoio a alunos em dificuldades.

Por outro lado, os estudos e as boas práticas mostram que a presença simultânea de dois professores é um excelente contributo para o sucesso na aprendizagem e para a minimização de problemas de comportamento bem como se conhece o efeito do apoio precoce às dificuldades dos alunos.

As dificuldades dos alunos estão com muita frequência na base do absentismo e da indisciplina, os alunos com sucesso, em princípio, não faltam e não apresentam grandes problemas de indisciplina.

Os professores também sabem que na maior parte das vezes, os alunos indisciplinados não mudam os seus comportamentos por mais suspensões que sofram. É evidente que importa admitir sanções, no entanto, fazer assentar o combate à indisciplina nos castigos aos alunos e, eventualmente, nas multas e retirada de apoios aos pais, é ineficaz, é facilitista na medida em que é a medida mais fácil e mais barata, é demagógica porque vai ao encontro dos discursos populistas que aplaudem a ideia do "prender" do "expulsar" até ficarem só os nossos filhos.

O problema é quando também nos toca a nós, aí clamamos por apoios.

Os discursos demagógicos e populistas, ainda que bem-intencionados, não são um bom serviço à minimização dos muito frequentes incidentes de indisciplina que minam a qualidade cívica da nossa vida além, naturalmente, da qualidade e sucesso do trabalho educativo de alunos, professores e pais.

GOSTEI DE LER A ENTREVISTA DE MÁRIO CORDEIRO AO I

A ler. A lucidez e a sabedoria do Professor Mário Cordeiro.
Mário Cordeiro. “Há mais crianças que se sentem infelizes, tristes e deprimidas. Até bebés...””

DOS MANUAIS ESCOLARES

O Movimento pela Reutilização dos Livros Escolares já recebeu uma centena de denúncias de famílias e escolas indignadas com os "obstáculos" que lhes são colocados quando recorrem ou procuram promover o empréstimo de manuais escolares.

Para além dos efeitos, de natureza pedagógica e didáctica da excessiva “manualização” do ensino em Portugal, bem como da utilização de um enorme conjunto de complementos, CDs, cadernos de fichas, cadernos de actividades, etc., os custos para as famílias são brutais apesar da escolaridade obrigatória ser "gratuita”conforme o disposto na Constituição.

Ainda há poucos dias escrevi aqui no Atenta Inquietude e para o Público um texto sobre esta questão.

Continuo a pensar que seria de considerar a possibilidade dos manuais escolares serem disponibilizados pelas escolas e devolvidos pelos alunos no final do ano lectivo ou da sua utilização, sendo as famílias penalizadas pelo seu eventual dano ou extravio e ficando, assim, com "folga" para aquisição de outros materiais, livros por exemplo.

Como é evidente, dentro desta perspectiva, a própria concepção dos manuais escolares deveria ser repensada no sentido de permitir a sua reutilização.

Não esqueço, no entanto, o peso económico deste mercado e como são os mercados que mandam ...

Aliás, os interesses dos mercados não devem ser alheios às situações referidas na queixa do Movimento pela Reutilização dos Livros Escolares.

DA EDUCAÇÃO EM PORTUGAL

Segundo Jaime Carvalho e Silva, docente da Universidade de Coimbra, especialista em ensino da Matemática, coordenador do projecto de investigação "Comparaçãodos exames nacionais em Portugal com os de 12 outros países" afirma, como conclusões do estudo que em Portugal "não há planos, nem há ideias. As medidas são tomadas de forma avulsa, sem que haja uma visão global das competências que um aluno deve ter no fim do ensino secundário". A educação é “muito teórica", com demasiados exames, pouco flexível e com um sistema feito "à base do remendismo".

Muita gente tem vindo a afirmar, nestes ou noutros termos, algumas destas características no nosso sistema educativo e que lamentavelmente não têm encontrado eco nas políticas educativas.

Sendo certo que a avaliação externa é importante, também o Presidente do IAVE afirmou em entrevista recente que os exames não estão a ter impactos nas aprendizagens.

Na verdade, para além do que se faz em matéria de avaliação, imprescindível repito, importa considerar a necessidade de que as escolas possuam meios e recursos qualificados para apoiar as dificuldades de alunos e professores. Um exemplo que a experiência e investigação suportam será o recurso a parcerias pedagógicas, dispositivo com designações variadas. Estes apoios devem ser disponibilizados o mais cedo possível, logo na detecção de eventuais problemas e durante todos os anos de cada ciclo não privilegiando os anos com exame ou as aulas de compensação em final de ciclo.

Importa considerar e analisar o peso que na qualiidade das aprendizagens tem o modelo de currículos em vigor, extensos, prescritivos assentes num excessivo número metas curriculares que criam grande constrangimento aos professores para acomodar as diferenças entre os alunos, a característica mais óbvia de qualquer sala de aula actual.

Será também necessário incrementar a possibilidade para promover diferenciação no trabalho dos professores, com menos alunos por turma por exemplo, aumentar a diferenciação de percursos mas procurando evitar a ideia de que existem trajectos de primeira para os melhores alunos e trajectos de segunda para os menos dotados ou “sem jeito para a escola”.

Finalmente, será necessário que se definam políticas educativas que sustentem um quadro normativo desburocratizado, descentralizado e coerente que promovam modelos adequados de organização e funcionamento das escolas num quadro real de autonomia, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

COPY, PASTE

Nada de novo nos tempos que correm. Uma senhora professora, vereadora municipal, concorre ao lugar dedirectora de um Agrupamento e ganhou o lugar. Verificou-se posteriormente uma minudência, o Projecto que apresentou foi em boa parte plagiado de um trabalho de outra colega.

O caso foi denunciado, investigado pela Direcção-Geral dos Estabelecimentos Escolares, o plágio foi reconhecido incluindo pela autora e o resultado foi, “arquive-se", pelo que a Senhora Directora continua em exercício. O crime compensa.

Na verdade o episódio não traz nada de novo nos tempos que vivemos em que padrões éticos e deontológicos estão revistos em baixa. Algumas notas repescadas.

Recordo um estudo da Universidade Coimbra que, creio, estar anda em curso, cujos dados já conhecidos sugerem uma forte predisposição de alunos do ensino superior para a fraude académica. Alguns dados, 44% dos alunos inquiridos admitiram que copiariam num exame, 52% admitiram que copiariam por um colega, 73% apresentariam o mesmo trabalho em diferentes disciplinas e 65,3% "ajudaria" um colega num exame. É ainda interessante que 37.6 % dos inquiridos aceita a fraude desde que “não prejudique ninguém”.

Merece ainda registo um estudo da Universidade do Minho sugerindo que as situações de algum tipo de “copianço” envolvem três em cada quatro estudantes.

Também um estudo da Universidade Católica de Braga envolvendo sete países sobre as questões do plágio, segundo o qual, entre 40 e 60% dos alunos do ensino secundário admitiram ter recorrido a tal procedimento.

De facto, o plágio é um dos tipos de fraude académica mais em alta também no ensino superior, realidade que conheço melhor, mas não só, a título de exemplo já tive textos do blogue plagiados. Considerando o volume crescente de situações muitas instituições têm vindo a adoptar dispositivos de despiste e regulamentos que minimizem o risco de tais práticas.

É verdade que de há uns tempos para cá, felizmente, tem vindo a emergir e entrar na agenda a questão da utilização da informação disponível, designadamente na net, na produção fraudulenta ou nos limites da ética de trabalhos académicos e científicos da mais variada natureza. Neste âmbito, conheceu-se o primeiro caso, creio, em Portugal de uma Tese de Doutoramento apresentada na Universidade do Minho e anulada por motivo de plágio. Este tipo de comportamentos e os discursos produzidos sobre eles em todos os níveis de ensino, do básico à formação pós-graduada, doutoramentos incluídos, bem como artigos científicos, remete, creio, para a natureza da relação ética que estabelecemos com o conhecimento e que os alunos replicam. Aliás, no estudo da U. do Minho, dos alunos que admitiam copiar, 90 % afirmavam fazê-lo desde sempre.

Recordamos também que o Secretário de Estado da Educação, João Granjo também se demitiu o ano passado devido a uma situação de plágio.

O conhecimento será entendido como algo que se deve mostrar para justificar nota ou estatuto, não para efectivamente integrar, ou seja, importante mesmo é que a nota dê para passar, que o curso se finalize, que a tese fique feita e se seja doutorado ou que se possa acrescentar mais um artigo à produção científica num mundo altamente competitivo, ou, que se alinhave uma comunicação com material que não se produziu e do qual não se identifica a fonte.

Que tudo isto possa acontecer à custa da manhosice, do desenrasca mais ou menos sofisticado, são minudências com as quais não podemos perder tempo. O comunicado do MEC sobre esta caso é um bom exemplo desta atitude.

Não sendo um exclusivo do sistema educativo constitui uma preocupação séria e justifica que as escolas, do básico ao superior, se envolvam na tentativa de que todos tenhamos uma relação sólida do ponto de vista ético com o conhecimento, a sua produção e divulgação.

O caminho passa pelo estabelecimento obrigatório de códigos de conduta com implicações sancionatórias severas e com uma atitude formativa e preventiva e próxima dos alunos durante as aulas, como aliás o estudo agora conhecido sugere.

O trabalho será sempre difícil pois o actual contexto ao nível dos valores e da ética dos comportamentos e funcionamento social é, só por si, um caldo de cultura onde o copianço e o plágio, por vezes, não passam de "peanuts".

É a cultura do desenrascanço, não importa como.

DO TERRORISMO

Vender por €100 mil aquilo que se produziu a €100. O incrível negócio dos medicamentos inovadores

O terrorismo é, provavelmente, umas das maiores preocupações actuais.

Quando nos referimos a terrorismo creio que a maioria de nós remete a ideia para os ataques bombistas ou com outros meios e a brutalidade de acções como as ligadas ao designado Estado Islâmico ou do Bokam Haram por terras africanas.

Sendo bastante mais mediatizadas estas acções acabam por encobrir outras formas de terrorismo que sendo mais discretas, por assim dizer, terão certamente efeitos mais devastadores, o terrorismo económico, por exemplo.

Vejamos um exemplo absolutamente escandaloso e delinquente, se não na lei, seguramente no domínio da ética, um bem em desuso num mundo comandado pelos mercados.

Um produto inovador, comprovadamente eficaz no combate à hepatite C tem um custo de produção situado entre os 60 a 120 €. Considerando a investigação que levou à sua criação, os custos de o produzir, distribuir e divulgar o preço ficaria nos 300 €.

Acontece que esse produto é vendido em Portugal a 20 000 € (o preço mais barato dentro da UE), no Egipto a 800 € e nos Estados Unidos a 75 000 €.

Esta situação verifica-se também com outros fármacos novos com capacidade de responder e combater algumas formas de cancro.

Estes produtos, se vendidos a preços acessíveis, mantendo ainda assim margens de lucro confortáveis, salvariam milhões de vidas.

Esta “modalidade” de terrorismo é, evidentemente, muito mais devastadora que a face mais visível do terrorismo.

Sabemos, sentimos, que muitas dimensões das políticas económicas actuais configuram, do meu ponto de vista, de “esquerdista radical”, uma modo de terrorismo que produz sem um sobressalto para muitas lideranças milhões de pobres e excluídos.

Torna-se cada vez mais urgente um profundo debate sobre modelos de desenvolvimento, dos valores e padrões éticos, sociais e culturais em que vivemos, sobrevivemos ou nos afundamos.

CONTA-ME LÁ O QUE SABES DO TEU IRMÃO, ELE NAMORA COM A PROFESSORA?

Deixem partilhar convosco uma notícia pequenina que li duas vezes para confirmar que estava perceber bem. 

No âmbito de um inquérito da Inspecção-Geral de Educação relativo ao caso de uma professora de uma escola do Norte que se terá, alegadamente, envolvido com um aluno de 15 anos, a inspectora responsável convocou a irmã do aluno, com 7 anos, para "prestar declarações".

Felizmente, a família já decidiu que não autoriza que a menina seja ouvida neste inquérito.

Seria desejável que a Senhora Inspectora, já não digo que tivesse formação em matéria de crianças e o seu universo, mas, pelo menos que usasse um ingrediente relativamente acessível, o bom senso, para poupar uma miúda de 7 anos a tão estimulante experiência.

Não conheço suficientemente a lei mas duvido que esta iniciativa possa ter enquadramento legal. 

Estamos a falar da Inspecção Geral de Educação.

Será que matérias tão delicadas e com efeitos significativos numa comunidade escolar, envolve professores alunos e famílias, não deveriam ser melhor geridas?

VELHICE CLANDESTINA

Até Junho foram encerrados 43 lares para idosos, 7 com urgência, pelo Instituto de Segurança Social. Em 2014 foram encerradas 83 instituições. É também sabido que a insuficiência da fiscalização e a impunidade dos responsáveis leva a que alguns, depois de verem encerradas algumas instalações, "deslocalizam-nas" e abram outros espaços por vezes bem próximos ou até nas antigas instalações.

As instituições para idosos são um mercado em crescimento, teremos perto de um milhão de portugueses acima dos 75 anos e dado o envelhecimento progressivo, o futuro do negócio parece assegurado. Aliás, sabe-se que muitas das instituições para idosos têm longas listas de espera.

Este universo, o acolhimento, institucional ou familiar dos velhos é uma questão complexa, tão complexo e difícil como é, muitas vezes, viver na condição de velho.

Um relatório de 2013, creio, da OMS identificava Portugal como um dos cinco países europeus em que os velhos sofrem mais maus-tratos. Cerca de 39,4% dos velhos sofrem alguma forma de maus-tratos, que envolvem, por exemplo extorsão, abuso psicológico, físico ou negligência.

De facto, nos últimos tempos têm sido recorrentes as notícias sobre os maus tratos aos velhos, aos seniores, como agora se diz. Regularmente, surgem na imprensa referências à forma inaceitável como os velhos estão a ser tratados.

Começam por ser desconsiderados pelo sistema de segurança social que com pensões miseráveis, transforma muitos velhos em pobres, dependentes e envolvidos numa luta diária pela sobrevivência. Continua com um sistema de saúde que deixa muitos milhares de velhos dependentes de medicação e apoio, sem médico de família.

Em muitas circunstâncias, as famílias, seja pelos valores, seja pelas suas próprias dificuldades e estilos de vida, não se constituem como um porto de abrigo, sendo parte significativa do problema e não da solução produzindo cada vez mais situações de solidão e isolamento entre os velhos, com consequências que têm feito manchetes, muitos velhos morrem de sozinhismo, de solidão.

Estão em extinção as relações de vizinhança e a vivência comunitária, fontes privilegiadas de protecção dos mais velhos.

É certo que existe, felizmente, um pequeno número de idosos que além do apoio familiar, ainda possuem meios que lhes permitem aceder a bens e equipamentos que contribuem para uma desejável e merecida qualidade de vida no fim da sua estrada.

Finalmente, as instituições, muitas delas, subordinam-se ao lucro e escudam-se numa insuficiente fiscalização não oferecendo a qualidade exigida. Por outro lado, os equipamentos de qualidade são inacessíveis aos rendimentos de muitos dos nossos velhos.

Lamentavelmente, boa parte dos velhos, sofreu para chegar a velho e sofre a velhice.

Não é um fim bonito para nenhuma narrativa.

DOS TEMPOS LIVRES DE MIÚDOS SEM TEMPOS LIVRES

Desta vez, estamos em período de férias escolares, deixo-vos uma micro-história com Tempos Livres e miúdos sem tempos livres.

Era uma vez uma mãe que estava muito aborrecida com o Atelier de Tempos Livres em que o filho, gaiato de uns 10 anos, passa boa parte das férias, porque os técnicos responsáveis "dão poucas actividades às crianças e depois elas põem-se a brincar umas com as outras". Fim da história.

É inquietante perceber alguma visão que, de mansinho, se foi instalando também em muitos pais.

De facto, os discursos e as orientações que se aceitam com "certas" vão criando, também nos pais, a ideia de que os tempos não são de brincar.

Os tempos são de trabalhar, muito, em nome da competitividade e da produtividade, condição para a felicidade, dizem. Vai sendo roubado aos miúdos o tempo e o espaço que nós tínhamos e empregam-nos horas sem fim nas fábricas de pessoas, escolas, chamam-lhes. Aí os miúdos trabalham a sério, a tempo inteiro, dizem, pois só assim serão grandes a sério, dizem também.

Às vezes, alguns miúdos ainda brincam de forma escondida, é que brincar passou a uma actividade quase clandestina que só pais ou professores “românticos”, “facilitistas”, “eduqueses” ou “incompetentes” acham importante.

Mesmo quando os miúdos vão para umas coisas a que chamam “tempos livres”, que de livres têm pouco, onde, frequentemente, se confunde brincar com entreter e, outras vezes, acontece a continuação do trabalho que se faz na fábrica de pessoas, a escola. Quando assim não é, felizmente existem muitos espaços em que não é assim, os pais reagem como vimos.

Também são encaixados em dezenas de actividades fantásticas, com nomes fantásticos, que promovem competências fantásticas e fazem um bem fantástico a tudo e mais alguma coisa. 

Era bom escutar os miúdos. Se perguntarem aos miúdos, vão ficar a saber que brincar é a actividade mais séria que eles fazem, em que põem tudo o que são, sendo ainda a base de tudo o que virão a ser. 

O GRANDE LÍDER

PSD diz que intervenção de Passos foi decisiva para acordo com a Grécia

Ontem 15:58 Económico com Lusa

O PSD afirmou hoje que o primeiro-ministro está "na frente das grandes decisões" e que "lidera os grandes debates".

Os feitos, a liderança e o poder de decisão de Passos Coelho nos grandes fóruns internacionais deixam Obama, Cameron, Merkel & Schäuble, Rajoy, Hollande, Junker, os Mercados, etc., etc., incluindo o miúdo mal comportado Tsipras, a roerem-se de inveja e a tremer de receio.

Tal esmagador conjunto de capacidades faz com que as realizações do Grande Líder Kim Jon-un não passem de "peaners", como diria outra enorme figura, Jorge Jesus.

DO RIGOR E DA COMPETÊNCIA

Segundo a Associação Nacional de Professores de Português (Anproport) o processo de classificação dos exames do 12.º ano da disciplina “não garante, com rigor, a equidade” pois nem todos os professores classificadores tiveram acesso às mesmas informações.

“O Instituto de Avaliação Educativa (Iave), responsável pelos exames e pela bolsa de professores classificadores, não excluiu que se tivessem registado problemas, embora garanta que se tal aconteceu não foi com os seus classificadores.”

“… para além dos docentes indicados pelo instituto “é quase sempre necessário envolver no processo outros classificadores, os quais são indicados pelo Júri Nacional de Exames”, que depende do Ministério da Educação e Ciência.”

“ … a bolsa de professores classificadores, constituída em 2010, foi reforçada este ano por outros docentes que não tiveram formação específica para aplicar os critérios de classificação elaborados pelo Iave. O que, segundo o MEC, aconteceu porque o número dos docentes com formação “era insuficiente para as necessidades do processo de exames”. Este ano estavam “cerca de 6650 professores com formação na bolsa de classificadores e outros tantos (6447) sem formação”, especificou o Iave.”

“Segundo a Anproport, não só para muitos docentes envolvidos foi esta a sua primeira experiência enquanto professores classificadores, como também não tiveram “qualquer reunião” de preparação.”

Ao que parece, o rigor e a competência do MEC não passaram no exame. Não sei se terão a possibilidade de recorrer à segunda fase e a aulas de compensação.
Eu sei que o erro faz parte da condição de humano.

Mas também é verdade que são muitos erros acumulados, muita incompetência e falhas em aspectos essenciais que não podiam ter acontecido, sobretudo numa equipa liderada por alguém que faz do culto do rigor, da excelência, da competência, da exigência um mantra repetido ad nauseam.

O MUNDO ÀS AVESSAS

Professora condenada a seis anos de prisão efectiva por maus-tratos a 19 alunos

As coisas nem sempre são o que parecem, o que pensamos que são ou mesmo o que gostávamos que fossem.

Na verdade, há pais que fazem mal aos filhos.

Na verdade, há filhos que fazem mal aos pais.

Na verdade, há professores que fazem mal aos alunos.

Na verdade, há alunos que fazem mal aos professores.

Na verdade, há velhos que fazem mal aos novos.

Na verdade, há novos que fazem mal aos velhos.

Na verdade, ...

Na verdade, há pessoas que fazem mal a pessoas.

Na verdade, ... o mundo é um lugar estranho e ... às vezes ... muito feio

UMA HISTÓRIA DA INCLUSÃO

Era uma vez uma escola que tinha uma daquelas estruturas a que chamam Unidade de Ensino Estruturado, modelo bastante difundido e que carece, do meu ponto de vista, de uma avaliação externa e cuidada.

Era uma vez um menino que frequentava essa Unidade e que quando se deslocava para a sala de ensino regular, em nome da inclusão, era acompanhado por uma professora da Unidade.

Na sala do ensino regular o menino realizava, em nome da inclusão, as actividades estruturadas que levava da Unidade Ensino Estruturado, claro.

Acontece que o menino estava mais interessado nas actividades que os colegas realizavam e no que Professora do ensino regular dizia. Aliás, esse menino tem capacidades e competências para realizar muitas dessas actividades.

A Professora da Unidade de Ensino Estruturado insistia para que o menino realizasse a actividade estruturada que tinha trazido da Unidade de Ensino Estruturado.

O menino, cansado e impaciente solta um assertivo, "Cala-te, quero ouvir a Professora".

Esta história não belisca o trabalho de qualidade que é feito em muitas comunidades educativas mas ilustra a latitude de práticas e entendimentos que comprometem a qualidade do que é feito. É necessária, muitas vezes afirmo, a existência de dispositivos de regulação e supervisão que contribuam para apoiar os docentes e técnicos.

Resta acrescentar que tudo, tudo é feito em nome da inclusão, seja lá isso o que for.

DOS RESULTADOS DOS EXAMES DO SECUNDÁRIO

“É um dos melhores resultados de sempre a Matemática A em 20 anos de exames nacionais.”

“Confirmando as previsões do presidente do Instituto de Avaliação Educativa (Iave), Hélder de Sousa, numa entrevista ao PÚBLICO antes do início das provas, os 33.435 alunos internos que fizeram este exame do 12.º ano conseguiram ficar em terreno positivo, com a média a subir dos 9,2 de 2014 para uns redondos 12 valores numa escala de 0 a 20.”  

“A Português, um exame obrigatório para todos os estudantes do 12.º ano, a média dos alunos internos também se manteve positiva, não se confirmando assim os receios transmitidos pela presidente da Associação dos Professores de Português (APP), Edviges Ferreira, no dia do exame, que alertou para a possibilidade de a média voltar a valores negativos.”

“A presidente da Associação de Professores de Matemática (APM), Lurdes Figueiral, comentou a subida de dois valores e meio na classificação média dos alunos internos à disciplina, afirmando que daqui se conclui que “os exames são mais um instrumento político do que de avaliação do que os alunos aprendem e sabem”. “Basta ver que a classificação interna dos estudantes de Matemática A é semelhante à do ano passado, para se perceber que não foram os professores que passaram a ensinar melhor e os alunos a saber mais, de um ano para o outro. O MEC é que fez um exame completamente desadequado há um ano”, comentou.”

“Jaime Carvalho, também dirigente da APP, considerou que “o drama é que, como disse no dia do exame", esta prova "está bem feita”. “Mostra que as de anos anteriores constituíram uma verdadeira agressão aos alunos que, afinal, não são eram tão maus como alguns, às vezes, gostam de os pintar”, disse o professor universitário, que lamentou “nunca vir a saber como é que o Nuno Crato comentador analisaria esta subida”.”

“A média mais alta no exame de Matemática A foi alcançada em 2008, comos alunos internos a obterem 14 no exame, o que levou a Sociedade Portuguesa deMatemática, então presidida por Nuno Crato, a acusar a ministra da Educação daaltura, Maria de Lurdes Rodrigues, de promover o facilitismo. “

“Notas no secundário sobem quase três valores a Matemática A e a médiachega aos 12 valores. Ministro da Educação desconfia da evolução e pede aoinstituto que faz os exames para verificar se a exigência das provas baixou”

Por todas as questões desta natureza e por um conjunto de razões que muitas vezes aqui tenho apresentado, seria desejável que a avaliação externa fosse da responsabilidade de uma entidade verdadeiramente externa ao MEC, o que não acontece com o IAVE.

SÓ AS CRIANÇAS ADOPTADAS SÃO FELIZES, ...

A entrevista ao Público de Jesús Palacios, um conhecido psicólogo da Universidade de Sevilha, merece leitura atenta e, sobretudo, incentiva a que se trabalhe mais e melhor no sentido de evitar, tanto quanto possível, a institucionalização de crianças. Segundo Palacios, que cita um autor muito conhecido na área do desenvolvimento de crianças e adolescentes, Bronfenbrenner, "Para desenvolver-se bem, toda a criança precisa que alguém esteja louca por ela".

Dada a sua importância volto a esta matéria.

De facto, em Portugal, apesar de algum progresso, verifica-se um dos mais elevados índices europeus de institucionalização também Portugal tem um dos mais baixos valores no que respeita a colocação de crianças em acolhimento familiar, 4,5 % face aos 30% verificados em Espanha ou 66% em França. No Reino Unido a taxa de acolhimento familiar é ainda mais elevada, 77%, mas este indicador, do meu ponto de vista, deverá ser analisado à luz de algumas particularidades que estes processos apresentam e que têm sido objecto de algumas reservas.

Seria desejável que se conseguisse até ao limite promover a sua desinstitucionalização das crianças por múltiplas e bem diversificadas razões.

Na mesma linha da entrevista de Jesús Palacios recordo um estudo da Universidade do Minho mostrando que as crianças institucionalizadas revelam, sem surpresa, mais dificuldade em estabelecer laços afectivos sólidos com os seus cuidadores nas instituições. Esta dificuldade pode implicar alguns riscos no desenvolvimento dos miúdos e no seu comportamento.

A conclusão não questiona, evidentemente, a competência dos técnicos cuidadores das instituições, mas as próprias condições de vida institucional e aponta no sentido da adopção ou outros dispositivos como forma de minimizar estes riscos e facilitar os importantes processos de vinculação afectiva dos miúdos. Também deve acentuar-se o trabalho de grande qualidade que muitas instituições procuram desenvolver. Além disso, sabemos todos, que existem contextos familiares que por razões de ordem variada não devem ter crianças no seu seio, fazem-lhes mal, pelo que a retirada pode ser uma necessidade justificada pelo supremo interesse da criança, um princípio estruturante das decisões neste universo.

Acontece ainda que se verifica uma enorme dificuldade de algumas crianças em ser adoptadas ou em encontrar famílias de acolhimento devido a situações como doença, deficiência, existência de irmãos ou uma idade já elevada. Assim, muitas crianças estarão mesmo condenadas a não ter uma família. Por outro lado, existem famílias interessadas na adopção de bebés que esperam até cinco anos porque entre os mais pequeninos passíveis de adopção, o número é menor, situação que se mantém, os candidatos à adopção preferem as crianças abaixo dos 3 anos.

Como é óbvio, um processo de adopção é algo cuja qualidade não pode em momento algum ser hipotecada minimizando o risco de "devolução" de crianças em processo de adopção, situação altamente penalizadora para todos os envolvidos. No entanto, parece claro que o processo carece de agilização de modo a que os candidatos à adopção não desistam assustados com a morosidade. Muito recentemente o Governo anunciou a intenção de introduzir mudanças nos processos de adopção.

Quando penso nestas situações lembro-me sempre, conhecerão esta citação mas não resisto a deixá-la, de uma expressão que ouvi já há algum tempo a Laborinho Lúcio num dos encontros que tenho tido o privilégio de manter com ele.

Dizia Laborinho Lúcio que "só as crianças adoptadas são felizes, felizmente a maioria das crianças são adoptadas pelos seus pais”.

Na verdade, muitas crianças não chegam a ser adoptadas pelos seus pais, crescem sós e abandonadas e algumas outras não chegam a ser adoptadas por alguém que por as adoptar passaria a ser a sua família, os seus pais ou, para citar Bonfrenbrenner, viveria “louco por elas”.

DA REFORMA DA JUSTIÇA

Um emigrante português no Luxemburgo, testemunha num processo judicial em Braga, teve de vir a Portugal de avião para depor. No grão-ducado, o consulado não tem videoconferência nem Skype, e na embaixada, em Paris, não o deixaram falar por não residir em França.

E assim se cumpre uma justiça que, dizem, está mais célere, mais acessível aos cidadãos.

Muitas vezes aqui tenho referido que uma das dimensões fundamentais para uma cidadania de qualidade é a acessibilidade e confiança no sistema de justiça. É imprescindível que cada um de nós sinta confiança na administração equitativa, acessível, justa e célere da justiça.

Assim sendo, a forma como é percebida a justiça em Portugal, forte com os fracos, fraca com os fortes, lenta, mergulhada em conflitualidade com origem nos interesses corporativos e nos equilíbrios da partidocracia vigente constitui uma das maiores fragilidades da nossa vida colectiva.

TEMOS ACORDO. E UNIÃO EUROPEIA?

Pode lançar-se o fumo branco. Temos acordo.

A Grécia vai ser resgatada, ou seja, o povo grego vai suportar novo pacote de austeridade. A lição pretendida, não se pode votar contra os interesses de quem manda funcionou. A soberania é um conto de crianças, não é Senhor Primeiro-ministro?

Não sei o que será o futuro, deixo isso para os inúmeros opinadores que vão comentar o acordo agora decidido.

No entanto, é minha convicção que tendo acordo temos menos Europa. Não que a Europa enquanto conjunto de países de um espaço geográfico desapareça, está cá e continuará a estar. O projecto europeu é que vai sendo revisto em baixa.

Coesão, solidariedade, desenvolvimento, cooperação, utopias sonhadas por um conjunto de lideranças políticas que genuinamente acreditou e quis construir uma União Europeia estão em risco.

Os destinos da União Europeia estão entregues a uma geração de tecnocratas politicamente medíocres, que de pessoas sabe nada, que de mercados também não sabe mas obedece a quem sabe em troca de uns lugarzinhos em que aparentemente decidem e se julgam donos da Europa, da História.

Gente que olha para o Projecto Europeu com um olhar que termina nas fronteiras do seu país e nos interesses dos mercados que servem. Gente xenófoba, intolerante, com preconceitos que entende que o empobrecimento de uns europeus é castigo merecido e o enriquecimento de outros, alguns, traduzem o verdadeiro projecto europeu.

Dir-se-á que a Grécia continua na Europa, a Grécia sempre esteve na Europa. A Grécia continua na União Europeia e na Zona Euro. O medo do que acontecesse com a saída imperou não foi o desejo de uma União, tretas.

Os medíocres políticos decidem com medo e com base no medo e na chantagem, têm medo da soberania e da diferença, estabelecem um diktat que impõem, democraticamente, é claro.

Apesar do acordo, a União Europeia estará mais pobre.

DE PORTARIA EM PORTARIA

Está revogada a Portaria 275-A/2012 regulamenta a presença de alunos com necessidades educativas especiais a frequentar o enino secundário. Finalmente, revogada. Deve registar-se o empenho a persistência dos movimentos de pais e a pressão criada, incluindo uma petição, que, certamente contribuiu para esta revogação.

O normativo revogado foi substituído pela Portaria 201-C/2015 de 10 de Julho. Algumas notas decorrentes de uma leitura rápida.

Parece-me de registar que a escola é claramente considerada como responsável por todo o trabalho a realizar pelos alunos, dentro ou fora do espaço escolar, como não podia deixar de ser tratando-se do cumprimento da escolaridade obrigatória.

Como é regra nos normativos portugueses, a matéria preambular sublinha questões essenciais como inclusão, referindo a participação na vida da escola, os direitos dos alunos e famílias, a responsabilidade da escola, a necessidade de formação de professores com competência para intervir com estas problemáticas.

Não esperava que esta Portaria alterasse mas continuo a estranhar a designação CEI – Currículo Específico Individual. Creio que um Currículo que é desenhado para um aluno em particular é, evidentemente, específico. Não é nada de particularmente grave a manutenção mas não a entendo. Acredito, no entanto, que a dificuldade seja minha.

Parece-me importante que a Portaria estabeleça que a carga horária prevista para estes alunos, (não para o CEI como está escrito) deva ter como referência o previsto para os outros alunos do mesmo nível de ensino.

Sublinho também que para lá das referências habituais à inclusão individualização (deveria ser diferenciação), funcionalidade, etc. se encontra a afirmação do princípio da autodeterminação. É positivo, até porque existem áreas da vida das pessoas com deficiência em que o princípio é negado, por exemplo no que respeita aos apoios sociais. Esta matéria constitui, aliás, uma reivindicação dos movimentos que envolvem as pessoas com deficiência.

Ao contrário da Portaria agora revogada, a matriz curricular que está anexa orienta os conteúdos curriculares de forma mais aberta e flexível. Continuo, no entanto, a pensar, que num Normativo que se aplica exclusivamente a alunos com currículos individuais deveria ser evitada a definição de áreas curriculares até para se defender o consignado princípio da Individualidade (diferenciação, insisto). Este tipo de matérias deveriam constar em orientações, figura mais ágil e facilmente ajustada, e não num normativo, algo de mais definitivo e de mais difícil alteração, veja-se o processo da Portaria agora revogada.

Ainda neste contexto, registo a referência de que a formação académica dos alunos deve ter por referência os currículos nacionais mas que creio que será complexa esta ideia pois o trajecto anterior do aluno vai-se afastando dessa referência aos currículos nacionais. Aliás, o próprio modelo e conteúdos dos currículos nacionais não são, tenho-o afirmado muitas vezes, favoráveis à acomodação da diversidade, da diferença entre os alunos. São extensos, prescritivos, assentes nas metas curriculares e, portanto, normalizados em excesso, produzindo exclusão. A referência na Portaria agora definida é, como outros aspectos, retórica.

Nesta fase do percurso educativo destes alunos e com os objectivos que se pretendem atingir parece clara a necessidade de cooperação de estruturas da comunidade, sejam os Centros de Recursos para Inclusão, sejam outros espaços ou equipamentos.

Apesar de se estabelecer com clareza a responsabilidade da escola por todo o trabalho afirma-se “Tendo em conta a especificidade das actividades a promover com os alunos com PIT, será desenvolvido progressivamente um programa de formação para os docentes com perfil adequado ao trabalho a desenvolver no âmbito da presente portaria”.

Isto pode querer dizer que, tal como tem acontecido em muitas comunidades, dada a dificuldade de resposta das escolas, os alunos possam ser encaminhados para espaços alternativos, que se continue a recorrer a técnicos que, sendo necessários, deveriam estar nas escolas. 

Esta situação será facilitada pois a matriz anexa deixa em aberto a organização do currículo de cada aluno. Do meu ponto de vista, o princípio é ajustado mas carece de regulação para evitar muitas situações conhecidas em que os alunos, longe de incluídos ou integrados, estão “entregados”. A falta de regulação, intencional ou não, pode permitira um retorno a espaços de institucionalização.

Importa pois perceber como será tudo isto desenvolvido e regulado.

Uma referência final, repetida, para sublinhar e saudar o empenho e persistência dos pais que lutaram pela revogação da Portaria 2175-A/2012.

TIRADOR DE CORTIÇA

O Mestre Zé Marrafa tem feito um trabalho persistente e empenhado no sentido de me tornar um Alentejano, um Alentejano de cá, não um Alentejano de lá que vem cá de tempo em tempo. É verdade que eu me esforço, quando a gente gosta a gente aprende melhor.

Hoje, quando chegou cedinho aqui ao Monte tirou da caixa que equipa todas as motoretas da gente que vive fora da cidade uma machada cuidadosamente protegida por uma peça em cabedal.

Depois da salvação, disse-me que hoje íamos tirar cortiça, estava na altura de aprender.

Fiquei preocupado e contente. Preocupado porque sei que não é uma tarefa fácil, contente porque tirar cortiça, de acordo com o que tenho ouvido e conta o Mestre Zé, está no topo das tarefas mais difíceis, os bons tiradores de cortiça, já poucos diz ele, são bem pagos e são artistas, aproveitam muito bem a cortiça, não estragam os sobreiros e fazem-no depressa, seja a trabalhar no chão, seja em cima de um sobreiro o que torna tudo mais complicado.

Bom, vamos tirar cortiça Mestre Zé, seja o que Deus quiser.

Prepara a machada com um toque de uma pedra especial para afiar, o fio de machada corticeira corta pêlos com uma lâmina de barbear. Enquanto a afiava foi dizendo que são caras, falou-me em 180 € por uma de boa qualidade e não se emprestam, apenas são usadas pelo dono. Como as canetas de tinta permanente, pensei eu.

Era a primeira vez que se ia tirar cortiça neste sobreiro, o maior que temos cá no Monte. O mestre Zé decide a altura do corte com uma explicação que não me recordo e começa na lida. Cortes certeiros a seguir os relevos da cortiça e com o cabo da machada, talhado em cunha, faz com que a cortiça de desligue da árvore.

Entretanto pára, olhou para mim com os olhos pretos pequenos a rirem-se num jeito que lhe é habitual e disse-me, "Só vamos voltar a tirar cortiça a este sobreiro daqui a nove anos, quer experimentar já o espera? Se calhar é melhor experimentar olhe que daqui a nove anos não sei se ainda tiro cortiça."

E pronto, atento à explicação empenho-me nesta nova função, "tirador de cortiça".

Poupo-vos ao resultado embaraçante da dificuldade e da falta de treino, os sítios da cortiça onde devia fazer o corte pareciam desviar-se só para eu não acertar. Mal conseguia fazer a cortiça desligar-se da árvore e para piorar a coisa, fiz um "santo". Eu explico, bati com força de mais com a machada pelo que não estava a arrancar só a cortiça mas a outra camada seguinte da árvore. Não sou pessoa de corar, com a minha cor nem se nota, mas ... mau trabalho.

Entretanto, o Mestre Zé acabou a tarefa, ficou assim:

Como só voltamos a tirar a cortiça daqui a nove anos combinei com o Mestre Zé que dessa vez seria eu que a tiraria e depois sentávamo-nos os dois debaixo do sobreiro a beber umas cervejas.

Só não sei muito bem como irei treinar.  O mais certo é não chegar a ser "tirador de cortiça" e nunca conseguir tirar uns "cortiços perfeitos" como os do Mestre Zé.

Bom, a verdade é que já estou a ver o Mestre Zé rir-se e a pensar para dentro, "Ainda não é um Alentejano de cá, não sabe tirar cortiça".
Mas em 2024 dir-vos-ei como correu.

A INDOMESTICÁVEL VIOLÊNCIA DOMÉSTICA

Nos crimes por violência doméstica, a maioria dos processos instaurados é arquivada – aconteceu em 300 casos de um total de 500 decisões judiciais comunicadas à Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género (CIG) entre Janeiro de 2010 e Junho de 2013. As 500 decisões do Ministério Público ou dos tribunais foram analisadas por investigadores do Observatório Permanente da Justiça Portuguesa do Centro de Estudos Sociais (CES) da Universidade de Coimbra, que concluíram: neste universo de 500 inquéritos, apenas 100 resultaram numa sentença em tribunal – 30 absolvições e 70 condenações (apenas 14% do total das decisões).

Mais: nas condenações, as penas suspensas superaram em muito as penas de prisão efectiva, conclui ainda oestudo Avaliação das decisões judiciais em matéria de violência doméstica.

O mundo da violência doméstica é bem mais denso e grave do que a realidade que conhecemos, ou seja, aquilo que se conhece, apesar de recorrentemente termos notícias de casos extremos,  é "apenas" a parte que fica visível de um mundo escuro que esconde muitas mais situações.

Por outro lado, para além da gravidade e frequência com que continuam a acontecer episódios gravíssimos de violência doméstica é ainda inquietante o facto de que alguns realizados em Portugal evidenciam um elevado índice de violência presente nas relações amorosas entre gente mais nova mesmo quando mais qualificada. Muitos dos intervenientes remetem para um perturbador entendimento de normalidade o recurso a comportamentos que claramente configuram agressividade e abuso ou mesmo violência.

Importa ainda combater de forma mais eficaz o sentimento de impunidade instalado, as condenações são bastante menos que os casos reportados e comprovados, bem como alguma “resignação” ou “tolerância” das vítimas face à situação de dependência que sentem relativamente ao parceiro, à percepção de eventual vazio de alternativas à separação ou a uma falsa ideia de protecção dos filhos que as mantém num espaço de tortura e sofrimento.

Nesta perspectiva, torna-se fundamental a existência de dispositivos de avaliação de risco e de apoio como instituições de acolhimento acessíveis para casos mais graves e, naturalmente, um sistema de justiça eficaz e célere.

O estudo agora divulgado mostra o quanto está por fazer no âmbito do sistema de justiça. O resultado é a alimentação de uma percepção de impunidade que se conjuga com um sistema de valores que ainda “legitima” a violência doméstica, que a entende como “normal”.

Tudo isto tem como efeito a continuidade dos graves episódios de violência que regularmente conhecemos, muitos deles com fim trágico.

SÓ SE APRENDE A LER E A GOSTAR DE LER ... LENDO

"No ensino secundário, num nível de ensino em que muitos pretendem aceder ao ensino superior, 10 por cento dos alunos nunca leu um livro até ao fim. É um dado que nos deve por a pensar", disse hoje à agência Lusa Leopoldina Viana, da Universidade do Minho e responsável pelo estudo.

Diversos estudos ao longo dos últimos anos têm vindo a evidenciar hábitos insuficientes de leitura e escrita entre os alunos ao longo da escolaridade, lêem e escrevem pouco, o que acentua as dificuldades que, mesmo em processos de escolarização longos incluindo formação universitária, acabam por não ser corrigidos de forma significativa em muitas situações, tal como a permanência de baixos níveis de leitura.

De facto, independentemente das questões relacionadas com as metodologias que foram sendo utilizadas pelos professores, das suas opções e competências na didáctica da Língua portuguesa, certamente passíveis de melhorar através de formação consistente, a grande questão e que parece simples de enunciar será, os alunos, de uma forma geral, lêem e escrevem pouco.

Podemos aduzir uma série de razões para que isto aconteça, questões que decorrem da concorrência da actividade de leitura e escrita com outras actividades ou meios percebidas aos olhos dos alunos como mais apelativas, poucos hábitos de leitura no ambiente familiar, uma equívoco instalado há alguns anos nas concepções sobre práticas pedagógicas que levou muitos professores a recorrerem pouco à actividade de leitura individual e à escrita na sala de aula por parecer “conservador” ou “pouco activo”, etc.

De facto, estamos num tempo em que desde o 1º ciclo, a pressão sobre a escola, a natureza e extensão dos conteúdos curriculares e a visão que os informa, o estabelecimento de metas curriculares de forma excessiva e burocratizada, além de outra variáveis como o tempo passado na escola, criam algumas dificuldades a professores e alunos no sentido de se estruturarem espaços e tempo de leitura e escrita que não sejam no cumprimento estrito das metas e dos manuais ou, naturalmente, fora das actividades lectivas mas como pouco tempo disponível e coma concorrência fortíssima de outras actividades.

Muitos professores, designadamente no 1º ciclo e os de Português nos anos seguintes, referem justamente que seria desejável que os alunos tivessem mais tempo para ler e escrever materiais "livres" dos manuais ou das obras prescritas pelo programa. Os miúdos lêem e escrevem pouco e esses hábitos são persistentes. Apesar de alguns ganhos no âmbito do Plano Nacional de Leitura.

Mas mais do que as razões, e todas contribuirão para a situação que temos, é importante, diria imprescindível, que nos convencêssemos todos, professores, pais e outros actores, que só se aprende a ler, lendo, só se aprende a escrever, escrevendo, só se aprende a andar, andando, só se aprende a falar, falando, etc., etc.

DA DESACORDADA TRAPALHADA

Vice do Supremo diz que o acordo ortográfico é inconstitucional e não pode ser usado nos tribunais

Repetindo o texto de há dias, enquanto for tempo de evitar o atentado à Língua Portuguesa que o Acordo Ortográfico representa vale a pena insistir, importa que não nos resignemos. Não vou repetir os motivos pelos quais, do meu ponto de vista de leigo nestas matérias, o Acordo deveria ser repensado, muitas vezes aqui os enuncio. 

É também verdade que as explicações que os defensores, especialistas ou não, adiantam não me convencem da sua bondade, antes pelo contrário, acentuam a ideia de que esta iniciativa não defende a Língua Portuguesa. O seu grande defensor Malaca Casteleiro refere até "incongruências" o que me parece curioso, desencadeamos um acordo com esta amplitude e implicações para manter "incongruências e imperfeições" que transformam a ortografia da Língua Portuguesa numa mixórdia.

Entendo, evidentemente, que as línguas são estruturas vivas, em mutação, pelo que requerem ajustamentos, por exemplo, a introdução de palavras novas ou mudanças na grafia de outras, o que não me parece sustentação suficiente para o que o Acordo Ortográfico estabelece como norma.

Por outro lado, a grande razão, a afirmação da língua portuguesa no mundo, também não me convence pois não me parece que o inglês e o castelhano/espanhol que têm algumas diferenças ortográficas nos diferentes países em que são língua oficial, experimentem particulares dificuldades na sua afirmação, seja lá isso o que for. 

De facto, não tenho conhecimento de alguma perturbação ou drama com origem nas diferenças entre o inglês escrito e falado na Inglaterra ou nos Estados Unidos, mas isto dever-se-á, certamente, a ignorância minha e à pequenez irrelevante daquelas comunidades anglófonas. O mesmo se passa entre a comunidade dos países com o castelhano/espanhol como língua oficial.
O que vamos conhecendo com exemplos extraordinários é a transformação da Língua Portuguesa numa mixórdia abastardada.

E, por agora, páro (deveria escrever paro) por aqui e vou continuando a escrever desacordadamente.

Nota - A subscrição da Iniciativa do Referendo, pode ser realizada através do site https://referendoao90.wordpress.com/, ou no grupo do Facebook Cidadãos contra o “Acordo Ortográfico” de 1990,  é https://www.facebook.com/cidadaoscontraAO90?fref=ts.

UM PET À DERIVA

O ministro da Educação remeteu esta sexta-feira para o Instituto de Avaliação Educativa a questão do financiamento do exame de inglês do Cambridge, depois de ser revelado que as receitas dos diplomas não cobrem os custos da prova.

O Estado vai ter de pagar parcialmente a edição deste ano da prova de inglês (Preliminary English Test), uma vez que a receita obtida com os pedidos de certificado de alunos não garante a totalidade do financiamento.

"O senhor presidente do IAVE está em cima desse assunto, está a resolver o assunto, tem que lhe perguntar exactamente como é que isso está a ser resolvido", disse hoje Nuno Crato, quando questionado pelos jornalistas sobre a forma como irá o Governo resolver o finaciamento da referida prova.

Dentro da habitual linha de rigor e competência por parte do MEC, o PET – Preliminary English Test, a PPP estabelecida com Cambridge e um conjunto de outras entidades, continua à deriva.

As famílias, de uma forma incompreensível e irresponsável, não requisitaram os quase inúteis certificados do PET de forma a cobrir as despesas pelo que, conforme o que é habitual nas PPPs, lá terá o Estado, nós, de, como diz o povo, se chegar à frente.

Com um notável jogo de cintura fruto de muito exercício neste mandato, Nuno Crato, remete para o Presidente do IAVE a resposta sobre o financiamento.

Resposta do IAVE:
O Iave decidiu abrir um novo período de inscrições para a obtenção do certificado do nível de proficiência linguística obtido pelos alunos no teste de Inglês, que passa de 25 para 35 euros.
Comentar o quê? 
Mais um notável exemplo de responsabilidade política.

E quem paga os exames de inglês do Cambridge? Crato ainda não sabe

OS NEGÓCIOS DA FAMÍLIA

Para além da situação na Grécia, evidentemente, a imprensa trata em grande destaque a detenção de Armando Vara por indícios de corrupção, entre outros crimes.

Continuo preocupado, confesso. O que me surpreende e inquieta não é a detenção de Armando Vara, é a quantidade alguns outros que tranquilamente continuam por aí envolvidos nos negócios da família.

Na verdade, a roda livre de impunidade e incumprimento dos mais elementares princípios éticos quando não da lei, produziu nas últimas décadas uma família alargada que, à sombra dos aparelhos partidários e através de percursos políticos, se movimentam num tráfego intenso entre cargos, entidades e empresas públicas e entidades privadas, promovendo frequentemente negócios que nos insultam.

Esta família alargada envolve gente de vários quadrantes sociais e políticos com uma característica comum, os negócios, alguns obscuros, de natureza multifacetada e de escala variável, desde o jeitinho para o emprego para o amigo até aos negócios de muitos milhões.

Acontece ainda e isto tem tido efeitos devastadores que muitos dos negócios que esta família vai realizando envolve com frequência dinheiros públicos e com pesados encargos para os contribuintes.

Esta família conta ainda com a cooperação de um sistema de justiça talhado à sua medida pelo que raramente se assiste a alguma consequência decorrente dos negócios da família.

Curiosamente mas sem surpresa, todos os membros desta família, quando questionados sobre os seus negócios ou envolvimento em algo, afirmam, invariavelmente que tudo é feito tudo dentro da lei, nada de incorrecto e, portanto, estão sempre de consciência tranquila.

Alguém poderia explicar a esta gente que, primeiro, não somos parvos e, segundo, o que quer dizer consciência.

Esta é a ditosa pátria nossa amada.

DOS PREGUIÇOSOS EUROPEUS DO SUL

A OCDE publicou esta quinta-feira a sua base de dados de 2014 e permite concluir que o México lidera a tabela dos mais trabalhadores (2228 horas anuais). Portugal está no 12º lugar  (1857 horas) entre 40 países industrializados, à frente da Espanha (1689 horas) e com larga distância para a Alemanha (1371).

Na Europa, o país que dedica mais horas ao trabalho é a Grécia (4º lugar). A diferença para a Alemanha, o país que fecha a tabela da OCDE, é de 671 horas.

Estes dados apenas mostram a continuidade do têm sido os últimos anos. É claro que também seria interessante comparar os dados actuais dos níveis salariais em função das horas de trabalho. Sim eu sei que tempo de trabalho não tem relação directa com produtividade mas como indicador é pertinente.

Dá tanto jeito vender a ideia de que os preguiçosos do Sul não trabalham e por isso merecem a pobreza. Temos assistido a uma despudorada e intencional manipulação de dados para intoxicar as opiniões públicas de muitos países incluindo por cá. 

A estatística é uma chatice, dá cabo dos preconceitos.

Ou não.

DOS RESULTADOS DOS EXAMES NO 9º ANO

São conhecidos os resultados dos exames de 9º ano de Português e Matemática. Contra as expectativas dos professores e das sociedades científicas, a média a Matemática desceu relativamente a 2014, de 51% para 48% ficando assim com valor negativo. Em Português os resultados subiram três pontos, atingindo os 58%.

É ainda de considerar que em Português 77% dos alunos atingiram, pele menos, os 50% e em Matemática apenas metade dos alunos atingiu uma nota positiva.

Constatou-se também “uma elevada proximidade” entre estes resultados e os da avaliação interna.

Duas notas breves, começando pela coerência verificada entre a avaliação interna e avaliação externa. Como é sabido o MEC premeia os bons resultados tal como premeia esta “proximidade” pelo que as escolas vão fazendo um esforço que se reflicta nessa proximidade. Neste contexto, mas não só por isto, está a verificar-se um aumento das retenções em anos sem exame, os que não correspondem a final de ciclo, possibilitando que para exame se apresentem os alunos mais bem preparados. Veremos os resultados deste ano quando se conhecerem os dados da retenção, conjugando de forma ponderada os resultados dos exames com os da avaliação interna.

Quanto ao resultado dos exames, a expectativa não confirmada de melhores resultados, sobretudo a Matemática, decorria do grau de dificuldade percebido na análise das provas uma matéria em permanente discussão. Por todas razões que muitas vezes aqui tenho apresentado seria desejável que a avaliação externa fosse da responsabilidade de uma entidade verdadeiramente externa ao MEC, o que não acontece com o IAVE.

A regulação da qualidade do trabalho de alunos e professores promove-se evidentemente com dispositivos de avaliação, nenhuma dúvida sobre isso.

No entanto, a verificação de que os resultados, cito o comunicado do MEC, mostram “a existência de uma percentagem elevada de alunos com dificuldades significativas” em duas disciplinas “estruturantes”, merece alguma reflexão.

Como muitas vezes tenho afirmado, estruturar dispositivos de avaliação externa, sobrevalorizar a sua existência e torná-los, pelos discursos e pelas orientações, no tudo da vida das escolas, dos professores e dos alunos não é suficiente para melhorar o trajecto escolar dos alunos.

Esperar pelos efeitos dos exames na aprendizagem, só porque existem ... só no pensamento mágico de Nuno Crato. Aliás, o próprio Presidente do IAVE reconheceu em entrevista recente que os exames não se estão a ter efeitos na melhoria das aprendizagens.

Na verdade, para além do que se faz em matéria de avaliação, imprescindível repito, importa considerar a necessidade de que as escolas possuam meios e recursos qualificados para apoiar as dificuldades de alunos e professores. Um exemplo que a experiência e investigação suportam será o recurso a parcerias pedagógicas, dispositivo com designações variadas. Estes apoios devem ser disponibilizados o mais cedo possível, logo na detecção de eventuais problemas e durante todos os anos de cada ciclo não privilegiando os anos com exame ou as aulas de compensação em final de ciclo.

Importa considerar e analisar o peso que nas aprendizagens tem o modelo de currículos em vigor, extensos, prescritivos assentes num excessivo número metas curriculares que criam grande constrangimento aos professores para acomodar as diferenças entre os alunos, a característica mais óbvia de qualquer sala de aula actual.

Será também necessário incrementar a possibilidade para promover diferenciação no trabalho dos professores, com menos alunos por turma por exemplo, aumentar a diferenciação de percursos mas procurando evitar a ideia de que existem trajectos de primeira para os melhores alunos e trajectos de segunda para os menos dotados ou “sem jeito para a escola”.

Finalmente, será necessário que se definam políticas educativas que sustentem um quadro normativo desburocratizado, descentralizado e coerente que promovam modelos adequados de organização e funcionamento das escolas num quadro real de autonomia, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

Do meu ponto de vista, continuar a esperar que a avaliação externa, só por existir, produza resultados … é pouco, aparentemente será mais barato mas a prazo tornar-se-á muito mais caro.

MANUAIS ESCOLARES (UMAS NOTAS NO PÚBLICO)

Uma notas minhas no Público sobre a questão dos manuais escolares, um produto de venda sazonal com a próxima campanha prestes a iniciar-se.

Os manuais escolares, algumas notas.

JOSÉ MORGADO 

09/07/2015 - 11:35

AS ESCOLAS SIMPÁTICAS E GENEROSAS

“A Inspecção-Geral de Educação e Ciência (IGEC) abriu quatro processos de inquérito, "para investigação mais aprofundada de indícios de responsabilidade disciplinar, detectados" em inspecções a escolas, suspeitas de inflacionarem as notas internas dos alunos, adiantou o Ministério da Educação.

"A Inspecção-Geral da Educação e Ciência (IGEC) realizou averiguações em estabelecimentos de ensino, privados e públicos, que apresentavam, de forma continuada, maior discrepância entre as classificações internas e externas, tendo por base dados da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC)", adiantou o Ministério da Educação e Ciência (MEC)”

A “simpatia e generosidade” verificada em algumas escolas, sobretudo privadas mas também públicas, inflacionando as notas internas é algo conhecido de há muito. O CNE já tinha, aliás, chamado a atenção para este dado e um estudo da Universidade do Porto divulgado em Janeiro também o indiciou claramente.

Aliás, é reconhecido que em muitas zonas, as escolas, privadas, sobretudo, mas também algumas públicas, são "escolhidas" pelas famílias também em função do conhecimento da sua "simpatia e generosidade".

Aliás, curiosamente, segundo a investigação da Universidade do Porto, é justamente nos colégios sem contratos de associação, os que recebem “apenas” os alunos que entendem, que as notas internas são mais “inflacionadas”, por assim dizer.

Na altura em que o estudo foi conhecido os responsáveis pelas escolas em que o “fenómeno” é mais evidente tentam explicá-lo de formas diferentes e em alguns aspectos até bastante curiosas, projecto pedagógico ou educativo da instituição, entendimento diferenciado sobre o próprio papel da avaliação interna, etc. No mesmo sentido, o Director da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo, sempre criativo, referia ao Público uma justificação em torno de "estratégias pedagógicas" que se podia considerar uma peça antológica.

Este fenómeno de “simpatia e generosidade”, apesar de não se verificar apenas no secundário tem aqui especial incidência pelo impacto que a média final dos alunos tem no acesso ao ensino superior. Esta uma das razões pelas quais de há muito defendo mudanças no dispositivo de acesso ao ensino superior.

Ainda a propósito de notas inflacionadas seria desejável que a investigação da Inspecção-Geral de Educação e Ciência se dirigisse também para o que se está a passar em algumas escolas, sobretudo privadas, durante a época de exames. São por demais conhecidas situações, algumas identificadas nas redes sociais, de atropelos às regras apertadas de confidencialidade e impossibilidade de ajuda aos alunos definidas pelo MEC.

Relatam-se situações de conhecimento prévio dos exames ou de ajudas aos alunos na sua realização. Provavelmente trata-se também do uso das tão afirmadas autonomia e liberdade de educação.

O clima de competição, a centração em resultados e produtividade, a pressão para a excelência e para o ranking fomentam um “vale (quase) tudo” que é pouco favorável à formação dos alunos e à qualidade do trabalho de escolas, professores e alunos. Neste clima é mais fácil que possam emergir comportamentos eticamente reprováveis ou mesmo delinquentes.